Ein Vergleich zum Bildungskonzept des Romans „Wilhelm Meisters Lehrjahre“ von Goethe und Humboldts Bildungsauffassung


Magisterarbeit, 2006

98 Seiten, Note: 2.0


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Zum Begriff „Bildung“ in der klassischen deutschen Geistesgeschichte
2.1. Zum Begriff „Bildung“ und den damit zusammenhängenden Termini
2.2. Eine tiefgreifende Veränderung durch Wilhelm von Humboldt

3. Die Bereiche der Bildung
3.1 Der künstlerisch-ästhetische Bildungsbereich
3.2 Der religiöse Bildungsbereich
3.3 Der ethische Bildungsbereich
3.4 Der psycho-sexuelle Bildungsbereich

4. Die Bildungsmächte
4.1 Die innere Macht: Der Bildungstrieb
4.2 Die äußeren Bildungsmächte
4.2.1 Das Schicksal als Bildungsmacht
4.2.2 Kunst und Lektüre als Bildungsmacht
4.2.3 Bildung durch Menschen
4.2.4 Bildung durch Reisen

5. Das Bildungskonzept der „Lehrjahre“ und Humboldts Begriff der Bildung: Ein Vergleich

6. Zusammenfassung und Schlussbetrachtung

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Schon der Titel des Romans „Wilhelm Meisters Lehrjahre“, den Goethe 1795-1796 veröffentlichte, enthält zwei Wörter, die mit dem Begriff der Bildung in Zusammenhang gebracht werden können: Die Lehrjahre stellen die unterste Stufe der handwerklichen Ausbildung dar. Der Familienname Wilhelm Meister verweist dagegen auf die höchste Stufe des Handwerks, den Meister, für den der Geselle eine Prüfung ablegen muss. Der Titel lässt also den Leser vermuten, dass dieser Roman die Ausbildung eines jungen Mannes behandelt, die allerdings nur die erste Ausbildungsstufe umfasst.

Auf die zentrale Stellung der Bildung in „Wilhelm Meisters Lehrjahren“ weist bereits die quantitative Häufigkeit des Begriffs hin, der in einer Fülle von Wortkombinationen anzutreffen ist.1

Der Begriff der Bildung wird zu Beginn kurz in seiner histrorischen Entstehung skizziert. Wichtig für das Verständnis des Romans ist vor allen Dingen die Bedeutung des Begriffs im 18. Jahrhundert, die in großem Maße Wilhelm von Hunboldt prägte. Dessen Bildungsbegriff wird an dieser Stelle näher erläutert. Inbesondere soll hier auch der Begriff der Bildung von dem der Erziehung und dem der Ausbildung unterschieden werden.

Auf diesen bildungstheoretischen Hintergrund folgt die Textarbeit an „Wilhelm Meister Lehrjahren“,2 wobei zuerst auf die Bereiche der Bildung eingegangen wird. Unter diesen Bereichen sind Seins- und Handlungsbereiche zu verstehen, die sich für den Mensch eignen und von diesem ausgebildet werden können, jedoch nicht alle in einer Person vereint auftreten müssen. Der ästhetische Bildungsbereich thematisiert die Vorstellung von Totalität der menschlichen Fähigkeiten, die in diesem Zusammenhang erläutert wird. In dem Roman findet der ästhetische Bereich über das Theater, die Kunstsammlung des Großvaters, aber auch über den Oheim und die Turmgesellschaft Eingang. Der religiöse Bildungsbereich wird durch das sechste Buch, die „Bekenntnisse einer schönen Seele“, eingeführt.

Die Turmgesellschaft bringt Wilhelm mit dem ethischen Bildungsbereich in Kontakt, der ihm eine gesellschaftliche Bildungskomponente erschließt. Eng verbunden mit der ethischen Dimension ist die Forderung nach Tätigkeit, der in vollkommener Form Therese entspricht. In dem psycho-sexuellen Bildungsbereich wird die Entwicklung Wilhelms verfolgt: seine Beziehung zu den Eltern, besonders dem Vater, seine Loslösung vom Elternhaus, seine verschiedenen Liebesverhältnisse und schließlich seine eigene Vaterrolle.

Auf diese Bildungsbereiche wirken unterschiedliche Bildungsmächte ein, die im vierten Kapitel der Prüfungsarbeit betrachtet werden und in zwei Gruppen unterteilt sind: die innere Bildungsmacht und die äußeren Bildungsmächte. Die innere Bildungsmacht ist in dem Menschen selbst angelegt und kann als Bildungstrieb bezeichnet werden, der notwendig ist, damit die Entwicklung einer Person überhaupt einsetzen kann. Über diesen Bildungstrieb kommt Goethes Gedanken der Entelechie zum Ausdruck, auf den an dieser Stelle eingegangen wird. Das Schicksal ist eine der äußeren Bildungsmächte, wobei besonders der Tod den Menschen zu neuen Einsichten führen kann. Kunst und Lektüre stellen weitere äußere Bildungsmächte dar, doch von fast noch größerer Rolle ist die Begegnung mit Menschen, wobei besonders das Gespräch eine bildende Funktion übernimmt. Bildung durch Reisen wird als sehr komplexer Bildungsvorgang dargestellt, da er es Wilhelm ermöglicht, in verschiedene Lebenskreise zu gelangen, die ihm vielfältige Erfahrungen verschaffen.

In dem Kapitel „Das Bildungskonzept der Lehrjahre und Humboldts Begriff der Bildung: Ein Vergleich“ wird zuerst das Romanende näher untersucht, da es die Frage nach dem Bildungsziel aufwirft und somit für das Bildungskonzept des Textes von großer Bedeutung ist. Dann werden die Aussagen über Bildung in den „Lehrjahren“ mit Humboldts Begriff der Bildung verglichen.

Die Zusammenfassung stellt die Arbeitsergebnisse in gebündelter Form vor und in der Schlussbetrachtung wird versucht, das Bildungskonzept der „Lehrjahre“ hinsichtlich seiner Aktualität zu beurteilen.

