Wortschatzvermittlung im Deutsch als Fremdspracheunterricht unter Berücksichtigung des kognitiven Konzeptes des mentalen Lexikons


Hausarbeit, 2010

15 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grundzüge des mentalen Lexikons

3. Was ist Wortschatz?

4. Konsequenzen für den Fremdsprachenunterricht: Wortschatzvermittlung

5. Umsatzmöglichkeiten - Strategien beim Wortschatzlernen

6. Fazit

7. Bibliographie

1. Einleitung

Wortschatzerwerb findet sowohl in der Muttersprache wie auch in jeder zu lernenden Sprache statt. Dieser Prozess beinhaltet dabei weitaus mehr als den Erwerb von Bedeutungen unbekannter Wörter. Im Fremdsprachenunterricht spielt die Wortschatzvermittlung eine zentrale Rolle, da die Wörter die Grundlage für Verständigung und Kommunikation in der jeweiligen Sprache bilden.

In der vorliegenden Arbeit soll der Gegenstand der Wortschatzvermittlung im Fremdsprachenunterricht untersucht werden. Zu Beginn der Arbeit wird das kognitive Konzept des mentalen Lexikons in groben Zügen vorgestellt, weil es den Ort im Langzeitgedächtnis darstellt, an dem die Wörter einer Sprache mental repräsentiert sind (vgl. Schwarz 2008, S. 105). Da das mentale Lexikon innerhalb des Modells der mündlichen Sprachproduktion von Levelt eine zentrale Komponente - sowohl für die Sprachproduktion als auch für das Sprachverständnis - darstellt, wird es in diesem Kapitel gesondert vorgestellt. Dabei liegt der Fokus auf der Form der Lexikoneinträge. Im Anschluss werden Überlegungen in Bezug auf das bilinguale/ mehrsprachige Lexikon vorgestellt und unter besonderer Berücksichtigung des gegenwärtigen Forschungsstandes diskutiert. Im dritten Kapitel wird der Gegenstand des Wortschatzes selbst erörtert. Innerhalb dieses Kapitels werden Betrachtungen angestellt, wie sich der Lernerwortschatz unterteilen lässt und welche Besonderheiten sich auf Grundlage der kognitiven Umstände ergeben. Im anschließenden Teil der Arbeit werden die Konsequenzen für den Fremdsprachenunterricht, welche sich aus den kognitiven Gegebenheiten ergeben, erarbeitet. Hier steht sowohl das autonome Lernen wie auch die durch den Fremdsprachenlehrer zu treffende Auswahl bei der Wortschatzvermittlung im Vordergrund. Darüber hinaus werden im anschließenden Kapitel die sich daraus ergebenden Umsatzmöglichkeiten für den Wortschatzerwerb aufgezeigt und einige Lernstrategien, die sowohl die Erschließung neuer Bedeutungen ermöglichen als auch die Überwindung und Vermeidung von Kommunikationsschwierigkeiten und lexikalischer Notsituationen. In einem letzten Teil der Arbeit werden kurz die vorgestellten Ergebnisse unter besonderer Berücksichtigung der Relevanz für den Fremdsprachenunterricht zusammengefasst.

2. Grundzüge des mentalen Lexikons

Das mentale Lexikon ist der Ort, an dem die verschiedenen lexikalischen Informationen zusammengeführt, verknüpft und verarbeitet werden und zwar auf der Basis kognitiver Prozesse (vgl. Scherfer 1995, S.165). Im mentalen Lexikon sind dabei sowohl die Wortformen als auch die semantischen Konzepte (Sprachwissen) gespeichert. Uneinigkeit herrscht in der Fachliteratur jedoch darüber, ob im mentalen Lexikon neben dem sprachlichen Wissen auch allgemeines Weltwissen gespeichert wird (vgl. Schwarz 2008, S.106; vgl. auch für weitere Ausführungen ebd.). Während einige Autoren diese These verneinen (vgl. Börner 1995, S.32), meinen die Befürworter, dass das mentale Lexikon eine Schnittstelle zwischen den sprachlichen und den konzeptuellen Strukturen bildet und nicht als ein von der Kognition abgetrenntes Modul der Sprache betrachtet werden kann (vgl. Börner & Vogel 1994, S.3). Das mentale Lexikon bildet den Bereich des Langzeitgedächtnisses, in dem die Wörter einer Sprache mental repräsentiert sind (vgl. Schwarz 2008, S.105). Diese im Langzeitgedächtnis gespeicherten Kenntnisse bilden die Grundlage für die Leistungsfähigkeit des Menschen, wobei das sprachliche Wissen ein Teil dieser langfristig gespeicherten Gedächtnisinhalte darstellt.

