Leseprobe
Inhalt
Einleitende Worte
Problem- und Fragestellung
Methodischer Aufbau
Theorie der Halbbildung
Der Doppelcharakter der Kultur
Anpassung
Bildung als reine Geisteskultur
Die Physiognomik der Halbbildung
Zur Seite des Subjekts
Zur Seite des Objekts
Resümierende Schlussbemerkung
Literatur
Einleitende Worte
Problem- und Fragestellung
Fällt der Begriff der Bildung, scheint es in der Öffentlichkeit meistens selbstverständlich, worum es geht. Von beruflicher Weiterbildung, über Volkshochschulkurse, das Schul- und Universitätswesen allgemein, ja sogar bis hin zu privater „Alltagsbildung“ mit Hilfe der heutzutage gängigen Medien wie Fernsehen und Internet scheint der Begriff all dies irgendwie zu fassen, um nur einige Beispiele zu nennen.
Demgegenüber wird auch die gleiche Selbstverständlichkeit suggeriert, wenn es an eben dieser „Bildung“ etwas zu kritisieren gibt, oder Forderungen diesbezüglich geltend gemacht werden. Regt sich in Deutschland oder anderswo Widerstand gegen diverse Umstrukturierungen im „Bildungswesen“, ist in den Medien regelmäßig von „Protesten gegen Bildungsabbau“ die Rede, beliebte Slogans solcher Auseinandersetzungen, beispielweise von Seiten der Studenten und Schüler, sind etwa „Bildung ist keine Ware!“ oder ähnliches. Intention der vorliegenden Ausführungen ist es nun nicht zu zeigen, welche Maßnahmen in den letzten Jahren im „Bildungssektor“ ergriffen wurden, auszuführen ob der Protest dagegen gerechtfertigt ist, oder gar Vorschläge zu einer adäquateren Organisation beispielsweise des Schulwesens in seiner heutigen Form zu entwerfen. Das hängt mit dem Umstand zusammen, das im Folgenden vielmehr die Ansicht vertreten wird, „Bildung“ lasse sich gar nicht isoliert und unabhängig von den gesellschaftlichen Verhältnissen betrachten in die sie eingebettet ist, ohne diese gleichzeitig zu fokussieren.
Daran schließt sich die Frage an, wie sich dieser Strukturzusammenhang von Gesellschaft und Bildung darstellt bzw. zunächst, was unter Bildung überhaupt zu verstehen ist, gestaltet sich der Gebrauch dieses Begriffs doch augenscheinlich inflationär. Anlässe, die aktuellen Veränderungen im Bildungswesen der letzten 15-20 Jahre zu untersuchen gäbe es dennoch genug, stellen sie doch in der Geschichte eine beispiellose Ökonomisierung zum Zweck eines flexiblen „Wissensmarkt“ dar. Zu nennen sind in diesem Zusammenhang vor allem das 1995 beschlossene „Allgemeine Übereinkommen über den Handel mit Dienstleistungen (GATS)“ der Welthandelsorganisation (WTO), mit dem Ziel eines weltweiten Handels der „Ware Wissen“, der 1999 von der europäischen Union eingeleitete „Bologna-Prozess“, der die europaweite Angleichung und Anerkennung, sowie die „effizientere“ Strukturierung der Studiengänge und –Leistungen forciert und die tendenziell zu verzeichnende Privatisierung der Finanzierung von Bildung (vgl. Stapelfeldt 2004: 1 und Moritz 2008: 5-7), welche mit regelmäßigen Meldungen über Kürzungen im Bildungsetat verschiedener Länder in ganz Europa einhergeht.
Methodischer Aufbau
Stattdessen wird im Folgenden der Versuch unternommen werden, erst einmal die kategorialen Voraussetzungen zu klären, nach denen überhaupt eine angemessene Kritik am proklamierten „Bildungsverfall“ stattfinden könnte, ohne wie in den gängigen Verlautbarungen Protestierender den Verdacht zu nähren, es gelte lediglich eine noch bis vor kurzem intakte Bildungswelt zu erhalten bzw. zurückzufordern. Zu diesem Zweck werden das oben genannte Verhältnis von Gesellschaft und Bildung und der Begriff der Bildung selbst in seinem historischen Kontext zu betrachten sein. Hierfür wird sich maßgeblich an Publikationen des Philosophen, Soziologen, Musiktheoretikers und Komponisten Theodor W. Adornos orientiert, einer der zentralen Protagonisten der „Frankfurter Schule“ und der „kritischen Theorie“. Er beschäftigte sich u.a. auch mit der Thematik der Bildung. Geprägt von der Philosophie Marx‘ und vor allem Hegels, vertritt er ein umfassendes Bild von Gesellschaft bzw. von der Wirklichkeit allgemein als Totalität. Somit kann, wie oben bereits angedeutet, auch eine Fragestellung im Bezug zu Bildung nicht isoliert und getrennt von einer weiterführenden gesamtgesellschaftlichen Betrachtung geklärt werden. Entsprechend dem Titel der vorliegenden Arbeit stellt Adornos Text zur Theorie der Halbbildung von 1959 die maßgebliche Grundlage für die anschließenden Betrachtungen dar, ergänzt durch weitere Quellen, selbstverständlich nicht nur von Adorno selbst.