2. Zum Begriff „Bildung“ in der klassischen deutschen Geistesgeschichte

2.1. Zum Begriff „Bildung“ und den damit zusammenhängenden Termini

Wie die Einträge unter dem Begriff „Bildung“ im DUDEN3 zeigen, besitzt er verschiedene Bedeutungen: 1. „gebildetes erworbenes Allgemeinwissen“ wie zum Beispiel gutes Benehmen, 2. „das Formen oder die Schaffung“, 3. „sich bilden und Entstehung“, 4. „Form und Gestalt“, 5. als eine Verwendung der Sprachwissenschaft. Die ausführliche Analyse dieser Arbeit steht in engem Zusammenhang mit der ersten Variation, nämlich „gebildetes erworbenes Allgemeinwissen“. Im Deutschen Wörterbuch der Brüder Grimm wird mehr auf die Ebene des geistigen Gehalts eingegangen: ursprünglich bedeutete Bildung „Bild“ oder „Bildnis“, dann hält sich länger der Sinn von „Form“ und „Gestalt“, und zwar nicht nur die menschlichen und die tierischen, sondern auch alle natürlichen Arten, anschließend wird es als „cultus animi“, also geistige Bildung erläutert, und schließlich als „formatio“ oder „institutio“, worunter die Einrichtung einer Sache verstanden wird.4 Ist die ursprüngliche Bedeutung von Bildung als „imago“ heute nicht mehr geläufig, so werden doch die übrigen Formen noch verwendet und im deutschen Wörterbuch von Wahrig in zwei Bedeutungskategorien unterschieden: die der Form und die der geistigen und inneren Formung.5

Der geistige Gehalt von Bildung ist bereits bei Plato nachzuweisen, der in der Erziehung des Menschen einen künstlerischen Schaffensprozess sah, dem die göttliche Idee, das Urbild des Schönen, zugrunde liegt.6 In der deutschen Sprache geht das Wort Bildung im geistigen Sinne auf das „Inbilden“ der Mystiker zurück, wobei Jakob Böhme geistige und körperliche Bildung ineinander überfließen ließ.7 Er betont die göttliche Formkraft im Menschen, die durch das menschliche Bemühen zur Gestalt gelangen soll. Alle Selbstbildung, die sich nicht an der göttlichen Kraft orientiert, wird bei Böhme als teuflisch betrachtet und abgelehnt. Der zentrale Bildungsgedanke der Mystik lautete also: „Herwiederbringung des göttlichen innerlichen Ebenbildes”8. An diesen Bildungsgedanken schloss Leibniz mit seiner Monadenlehre an: Jede Monade besitzt laut Leibniz eine Entelechie, die herausgebildet wird. Wie Platon in seiner Ideenlehre, so geht auch Leibniz von einem metaphysischen Hintergrund aus, indem er eine Übereinstimmung der Monaden untereinander durch einen göttlichen Urgrund annimmt.9

Da Leibniz vorzüglich in Französisch und Latein pubilizierte, beschränkte sich der Begriff im Deutschland des 18. Jahrhunderts noch überwiegend auf die Bedeutung der äußeren Erscheinung. Diese geistliche und soziale Phase wird verdeutlicht durch die Äußerung Moses Mendelsohns von 1765: „Die Worte Aufklärung, Kultur, Bildung sind in unserer Sprache noch neue Ankömmlinge. Sie gehören vorderhand bloß zur Büchersprache, der gemeine Haufe versteht sie kaum.“10 Erst Klopstock (1724-1803),

Gellert (1715-1769) und Herder (1744-1803) verliehen der Bedeutung der Bildung in der deutschen Sprache einen tieferen Sinn.

Gellert betonte die Bildung zur Tugend. Bei ihm wird die Bildung häufig mit Besserung und einer durch Bildung „göttlichen Veränderung unseres Herzens“ gleichgesetzt11. Bei Klopstock bedeutete dieses Wort viel mehr als bei Gellert. Im „Messias“ knüpfte Klopstock an die Tradition der Mystik an, indem er Gott als Schöpfer annahm und ihn mit einem großen bildenden Künstler verglich. Der göttliche Wille, behauptet er, kann in der ganzen Schöpfung gespürt werden. Er betonte die Bildung zur Tugend, die allerdings noch stärker bei Gellert hervortrat. Herder, der von Ilse Schaarschmidt als der Theoretiker des Bildungsbegriffes bezeichnet wird12, teilte die Bildung in drei Bereiche auf: die biologische Ebene, die von der äußeren Umgebung beeinflusst werden kann und sich weiterentwickeln kann, die ästhetische Ebene, bei der es sich um die Kunst handelt und die religiöse Ebene, die die innerliche Seelengestalt des Menschen betrifft. Herder betrachtet die geistige Bildung nicht nur für das Individuum, sondern im Prinzip für die ganze Menschheitsgeschichte, wie aus seiner Abhandlung „Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit“ ersichtlich wird13. Weil er die Funktion der Religion zu hoch geschätzt hat, wurde die Humanität in seiner Theorie aufgegeben.14

War in der Mystik Bildung ohne ein religiöser Gehalt nicht denkbar und sind Züge dieser Bildungsvorstellung auch bis zu Herder zu verfolgen, so hatte die Aufklärung mit ihrem neuen Menschenbild auch auf den Begriff der Bildung einen weitreichenden Einfluss. Dieser Einfluss resultiert daraus, dass die Aufklärung den Gebrauch des Verstandes fördert und den Menschen zur Mündigkeit führen wollte, was mit einem Zweifel an der hergebrachten weltlichen wie besonders auch religiösen Ordnung

verbunden war, der z. B. in dem Materialismus von La Mettrie in einen Atheismus mündete.

Eine extreme Form der Profanierung nahmen die Philanthropisten vor, wie zum Beispiel Basedow in seinem „Elementarwerk“ (1774), das die Bildung in den Dienst eines bloßen Nützlichkeitsdenkens stellte.15

2.2. Eine tiefgreifende Veränderung durch Wilhelm von Humboldt

Eine tiefgreifende Veränderung des Bildungsbegriffes wurde durch Wilhelm von Humboldt ausgelöst. Seine Bildungstheorie gehört zwar nicht zur religiösen Vorstellung, aber sie wurzelt tief im Idealismus. Auf der Suche nach dem Wesen und der Bestimmung des Menschen entwickelte Humboldt ein Bildungsideal, das die Humanität zum Ziel setzte. In der Geistesgeschichte kann Humboldt dem Neuhumanismus zugeordnet werden, der sich in der letzten Hälfte des 18. und der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts unter dem Einfluss Winckelmanns entwickelte, und dem auch Goethe und Schiller in ihrer klassischen Schaffensperiode angehörten.16 Das Ideal der Humanität entstand durch die Synthese von klassischer Altertumskunde, Dichtung und Philosophie und war stark an dem Bild der klassischen Griechen orientiert.