Die mit einander verbundenen Einzelbestandteile des mentalen Lexikons sind „nicht nur Einzelwörter, sondern sowohl kleine Einheiten, nämlich Wortteile (z.B. Affixe) oder Wortstämme, als auch längere Wortkombinationen und idiomatische Ausdrücke“ (Klippel 1995, S.102). Das im mentalen Lexikon gespeicherte sprachliche Wissen enthält die Verstehens- und Verwendungsprinzipien dieser lexikalischen Einheiten einer Sprache und stellt somit den aktiven Sprachspeicher dar, in dem die Einheiten gesammelt und organisiert werden (vgl. Köster 2001, S.887). Diese lexikalischen Einheiten umfassen viele form- und/ oder bedeutungsbedingte Organisationsprinzipien, welche beim Erwerb eines Wortes berücksichtig werden müssen. So müssen neben der semantischen Bedeutung (Denotation und Konnotation) auch die syntaktischen und morphologischen Eigenschaften, die phonetisch-phonologische Form eines Wortes mitgespeichert und erworben werden sowie Informationen zur internen und externen[1] Struktur und zur Sprach- und Wortzugehörigkeit (vgl. Meibauer & Rothweiler, 1999, S.11; Lutjeharms 2004, S.11). Diese Organisationsprinzipien stellen die lexikalischen Informationen eines jeden Lexems dar und werden in ihrer Gesamtheit als lexikalische Einheiten im mentalen Lexikon gespeichert, wobei zum momentanen Zeitpunkt noch nicht geklärt ist, ob diese Informationen zusammen in einem Lexikon oder in verschiedenen Teillexika des mentalen Lexikons abgelegt werden (vgl. Schwarz 2008, S.105). Es wird angenommen, dass sich ein Fremdsprachenlerner beim Erwerb eines Wortes die lexikalischen Informationen nach und nach erschließt und erwirbt (vgl. Lutjeharms 2004, S.11). Das Vorkommen von Versprechertypen, die auf formalen oder inhaltlichen Ähnlichkeiten basieren, und das Tip-of-the-Tongue-Phänomen unterstützen die Vermutung, dass das mentale Lexikon aus zwei unterschiedlichen Speichern besteht, „wobei der eine nach formalen und der andere nach inhaltlichen Kriterien organisiert ist“ (Schwarz 2008, S.223). In diesem Zusammenhang soll kurz das Modell der mündlichen Sprachproduktion von Levelt erklärt werden, da dieser ebenfalls annimmt dass ein Lexikoneintrag aus zwei Einheiten besteht. „Levelt entwirft ein Informationsverarbeitungsmodell, dessen Komponenten größtenteils autonom, schrittweise und parallel funktionieren“ (Ender 2007, S.77). Er unterscheidet innerhalb der Sprachproduktion auf dem Weg von Intension zu Artikulation drei aufeinander aufbauende Aufgaben: konzepzualisieren, formulieren und artikulieren (Meerholz-Härle & Tschirner 2001, S.3). Innerhalb des Konzeptualisierers wird eine Sprachabsicht entworfen, die „sowohl mit deklarative[m] Wissen in Form von enzyklopädischem Wissen und Situationswissen als auch prozedurale[m] Wissen über den Ablauf von Vorgängen“ kreiert wird (Ender 2007, S.77f.). Diese aus dem Konzeptualisierer hervorgehende präverbale Botschaft wird an den Artikulator weitergegeben, welcher diese sowohl grammatisch als auch phonologisch enkodiert, wobei die grammatische Enkodierung vor der phonologischen stattfindet (vgl. ebd.). Die grammatische Enkodierung erfolgt dabei indem die wichtigen lexikalischen Informationen über Syntax und Wortbedeutung in Form von Lemmas aus dem semantischen Lexikon abgerufen werden (vgl. Meibauer & Rothweiler 1999, S.11). Levelt geht davon aus, dass beim lexikalischen Zugriff erst das Lemma im mentalen Lexikon aktiviert wird und erst dann die phonologische und morphologische Aktivierung erfolgt (vgl. Lutjeharms 2004, S.14). Die phonologischen und morphologischen Informationen werden nach Levelt im phonologischen Lexikon gespeichert, welches ebenfalls ein Teillexika des mentalen Lexikons ist (vgl. Meibauer & Rothweiler 1999, S.11). Die nun enkodierte präverbale Botschaft wird an den Artikulator weitergeleitet, welcher diese phonologisch umwandelt und artikuliert. Innerhalb des Modells der mündlichen Sprachproduktion von Levelt steht das mentale Lexikon an einer zentralen Stelle und „ist der entscheidende Meditator zwischen Konzeptualisierer und grammatischer und phonologischer Kodierung“ (Ender 2007, S.77).