In der Abhandlung Winkelmanns „Gedanken über die Nachahmung der griechischen Werke in der Malerei und Bildhauerkunst“, die 1755 veröffentlicht wurde, wird „die edle Einfalt und stille Größe“17 als das Ideal der griechischen Klassik gesehen. In den Griechen der Antike glaubten die Neuhumanisten ein harmonisches Wesen vorzufinden, bei dem sich Körper und Geist in Einklang befanden. Sehr ausführlich erläutert Humboldt das Ideal der Griechen in seiner Schrift „Über das Studium des Altertums, und des Griechischen insbesondere“ von 179318. Die Ursache für die Entstehung des Humanismus lag in der epochalen Veränderung, die aus der Aufklärung kam, und die eine Kritik an der modernen Kultur hervorrief19. Genannt werden müssen im Zusammenhang der epochalen Veränderungen vor allen Dingen die extreme Zunahme der Arbeitsteilung durch das aufkommende Maschinenzeitalter, wie auch die Ereignisse der Französischen Revolution, welche die kritischen Seiten der Aufklärung deutlich hervorgebracht haben. Als nachhaltiger Zivilisationskritiker sei an dieser Steller Rousseau genannt.

Humboldt beherrschte perfekt Griechisch und beschäftigte sich schon seit dem vierzehnten Lebensjahr mit dem griechischen Altertum. Durch den Altphilologen Friedrich August Wolf wurde er 1790 als Dreiundzwanzigjähriger zur Übersetzungstätigkeit angeregt, aus der die Übersetzung der Pindar-Hymnen und des „Agamemnon“ von Äschylus resultierten.

Durch Betrachtung der Kunst, der Dichtung, der Religion, der Sitten und der Geschichte dieser Epoche bestimmte Humboldt seinen Bildungsbegriff. Er wollte das antike griechische Bildungssystem wiederbeleben. Wie bei den Neuhumanisten üblich, entstand das idealistische Konstrukt der Bildung Humboldts aus klassischer Altertumskunde, Dichtung und Philosophie und orientierte sich stark an dem Bild der klassischen Griechen.20 Nietzsche stellte fest, dass nur die apollinische Seite der Griechen wahrgenommen wurde, die dionysischen Züge hingegen unberücksichtigt blieben. Schaffenschein selber bezeichnet das Griechenbild Humboldts sehr treffend als einen „Gegenstand des Glaubens“. Allem zugrunde liegt die humanistische Bildungstheorie Humboldts, das Wesen des Menschen zu bestimmen und die Mannigfaltigkeit der Menschen zu entwickeln.

Verhalf Wilhelm von Humboldt zwar der Bildung als Zentralformel zum Durchbruch21, so erstellte er doch keine geschlossene Bildungstheorie: Seine Schrift „Theorie der Bildung des Menschen“, die er 1793 verfasste, blieb ein Fragment, und so muss sein Begriff der Bildung aus verschiedenen historischen, politischen und anthropologischen Begriffen erschlossen werden. Neben der „Theorie der Bildung des Menschen“ sind das Bruchstück „Über die Gesetze der Entwicklung der menschlichen Kräfte“ von 1791, die „Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen“ von 1792, der „Plan einer vergleichenden Anthropologie“ und „Über den Geist der Menschheit“ von 1797 zu nennen. In der „Theorie der Bildung des Menschen“ bezeichnet Humboldt die Verwirklichung des Begriffs der Menschheit in unserer Person als das endgültige Ziel des Daseins und fordert dazu auf, die „eigene inwohnende Kraft“ zu verstärken.22 Dieser Begriff stellt sich allerdings in einer „Mannigfaltigkeit der Weise“ dar (S. 239), womit Humboldt die Individualität der Menschen betont. Wie Herder, so betrachtet auch Humboldt die geistige Bildung nicht nur auf der individuellen Ebene, sondern auf der menschheitsgeschichtlichen:

Allein nur, indem man dies schrittweise verfolgt und am Ende im Ganzen überschaut, gelangt man darin, sich vollkommene Rechenschaft abzulegen, wie die Bildung des Menschen durch ein regelmäßiges Fortschreiten Dauer gewinnt, ohne doch in die Einförmigkeit auszuarten, mit welcher die körperliche Natur, ohne jemals etwas Neues hervorzubringen, immer nur von neuem dieselben Umwandlungen durchgeht. (S. 240)

Derselbe geschichtliche Aspekt zeigt sich auch eindeutig in seiner Schrift „Über die Gesetze der Entwicklung der menschlichen Kräfte“:

Diese Gesetze [der Entwicklung der menschlichen Kräfte auf Erden] können aufgesucht werden bei dem einzelnen Mensch,

[...]; bei ganzen Nationen, [...]: endlich bei aufeinander folgenden Menschgeschichten, [...]. (S. 51)

In den normalerweise als eine politische Abhandlung bewerteten „Ideen zu einem Versuch, die Grenze der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen“, die auch als ein Fragment der Bildungstheorie gilt, beschäftigt sich Humboldt in diesem Text mit der Frage, wie Individuum, Gesellschaft und Staat zueinander in Beziehung stehen. Den wahren Zweck des Menschen bezeichnet Humboldt in dieser Schrift als „die höchste und proportionierlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen“, für die Freiheit und Mannigfaltigkeit der Situationen die Voraussetzung stellen. Dadurch, dass der Mensch seine ganze Kraft aber immer nur in eine Tätigkeit investieren kann, ist er zur Einseitigkeit bestimmt und muss sich mit anderen Menschen verbinden. (Vgl. S. 64) Aufgabe der Erziehung ist es nach Humboldt, „ohne Rücksicht auf bestimmte, den Menschen zu erteilende bürgerliche Formen“, den Menschen zu bilden (S. 108). „Die freieste, so wenig als möglich schon auf die bürgerlichen Verhältnisse gerichtete Bildung des Menschen“ (S. 106) soll überall vorangehen. Da aber in jeder öffentlichen Erziehung schon der Geist der Regierung herrscht und dem Menschen eine gewisse bürgerliche Form gibt, sieht Humboldt eine vom Staat geleitete Erziehung als bedenklich an. (Vgl. S. 105)

In seinem anderen Fragment des Bildungsbegriffs „Über den Geist der Menschheit“ stellt Humboldt die These auf, dass der Mensch sein letztes Ziel nicht woanders finden kann als in sich selbst. Humboldt sieht dieses Ziel in der Würde des Menschen, die „immer Eins und eben dasselbe, auf mannigfaltige Weise ausgeführt werden kann.“ (S. 506f.) Der konkrete Mensch resultiert also immer aus dem, was ihm eigentümlich ist (vgl. S. 513), und entwickelt sich nicht durch die bloße Befolgung von Regeln. (Vgl. S. 509) In seiner Bestimmung „als ein freies und selbsttätiges Wesen“ ist es dem Menschen möglich, den Begriff der Menschheit zu entdecken und seine eigene Individualität zu entwickeln. (S. 515) Wem dies gelungen ist, der wirkt zugleich auch auf andere „bildend und fruchtbar“. (S. 514)

1809 übernahm Humboldt die Leitung der Sektion des Kultus und des öffentlichen Unterrichts des preußischen Innenministeriums. Erst ab dieser Zeit trat zu seinem anthropologischen Interesse ein pädagogisches hinzu.