Das mentale Lexikon stellt den Speicher für die lexikalischen Informationen der lexikalischen Einheiten dar und ist eine zentrale Komponente sowohl für die Sprachproduktion als auch für das Sprachverständnis (vgl. ebd.). De Bot modifizierte das Modell von Levelt, damit es für zwei- und mehrsprachige Personen angewendet werden kann. Er geht davon aus, dass ein Sprachbenutzer zweier verwandter Sprachen hauptsächlich das gleiche prozedurale und lexikalische Wissen für beide Sprachen verwenden kann, jedoch dies bei zwei nicht­verwandten Sprachen nicht der Fall sein kann (vgl. Ender 2007, S.82; vgl. auch für weitere Ausführungen ebd.). Zur Untersuchung des gegenseitigen Verhältnisses mehrerer Sprachen im mentalen Lexikon werden vorrangig Priming-Experimente durchgeführt, diese sollen Aufschluss über das mehrsprachige Lexikon geben (vgl. Lutjeharms 2004, S.14f.; vgl. auch für weitere Ausführungen ebd.). Man geht von einer gemeinsamen Repräsentation der einzelnen Sprachen im mentalen Lexikon aus. Der lexikalische Zugriff wird somit als nicht sprachenspezifisch angesehen bzw. eine parallele Aktivierung mehrerer Sprachen während des Zugriffes wird für möglich gehalten (vgl. Lutjeharms 2004, S.16). Jedoch nimmt man an, dass während des lexikalischen Zugriffs die Muttersprache mit aktiviert wird und daher sollte diese für den Fremdsprachenunterricht als Lernhilfe angesehen und benutzt werden (vgl. Lutjeharms 2004, S.18). Trotz langer Forschungstradition im Gebiet des Bilingualismus[2] ist keinesfalls geklärt, wie die Repräsentation und Verknüpfung mehrerer Sprachen im mentalen Lexikon erfolgt (vgl. Börner 1995, S.35).

Von dem oben beschriebenen Lexikmodell von Levelt, welches als ein Hauptvertreter der modularen Stufenmodelle gilt, müssen die internaktiven Netzwerkmodelle unterschieden werden (vgl. Meibauer & Rothweiler 1999, S.10; vgl. auch für weitere Ausführungen Lutjeharms 2004, S.12). Innerhalb der modularen Stufenmodelle wird zwischen der „Verarbeitung lexikalischer Einheiten, speziell dem lexikalischen Zugriff bei Worterkennung und Wortproduktion (...) und der lexikalischen Repräsentation in semantischen und phonologischen Sublexika“ unterschieden (ebd.). Dem gegenüber stehen die interaktiven Netzwerkmodelle, in denen nicht zwischen Verarbeitung und Speicherung unterschieden wird (vgl. ebd.). Diese Modelle bestehen aus einer großen Anzahl von Einheiten oder Knoten, in die lexikalischen Einheiten mit einander verbunden sind (vgl. Lutjeharms 2004, S.12). Innerhalb dieser Modelle werden die Verarbeitungsnetze selbst als Speicher angesehen und Verarbeitung wird mit der Aktivierung von Teilen dieses Netzwerkes gleichgesetzt (vgl. Meibauer & Rothweiler 1999, S.10). Interaktive Netzwerkmodelle unterliegen grundsätzlich der Annahme, dass Verarbeitung interaktiv und parallel verläuft (vgl. ebd.).

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass zum jetzigen Zeitpunkt in der Forschung noch keine Einigkeit über die Repräsentation und Organisation des inhaltlichen Lexikonspeichers besteht. Jedoch lassen Wortassoziationstests darauf schließen, dass die lexikalischen Einheiten auf Grund gemeinsamer formaler und inhaltlicher Merkmale mehrdimensional miteinander verknüpft sind und somit Lexeme mit unterschiedlicher Distanz zueinander im mentalen Lexikon gespeichert werden (vgl. Ulrich 2000, S. 14f.). Diese Vernetzungen beruhen „auf denselben allgemein kognitiven Strukturprinzipien der klassifizierenden Wahrnehmung, der Kategorisierung, der Hierarchisierung und der Abstraktion“ (vgl. Börner & Vogel 1994, S.3). Innerhalb dieser Vernetzungen lassen sich Beziehungsnetze wie Begriffs-, Wort- und Klangnetze, Wortfamilien und syntagmatische Netze vermuten, wobei die Anordnung nach Sachnetzen besonderst dominant zu sein scheint (vgl. Köster 2001, S.887). Für den Fremdsprachenunterricht bedeutet dies, dass anzunehmen ist, je vielfältiger eine lexikalische Einheit vernetzt ist und je mehr benachbarte Lexeme sie hat, desto leichter kann sie erworben und abgerufen werden (vgl. Köster 2001, S.888; Bleyhl 1995, S.25).

3. Was ist Wortschatz?

„Je größer der Wortschatz, desto mehr Kommunikation.“; (Butzkamm 2002, S.252)

Mittels Wörter kann sich ein jeder verständlich ausdrücken und mit anderen kommunizieren, daher stellt das Lernen und Kennen von Wörtern für den Lernenden einer Sprache ein vorrangiges Ziel dar. Fehlende Lexikkenntnisse oder lexikalische Fehler in der zu lernenden Sprache beeinträchtigen, beispielsweise im Vergleich zu grammatischen Fehlern oder Aussprachefehlern, am stärksten die Kommunikation zwischen Muttersprachlern und Fremdsprachenlernern einer Sprache (Köster 2001, S.887). „Der Erwerb von Wörtern und Ausdrücken in einer neuen Sprache ist die notwendige und fundamentale Voraussetzung für fremdsprachliches Verstehen und fremdsprachliche Kommunikation“ (Vollmer 1995, S.192).

Der Lernerwortschatz setzt sich aus einer Teilmenge des Gesamtwortschatzes einer Sprache zusammen und zeichnet sich durch Lückenhaftigkeit, Variabilität, Instabilität und einer Entwicklungsdynamik aus (vgl. edb.; vgl. auch für weitere Ausführungen ebd.). Aus diesem Grund kann der Lernerwortschatz als Spezialfall des mentalen Lexikons aufgefasst werden, dessen Repräsentation und Gebrauch durch die in Kapitel 2 beschriebenen kognitiven Prinzipien der Sprachverarbeitung erklärt werden können (vgl. Börner 1995, S.32). Der Lernerwortschatz kann in drei Sublexika unterteilt werden: den potenziellen, den passiven und den aktiven Wortschatz. Als passiven Wortschatz wird das rezeptive Wissen über Wörter bezeichnet, jene Wörter also, die der Lernende in der Worthauptbedeutung erkennt und versteht (vgl. Ender 2007, S.68f.). Dem gegenüber steht der aktive Wortschatz, welcher die Wörter umfasst, die vom Fremdsprachenlerner aktiv verwendet werden, wobei die Zahl dieser aktiv verwendeten Wörter weitaus geringer ist als jene Wörter, mit denen der Lerner nur passiv vertraut ist (vgl. ebd.). Unter dem potenziellen Wortschatz versteht man die Fähigkeit des Lerners Bedeutungen zu verstehen ohne sie im Einzelnen gelernt zu haben (vgl. Scherfer 1988, S.33). Der Lerner kann sich die Wortbedeutung mit Hilfe von Ableitungen aus anderen Wörtern der Fremdsprache, aus Wörtern bereits gelernter Fremdsprachen oder aus Fremdwörtern der Muttersprache erschließen (vgl. ebd.). Aus der Existenz des potenziellen Wortschatzes lässt sich für den Fremdsprachenunterricht schlussfolgern, dass dieser mittels neuer erschließbarer Vokabeln aktiviert und ausgebaut werden muss, da jedes neu erworbene fremdsprachliche Wort „den potenziellen Wortschatz um mehr als nur sich selbst“ erweitert (ebd.).

[...]


[1] Unter der internen Struktur wird die Zusammensetzung eines Wortes verstanden (komplexes Wort/ Kompositum/ Derivation) und unter der externen Struktur die Kollokationsebene, also mit welchen anderen Worten das Wort oft verwendet wird.

[2] Bilingualismus wird in diesem Zusammenhang auch für den Zweit- und Fremdsprachenerwerb verwendet.

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Details

Titel
Wortschatzvermittlung im Deutsch als Fremdspracheunterricht unter Berücksichtigung des kognitiven Konzeptes des mentalen Lexikons
Hochschule
Universität Leipzig  (Herder-Institut)
Note
1,3
Autor
Jahr
2010
Seiten
15
Katalognummer
V164472
ISBN (eBook)
9783640795567
Dateigröße
412 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Deutsch als Fremdsprache, Mentales Lexikon, Wortschatzvermittlung, kognitive Konzepte Fremdsprachenunterricht
Arbeit zitieren
Wiebke Krestin (Autor), 2010, Wortschatzvermittlung im Deutsch als Fremdspracheunterricht unter Berücksichtigung des kognitiven Konzeptes des mentalen Lexikons, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/164472

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