Obwohl er diese Tätigkeit nur sechzehn Monate lang ausübte, wird er als der einflussreichste Kulturminister der deutschen Geschichte bezeichnet23. Die Schriften „Bericht der Sektion des Kultus und Unterrichts an den König“ von 1809, „Der Königsberger und der litauische Schulplan“ und „Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin“ von 1810 sind das Zeugnis seiner wirksamen Tätigkeit.

In seinem Rechenschaftsbericht an den König24, den Humboldt nach einjähriger Tätigkeit verfasste, umreißt er seine Aufgaben mit der sittlichen Bildung der Nation, der Erziehung des Volkes, dem Unterricht sowie der Gelehrsamkeit auf Universitäten und Akademien und betont, dass die vom Staat geleistete Bildung für die ganze Bevölkerung der Nation gültig sein soll. Darin beschrieb er ausführlich die Religion als das Bildungsmittel zur Verstärkung der Sittlichkeit und der Moral. Er lehnte die Standesbildung ab, die in seinem Zeitalter (18. Jh.) das Schulsystem noch in Bauern-, Bürger- und höhere Schulen unterteilte, und betrieb eine Allgemeinbildung für die ganze Nation. Er führte eine Zweiteilung in Elementarschulen und Gelehrtenschulen aus. In den Elementarschulen sollten den Kindern die allgemeinen Kenntnisse vermittelt werden, die für einen Menschen und Bürger nötig sind. In den Gelehrtenschulen wurde der Schwerpunkt auf die Sprache, die Mathematik und die Geschichte gelegt. Später sollte man sich dann weiter spezialisieren. Mit dieser Bildungsreform wird Humboldt als der Schöpfer des humanistischen Gymnasiums bezeichnet. Von seiner Meinung ausgehend, liegt der Vorteil dieses Bildungssystems darin, dass der Berufswechsel für die Menschen leichter wird und sich auch die spät entdeckten Begabungen gut entwickeln können.25 So kann bei Humboldt nur ein guter Handwerker werden, wer ein guter, aufgeklärter Mensch und Bürger ist. In „Königsberger und litauischen Schulen“ drückte er seine Forderung aus, dass eine spezielle Ausbildung der allgemeinen Bildung folgen muss:

Je tiefer der Mensch, der nicht höher gebildet werden kann, leider ins Leben eintauchen muss, desto sorgfältiger halte man ihn bei dem wenigen Formellen, was er rein zu fassen imstande ist.26

Für die Universität schuf Humboldt durch die Einrichtung einer allgemeinen Reifeprüfung in den Gelehrtenschulen eine bessere Ausgangsbasis. Seine große Schöpfung gegen die Situation des damaligen Universitätssystems, dass die Forschung abseits der Hochschulen in Akademien betrieben wurde27, schlägt sich in der Einheit der Forschung und des Unterrichts nieder. Außerdem systematisierte er die in den Fachschulen in zu viele einzelne kleine Teile aufgeteilten Fächer, indem er ähnliche wissenschaftliche Gebiete in einem Fach zusammenlegte.28 Er warf die neue Orientierung der Bildung der Universität auf, die objektive Wissenschaft und die subjektive Bildung miteinander zu verknüpfen. Bei ihm ist die Menschenbildung durch die wissenschaftliche Bildung gekrönt, aber die Voraussetzung dafür ist, dass die Forschung und die Lehre von der Autorität des staatlichen Willens und dem Zweck der Regierung unabhängig sind. Der Staat spielt in seiner Bildungstheorie nicht die leistende, sondern nur die dienende Rolle. Um der sozialen Erscheinung, bei der die damalige Universität nur eine die Adligen und reichen Bürger zu Beamten heranziehende Institution war, entgegenzuwirken, betonte er, dass sich die

Menschbildung mehr auf die Sittlichkeit und die Menschlichkeit der ganzen Nation richten sollte als auf spezialisierte Staatsdiener.29

Das letzte Ziel aller Bildung, die in den Schriften Humboldts mehrmals erwähnt wird, ist die Entwicklung einer „idealistischen Individualität“. Sie wird als Ziel des gesamten menschlichen Daseins sogar noch höher als das Glück angesehen30. Sie soll durch die Universität, also die mannigfaltigen Wissenschaftsgebiete, zu einer Totalität der menschlichen Kräfte geführt werden. Bei der Totalität der menschlichen Kräfte orientierte sich Humboldt an dem griechischen Ideal der „Kalokagathie“, bei dem sich die ästhetischen, intellektuellen und ethischen Fähigkeiten der Menschen im Einklang befinden.31 Bildung ist dabei ein reflexives „sich bilden“, indem der vollkommene Charakter der Menschlichkeit gestaltet wird, wenn Bildung auf andere Personen angewendet wird, gilt es, wie Humboldt es formuliert, „[…] Eigentümlichkeit ihrer Individualität aufzusuchen und denselben mit strenger Anhänglichkeit getreu zu bleiben.“32

Es fällt auf, dass in den Schriften Humboldts die Wörter „Bildung“ und „Ausbildung“ oft synonym sind. Beispielhaft sei hier eine Stelle aus „Über das Studium des Altertums und des Griechischen insbesondere“ zitiert33:

„Zeigte sich aber auch in keiner die Unentbehrlichkeit der Kenntnis [der Menschen], von der ich hier rede, so würde sie sich doch gerade dadurch bewähren, dass sie vorzüglich notwendig ist, um das einzelne Bestreben zu einem Ganzen und gerade zu der Einheit des edelsten Zwecks, der höchsten, proportionierlichsten Ausbildung des Menschen zu vereinen“

Diese Bedeutungsähnlichkeit verändert sich in der gegenwärtigen deutschen Sprache. Im Duden-Wörterbuch wird die „Ausbildung“ zwar auch als „zur Entfaltung bringen“ erklärt, aber an erster Stelle wird „auf einen bestimmten Beruf vorbereiten“ genannt.34 Humboldt unterschied diese zwei Wörter aber auf der allgemeinen und speziellen Ebene. Dabei schenkte er der allgemeinen Bildung große Aufmerksamkeit und stufte die spezielle, berufsgerichtete Bildung darunter ein, weil er befürchtete, dass die heutige so genannte Ausbildung die Bevölkerung zur Einfaltigkeit und zur Instrumentalisierung führt.

In enger Beziehung steht der Begriff der Erziehung. Im Duden-Wörterbuch ist die Erziehung als „zu einem bestimmten Verhalten anleiten“ interpretiert. Nach dem Verständnis des Pädagogen Joachim Heinrich Campe ist „bei der Erziehung [ist] die Vollkommenheit des einzelnen Menschen seiner Brauchbarkeit aufzuopfern.“35

Humboldt sah den Prozess als die Instrumentalisierung der Menschen an, weil die Eigentümlichkeit des Individuums verschwächt werden muss und das einzelne Wesen unberücksichtigt bleibt. In einem Brief an seine Frau Carolin vom 20.08.1814 warnt Humboldt ausdrücklich vor den Gefahren einer so verstandenen Erziehung: „Aber da man nie den Menschen abrichten darf und ein bloß abgerichteter auch immer ein unnützer und gefährlich wäre, sondern immer bilden muss […].“36 Auch in seiner Schrift „Über den Geist der Menschheit“ tritt seine Ansicht hervor, nicht „bloß Dinge anzunehmen“ und erklärt, dass Bildung nichts Mechanisches sei, sich durch bloße Befolgung von Regeln nachmachen ließe.37 Die so definierten Begriffe der Bildung und Erziehung stehen zueinander wie die Begriffe Kultur und Zivilisation, denn die Zivilisation ist im Deutschen als technischer Fortschritt ebenso

zweckgerichtet wie die Erziehung und steht der Kultur als den geistigen und künstlerischen Ausdrucksformen eines Volkes gegenüber.38

Durch die Bildungsreform Humboldts wird der Begriff der Erziehung in der heutigen deutschen Sprache so verstanden, wie z. B. im Wörterbuch von Wahrig: „planmäßig und zielgerichtete Einwirkung auf junge Menschen, um sich mit all ihren Fähigkeiten und Kräften geistig, sittlich und körperlich zu formen und zu verantwortungsbewussten und charakterfesten Persönlichkeiten heranzubilden.“

Waren Humboldts Vorbehalte gegenüber der speziellen Ausbildung und Erziehung durchaus berechtigt, so ist jedoch sein Bildungsbegriff in vielfacher Hinsicht problematisch: Humboldt verkannte die Gefährdungen, die in dem Menschen selbst liegen und ein äußerst hohes Risiko bei einem ethischen Autonomismus39 darstellen. Das heißt, dass nicht nur das Edle und Gute, sondern auch das Böse zum Wesen des Menschen gehört.

Obwohl Humboldt die Aufgabe eines Kulturministers so verstanden hat, dass er für die ganze Nation einen Zugang zur Bildung verschaffen soll, ist seine Theorie jedoch aus einem bürgerlichen Gedanken und nicht einer Volkskultur entstanden.40 Wie Humboldt selbst in seiner Schrift „Über das Studium des Altertums und Griechischen insbesondere“ feststellt41, ist die Bildung, die ihm vorschwebt, am besten bei Muße und Freiheit von äußeren Verpflichtungen zu verwirklichen. Bei den Griechen war diese Muße durch die Sklavenhaltergesellschaft gegeben, in der modernen Zeit Humboldts ist dies schon unmöglich. Hinsichtlich dieser Voraussetzung beschränkt sich der Bildungsbegriff Humboldts auf die reichen Bürger und behindert die Breitenwirkung seiner Theorie.

Ein weiterer wichtiger Kritikpunkt ist die mangelnde Berücksichtigung der sozial-ethischen Verpflichtung des Menschen, der aus Humboldts extremem Individualismus resultiert.42

Alles in allem strengt Humboldt sowie seine Bildungstheorie einen Zugang der Bildung für die ganze Nation an und gibt der modernen deutschen Bildung einen Anstoß. Sein Bildungsideal, das von der menschlichen Würde erfüllt ist, ist nicht durch die genannten Kritikpunkte geschmälert.

3. Die Bereiche der Bildung

Wilhelm von Humboldt schrieb über die Menschenkenntnis, dass sie nichts anderes sei als

die Kenntnis der verschiedenen intellektuellen, empfindenden und moralischen menschlichen Kräfte, der Modifikationen, die sie durch einander gewinnen, der möglichen Arten ihres richtigen und unrichtigen Verhältnisses, der Beziehung der äußeren Umstände auf sie, [...].43

Der Mensch besitzt, wie Humboldt hier zeigt, verschiedene Kräfte, mit denen er in die Welt hineinwirkt und auch aus dieser Eindrücke empfängt. In der Wechselwirkung zwischen Mensch und Umwelt sammelt der Mensch Erfahrung und seine Persönlichkeit entwickelt sich. Humboldt erfasste den geistigen Aspekt der Bildungsbereiche, indem er von „Seiten der menschlichen Seele“ sprach.44 Diese sind als anthropologische Merkmale im Menschen angelegt, entwickeln sich jedoch

erst in der Auseinandersetzung mit der Welt, so dass ein Bildungsbereich zugleich einen Handlungsbereich darstellt.

In den folgenden vier Kapiteln werden die Bildungsbereiche beschrieben, die Goethe in seinem Roman “Wilhelm Meisters Lehrjahre” darstellt. Humboldts empfindende menschliche Kraft kann dabei im ästhetischen und zum Teil im religiösen Bildungsbereich wiedergefunden werden. Die moralische Kraft, wie auch die intellektuelle, finden in den ethischen Bildungsbereich Eingang. Alle vier Bereiche tragen zur geistigen Bildung bei, die besonders stark durch die Ästhetik und Religion beeinflusst wird.

Zuerst wird ausführlich auf den künstlerisch-ästhetischen Bildungsbereich eingegangen.

3.1 Der künstlerisch-ästhetische Bildungsbereich

Der künstlerisch-ästhetische Bildungsbereich wird durch den ganzen Roman hindurch immer wieder thematisiert und durchzieht alle Personenkreise, wenn auch in verschiedener Intensität. Am ausführlichsten schlägt sie sich bei Wilhelm und dem Oheim nieder.

Natalies Tante, die Verfasserin der „Bekenntnisse einer schönen Seele“, schildert näher den Kunstsinn des Oheims. Anlässlich der Hochzeit ihrer Schwester besuchte sie das Schloss des Oheims. Die künstlerische Atmosphäre des Gebäudes ruft bei ihr innerlichen Frieden hervor. Nach dem ersten Anblick hinterlässt das Schloss durch die Sammlung und die Bibliothek einen „ernsten und harmonischen Eindruck“. Ihre Bewunderung kommt auch daher, dass „aller Hausrat, Tafelzeug, Service und Tischaufsätze“ mit dem Ganzen harmonisieren und „alles in einem großen Sinne zusammenwirkt“ (S. 402, Z. 11f. und Z. 28f.) Durch die Schilderung der Beziehung zwischen dem ganzen Gebäude und den einzelnen Einrichtungen spiegelt die Verfasserin das Wesen des Oheims wieder:

So angenehm uns der Anblick eines wohlgestalteten Menschen ist, so angenehm ist uns eine ganze Einrichtung, aus der uns die Gegenwart eines verständigen, vernünftigen Wesens fühlbar wird. [...] Wie doppelt angenehm ist es uns also, wenn aus einer menschlichen Wohnung uns der Geist einer höhern, obgleich auch nur sinnlichen Kultur entgegen spricht. (S. 403, Z. 29-38)

Der Sinn der Kunst ist bei Oheim und der „schönen Seele“ unterschiedlich. Natalies Tante begreift die Kunst als Mittel der religiösen Vervollkommnung der Seele (vgl. S. 405, Z. 31). Der Oheim sieht diese Beschränkung als die Abwertung der Kunst an. Nach den Worten des Arztes ist der Oheim ein toleranter Mensch (vgl. S. 409, Z. 33), so versteht er zwar den Gedanken von Natalies Tante nicht ganz, aber er sieht auch seine positive Seite. Der Oheim lobt einerseits die Art und die Handlung von Natalies Tante, weil sie sich genau nach ihrem Zweck richten, er warnt andererseits vor der Einfältigkeit und der Gefahr der nur die sittliche Regel verfolgenden Bildung. Er meint, wenn die Kunst bloß als eine „nur sinnliche Kultur“ bezeichnet wird, das heißt hier, dass der Mensch sich nur nach der moralischen Bedeutung, die in der Kunst erhalten ist, richtet, führt es den Mensch zu „geschmacklosen Tändeleien“ (S. 408, Z. 28-38). Aus diesem Grund fordert er seine Nichte auf, die ästhetische Bildung zu achten. Aber seine Bemühungen, ihr die Gemälde zu schicken, sind leider vergeblich. Da seine Nichte von den Gemälden jedes Mal nur Belehrung und Besserung erwartet, anstatt die einfache und reine Schönheit zu empfinden, ist sie nicht imstande, die durch die Kunst vermittelte vollkommene Menschlichkeit auf sich wirken zu lassen. (Vgl. S. 412, Z. 3f.)

Durch das Gespräch zwischen dem Oheim und Natalies Tante deckt der Oheim sein eigenes Welt- und Menschenbild auf. Er meint, dass es die Funktion der göttlichen schöpferischen Kraft ist, „die Umstände soviel als möglich zu bestimmen und sich so wenig als möglich von ihnen bestimmen zu lassen“ (S. 405, Z. 9-11). Die Menschen sollen mit dieser göttlichen Kraft alle Einschränkungen der Menschlichkeit überschreiten, um damit die Gottähnlichkeit zu bestätigen. (Vgl. S. 404, Z. 36-38). Das Lebensziel der Menschen nach dem Oheim ist, „den sinnlichen Menschen in seinem Umfange zu kennen und tätig in Einheit zu bringen.“ (S. 405, Z. 25-27) Nach dieser Lebensorientierung ist es ein Unglück, wenn der Mensch „veranlasst wird, nach etwas zu streben, mit dem er sich durch eine regelmäßige Selbsttätigkeit nicht verbinden kann.“ (S. 407, Z. 2-5) Zwei zentralisierende Begriffe seines Menschenbildes sind die Totalität und die Tätigkeit. Nach seiner Definition steht die Kunst im Dienst, den Menschen zur Totalität zu bringen, so dass die Menschen alle ihre innerlich wirkende göttliche Kraft erkennen und sie auf sich selbst wirken lassen.45 Totalität wiederum bildet die Grundlage für die Tätigkeit. Sein Menschbild gründet auf seinem tiefgreifenden Verständnis des ästhetischen Sinnes.

Neben der Architektur und den Gemälden übernehmen auch die Büchersammlung und die Musik die Aufgabe, „die Einheit der menschliche Natur“ zu fördern und die menschliche Tätigkeit hervorzurufen. Die belesene Nichte des Oheims urteilt über dessen Bibliothek:

[...] es waren beinahe auch nur solche (Bücher) darin zu finden, die uns zur deutlichen Erkenntnis führen oder uns zur rechten Orderung anweisen, die uns entweder rechte Materialien geben oder uns von der Einheit unsers Geistes überzeugen. (S. 409, Z. 9-13)

Die lateinischen Gesänge, die bei der Hochzeit seiner jüngeren Nichte gesungen wurde, scheinen:

[...] aus dem tiefsten Sinne der trefflichsten menschlichen Naturen entsprungen, die durch bestimmte und geübte Organe in harmonischer Einheit wieder zum tiefsten, besten Sinne des Menschen sprechen und ihn wirklich in diesem Augenblick seine Gottähnlichkeit lebhaft empfinden lassen. (S. 411, Z. 2-7)

Beim Oheim steht auch der Saal der Vergangenheit im Dienst, sein Menschen- und Weltbild auszudrücken. Hier soll die Kunst vermitteln, „was der Mensch sei und was er sein könne“ (S. 540, Z. 22). Im Saal fühlt Wilhelm sich wie von der Zeit befreit: „Welch ein Leben in diesem Saal der Vergangenheit! Man könnte ihn ebensogut den Saal der Gegenwart und der Zukunft nennen.“ (S. 541, Z. 1-3) Die Bilder stellen die Entwicklung des Menschengeschlechtes dar: „Vom ersten frohen Triebe der Kinderheit, jedes Glied im Spiele nur zu brauchen und zu üben, bis zum ruhigen abgeschiedenen Ernste des Weisen [...].“ (S. 541, Z. 15-17) Im Saal der Vergangenheit denkt man automatisch an den Sinn des Lebens. Der Abbé und der Marchese, die in engem Kontakt zum Oheim stehen, beschäftigen sich auch mit dem Sinn der Kunst. In einem Gespräch über Kunstwerke kritisiert der Marchese die Mittelmäßigkeit der gegenwärtigen Kunst, die oft mit der Orientierungslosigkeit zufrieden ist. In diesem Gespräch betont der Abbé die Notwendigkeit, dass der Kunstsinn durch die Ausbildung bestimmt werden muss, wozu es einer „Art von Absonderung bedarf“ (S. 573, Z. 6) und spricht davon, „wie schwer es ist, was so natürlich scheint, eine gute Statue, ein treffliches Gemälde an und für sich zu beschauen [...].“ (S. 573, Z. 22-24)

Der Abbé zeigt eindeutig die Ursache der falschen Kunstorientierung, dass „die meisten Menschen selbst formlos sind, weil sie sich und ihrem Wesen selbst keine Gestalt geben können, so arbeiten sie, den Gegenständen ihre Gestalt zu nehmen, [...].“ (S. 573, Z. 33-36) Dieser Kritikpunkt trifft genau auf den Fall Wilhelms zu. Wilhelm spricht mit dem ersten Unbekannten, der den Oheim beim Einkauf der Kunstsammlung beraten hat, über seine verwirrte Denkfähigkeit zur Kunst. Er erzählt, dass der kranke Königssohn ihm ein Bild hinterlassen hat und die Schönheit des Gemäldes einen tiefen Eindruck hinterlassen habe. Aber was ihm aufgefallen ist, dass dieser Eindruck nur aus der äußeren Erscheinung des Gemäldes und nicht aus der Kunst resultiert. (Vgl. S. 70, S. 10f. und 19f.) Der Unbekannte kritisiert diesen Vorgang, das was Wilhelm fasziniert, ist seine eigene Zuneigung und nicht die Kunst selbst. (Vgl. S. 70, Z. 37f.) Hier zeigt es sich, dass Wilhelm keine Vorstellung von Kunst hat, was ihm gefällt, ist nur nach seinem angeborenen Geschmack.

In einem Brief an Werner äußert Wilhelm den Wunsch, seinen „Geist und Geschmack auszubilden, damit er nach und nach auch beim Genuss, den er nicht entbehren kann, nur das Gute wirklich für gut und das Schöne wirklich für schön halte.“ (S. 292, S. 9-12) Um dieses Ziel zu erreichen, muss er im Theater arbeiten, weil nur hier eine „harmonische Ausbildung“ seines Wesens gut an die Übereinstimmung seines Körpers und seines Geistes anknüpft. (S. 291, Z. 36f. und S. 292, Z. 9) Das Theater bietet die Möglichkeit, den Körper und Geist in Einklang zu bringen, gibt somit Wilhelm einen ästhetischen Lebensraum. Durch den Dienst im Theater sehnt sich Wilhelm ständig nach der Verbesserung seines Kunstsinns. Der Schauspieler Serlo legt ebenfalls großen Wert auf die Ausbildung des Kunstsinns und empfiehlt, „alle Tage wenigstens ein kleines Lied zu hören, ein gutes Gedicht zu lesen, ein treffliches Gemälde zu sehen und, wenn es möglich zu machen wäre, einige vernünftige Worte“ zu sprechen. (S. 283, Z. 31-38, S. 284, Z. 1-4)

Auch Mignon und der Harfenspieler zeigen ihre Bemühung nach der Ästhetik: Ihre Lieder, die von ihrer ungestillten Sehnsucht und ihrem Leid erfüllt sind, bewundern die Zuhörer und werden als schöne Kunstwerke empfunden. (Vgl. S. 129, Z. 13, S. 145, Z. 36 und S. 515, Z. 29f.)

Weil das Bedürfnis nach Ästhetik zum Wesen der natürlichen Menschlichkeit gehört, verlangt der Vater Wilhelms selbst auch danach. Er ist ein nüchterner, alles auf sein geschäftliches Ziel gerichteter Handelsmann. Er richtet sein Haus mit „seidenen Tapeten“ und „englischen Mobilien“ ein (S. 12, Z. 4f.) Er befriedigt seinen ästhetischen Geschmack mit der „Neigung zum Prächtigen“ (S. 40, Z. 35). Es ist ersichtlich, dass bei ihm die Qualität niedriger und die Bedeutung der Schönheit leichtsinniger als beim Oheim ist.

[...]


1 Das Wort Bildung wird im Text an 116 Stellen verwandt und tritt unter anderem in den Wortkombinationen „ausbilden“, „anbilden“, „fortbilden“, „wohlgebildet“, „ungebildet“, „übergebildet“, „umgebildet“, „vorgebildet“, „Nachbilde“ oder „Ebenbilde“ auf.

2 Anmerkung zur Behandlung des Begriffs „Bildung“ im „Wilhelm Meister“. Die Bildung tritt hier auf zwei Ebenen auf: der diskursiven und auf der Ebene der personalen Entwicklung. Letztere wird von verschiedenen Personen beschrieben; so erhält der Leser z.B. Informationen über die Entwicklung der „schönen Seele“, Theresens, Laertes oder Serlos. Im Zentrum aber aller personalen Entwicklung steht Wilhelm Meister, auf den sich also auch diese Arbeit konzentriert.

3 Vgl. DUDEN. Das große Wörterbuch der deutschen Sprache. 10 Bände. Herausgegeben vom Wissenschaftlichen Rat der Dudenredaktion. 2. Bd., S. 598. Mannheim; Leipzig; Wien; Zürich: Dudenverlag, 1999.

4 Vgl. Jakob und Wilhelm Grimm: Deutsches Wörterbuch. 16 Bände, 2. Bd., Leipzig 1860, S. 22f.

Anmerkung zu Bildung als „formation“: Als Beispiel wird hier die Bildung des „Literarwesens“ genannt.

5 Vgl. Wahrig. Deutsches Wörterbuch. Herausgegeben von Gerhard Wahrig, 6. überarbeitete Auflage, Gütersloh 1997, S. 288.

6 Vgl. Ilse Schaarschmeidt: Der Bedeutungswandel der Worte “bilden” und “Bildung”. Berlin 1931, S. 32.

7 Vgl. Friedrich Kluge. Etymologisches Wörterbuch. 18. überarbeitete Auflage, Berlin 1960, S. 76f.

8 Schaarschmidt, S. 16f. und S. 21

9 Vgl. Hans Joachim Störig: Kleine Weltgeschichte der Philosophie. 11. überarbeitete Auflage, Berlin, Stuttgart und Mainz 1970, S. 234.

10 Vgl. Kluge, S. 76f.

11 Zitiert nach: Schaarschmiedt, S. 48-52.

12 Vgl. ebenda, S. 57.

13 Vgl. Ernst Lichtenstein: Die Entwicklung des Bildungsbegriffs im 18.Jahrhundert. In: Die Bildung des Bürgers. Die Formierung der bürgerlichen Gesellschaft und die Gebildeten im 18. Jahrhundert.

14 Vgl. Schaarschmiedt, S. 56-62.

15 Ebenda, S. 65f.

16 Vgl. Friedrich Schaffstein: Wilhelm von Humboldt. Ein Lebensbild. Frankfurt a. M. 1952, S. 92.

17 Zitiert nach: Johannes von Driesch und Josef Esterhues: Geschichte der Erziehung und Bildung. 2 Bände, Bd. 2: Von der Humanität bis zur Gegenwart. 5. Auflage, Paderborn 1961, S. 25.

18 Vgl.: Wilhelm von Humboldts Werke. Herausgegeben von Albert Leitzmann. 17 Bände, 1. Bd.: 1785-1795. Berlin 1903. S. 255-281.

19 Vgl. Theodor Litt: Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt. Bochum 1959, S. 38.

20 Vgl. Schaffstein, S. 97.

21 Vgl. Brockhaus. Die Enzyklopädie. Herausgegeben von der Brockhaus GmbH, 24 Bände, 3. Bd., 20. überarbeitete Auflage, Mannheim und Leipzig, 1996, S. 330.

22 Wilhelm von Humboldt. Werke in fünf Bänden. Herausgegeben von Andreas Flitner und Klaus Diel, Bd.1: Schriften zur Anthropologie und Geschichte. 2. überarbeitete Auflage, Darmstadt 1969, S. 235 und S. 237. In diesem Kapitel erscheinen Seitenangaben aus diesem Band in Klammern.

23 Vgl. Peter Berglar: Wilhelm von Humboldt. 7. Auflage, Reinbeck bei Hamburg, S. 81.

24 Vgl. Joachim Heinrich Knoll und Horst Siebert: Wilhelm von Humboldt. Politik und Bildung. Heidelberg 1969, S. 74-94.

25 Vgl. Knoll und Siebert, S. 29 und S. 80f.

26 Wilhelm von Humboldt Bildung des Menschen in Schule und Universität, Heidelberg 1964, (Grundlagen und Grundfragen der Erziehung. Quellentexte für Seminar und Arbeitsgemeinschaft, Bd.4), S. 29.

27 Vgl. Knoll und Siebert, S. 30f.

28 Beispielhaft sei hier die Friedrich-Wilhelm-Universität in Berlin genannt, die 1809/10 gegründet wurde.

29 Vgl. Knoll und Siebert, S. 40-42.

30 Vgl. Clemens Menze: Wilhelm Humboldts Lehre und Bild vom Menschen. Ratingen 1965, S. 125.

31 Vgl. Knoll und Siebert, S. 34f.

32 Zitiert nach: Menze, S. 130.

33 Vgl. Wilhelm von Humboldts Werke, S. 261.

34 Vgl. Duden, Das große Wörterbuch der Sprache. Herausgegeben von der Dudenredaktion, 8 Bände, 2. überarbeitete Auflage, Mannheim et al. 1993, Bd.1, S. 323.

35 Vgl. zitiert nach: Knoll und Siebert, S. 29.

36 Zitiert nach: Dieter Borchmeyer: Weimarer Klassik. Portrait einer Epoche. Weinheim 1998, S. 309.

37 Vgl. Wilhelm von Humboldt: Werke in fünf Bänden, Bd.1, S. 506 und S. 509.

38 Anmerkung zu dem Begriffspaar Bildung und Erziehung: Wie durchlässig dieses Begriffspaar jedoch ist, zeigt die Erläuterung von Erziehung im Wörterbuch von Wahrig: “planmäßige und zielgerichtete Einwirkung auf junge Menschen, um sich mit all ihren Fähigkeiten und Kräften geistig, sittlich und körperlich zu formen und zu verantwortungsbewussten und charakterfesten Persönlichkeiten heranzubilden.”

39 Vgl. Menze, S. 130f.

40 Vgl. Knoll und Siebert, S. 52.

41 Vgl. Wilhelm von Humboldts Werke, S. 271.

42 Vgl. Schaffenstein, S. 45.

43 Wilhelm von Humboldts Werke (wie Anmerkung 20), S. 257.

44 Diese Formulierung ist einem Brief Humboldts an Schiller vom 31.8. 1795 entnommen, zitiert nach: Johann Wolfgang von Goethe. Werke. Herausgegeben von Erich Trunz, 14 Bände, Bd. 7: Romane und Novellen II. München 1981, S. 657.

45 Der Arzt spricht von der „Einheit der menschlichen Natur“, die der Oheim schätze und befördere. (S. 409, Z. 34)

Ende der Leseprobe aus 98 Seiten

Details

Titel
Ein Vergleich zum Bildungskonzept des Romans „Wilhelm Meisters Lehrjahre“ von Goethe und Humboldts Bildungsauffassung
Hochschule
Universität Trier
Note
2.0
Autor
Jahr
2006
Seiten
98
Katalognummer
V164308
ISBN (eBook)
9783640808090
ISBN (Buch)
9783640807932
Dateigröße
878 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
vergleich, bildungskonzept, romans, meisters, lehrjahre“, goethe, humboldts, bildungsauffassung
Arbeit zitieren
Jinyuan Xiao (Autor), 2006, Ein Vergleich zum Bildungskonzept des Romans „Wilhelm Meisters Lehrjahre“ von Goethe und Humboldts Bildungsauffassung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/164308

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