Die Wahl der Theorie der Halbbildung zum zentralen Ausgangspunk liegt in der Intention Adornos in diesem Text begründet, die außerordentlich mit den hier angedeuteten Grundfragen zur Bildung konvergiert. So greift Adorno den augenscheinlichen „Bildungsverfall“, den er bemerkenswerterweise schon vor über 40 Jahren konstatierte, zu einer Zeit, die Gegner heutiger Bildungspolitik allzu oft nostalgisch verklären, auf und entwirft die These, „[d]aß Halbbildung aller Aufklärung und verbreiteten Information zum Trotz und mit ihrer Hilfe, zur herrschenden Form des gegenwärtigen Bewußtseins wird“ (Adorno 1959: 93). Somit ist Kritik an dem Wesen der Bildung generell durchaus gerechtfertigt, durch die Einbettung ins gesamtgesellschaftliche Ganze aber nicht wie in der gängigen Form zu kritisieren, denn „[d]ie […] Symptome des Verfalls von Bildung […], erschöpfen sich nicht in den nun bereits seit Generationen bemängelten Unzulänglichkeiten des Erziehungssystems und der Erziehungsmethoden. Isolierte pädagogische Reformen allein, wie unumgänglich auch immer, helfen nicht“ (ebd.). Hier wird bereits der Verweis auf den erweiterten Betrachtungszusammenhang deutlich, somit muss die Gesellschaft in den Fokus rücken. Zu zeigen, wie dies im Einzelnen geschieht, ist eine der Absichten dieser Arbeit. Dazu wird der von Adorno festgestellte Doppelcharakter der Kultur zu erläutern sein, denn Bildung ist nach seiner Meinung „nichts anderes als Kultur nach der Seite ihrer subjektiven Zuneigung“ (ebd.: 94). Des Weiteren steht dieser Doppelcharakter in Verbindung zu einem Widerspruch der bürgerlichen Gesellschaft überhaupt – dem Klassenantagonismus. Auch dieser wird daher kurz Erwähnung finden müssen. Darüber hinaus wendet sich Adorno in einer weiteren Weise dem Begriff der Bildung zu; analog dem genannten Problem, von welcher Grundlage aus überhaupt Bildung zu kritisieren sei, bietet sich dabei doch augenscheinlich zunächst nur der Verweis auf alte Ideale an. Deshalb legt er zusätzlich die Physiognomik der Halbbildung dar, um im Zuge dessen u.a. auf den ursprünglichen bürgerlichen Bildungsbegriff überhaupt zu rekurrieren, denn: „kein anderer als der traditionelle Bildungsbegriff, der selber zur Kritik steht, [taugt] als Antithese zur sozialisierten Halbbildung“, was wiederum die Not „einer Situation aus[drückt], die über kein besseres Kriterium verfügt als jenes fragwürdige, weil sie ihre Möglichkeiten versäumte“ (ebd.: 102). Den Zusammenhang der Physiognomik der Halbbildung und des bürgerlichen Bildungsbegriffs darzulegen, bzw. deren jeweilige Inhalte und Widersprüche zu verdeutlichen, das ist ein weiterer Schritt der folgenden Ausführungen[1]. Überleitend soll dieses Vorhaben in einer resümierenden Schlussbemerkung einhergehen mit dem knapp gehaltenen Aufzeigen von möglichen Perspektiven in Adornos Ausführungen selbst, um damit die Frage nach den Möglichkeiten der Kritik an Bildung zu klären und kurz die Frage nach Perspektiven allgemeiner zu fassen.
Eine detailliertere Betrachtung des philosophischen und soziologischen Gesamtsystems Adornos und seiner Theorien oder eine biographische Abhandlung bzw. eine Behandlung der Wirkung seines Werks ist kein Gegenstand dieser Arbeit, den inhaltlichen Intentionen nicht angemessen und auch vom Umfang her in diesem Rahmen nicht zu leisten.
Theorie der Halbbildung
Der zitierte „Verfall von Bildung“, der zur „sozialisierten Halbbildung“ bzw. zur „Allgegenwart des Entfremdeten Geistes“ führte, soll nun in Bezug zur Totalität „aus gesellschaftlichen Bewegungsgesetzen“, aber auch wie erwähnt „aus dem Begriff von Bildung abzuleiten“ sein (vgl. ebd.: 93) . Das ist durchaus dem sonstigen Vorgehen Adornos entsprechend. Oft versucht er an einzelnen disparaten Momenten der Wirklichkeit durch ihre Konfrontation miteinander, etwas über die Wirklichkeit in ihrer Gesamtheit aufzuzeigen, mit dem Anspruch, daraus wahrheitsgemäße Aussagen über die Gesellschaft als Ganze und eventuelle prognostizierbare Tendenzen postulieren zu können. Dem zugrunde liegt sein an Hegel und Marx geschultes dialektisches Totalitätsverständnis, das einzelne Teilmomente stets als konstituierende Bestandteile eines übergeordneten Ganzen begreift und umgekehrt ein Übergeordnetes nur durch die untergeordneten Teile zu verstehen versucht; in Adornos Worten „das Spezifische [treffen, D.G.] und mehr als das Spezifische, ohne es in seinem allgemeineren Oberbegriff zu verflüchtigen“ (Adorno 1975: 39), bzw. die „Gesellschaft aus ihren Phänomenen zu interpolieren“, so „daß im einzelnen Moment die Struktur und ihre Veränderung sichtbar werden, die als ganze nicht zu greifen sind, als allherrschendes jedoch das Gesetz jeglicher Konkretion bilden“ (Adorno 1968: 185).
Dem entgegengesetzt steht das sogenannte positivistische Wissenschaftsverständnis, eine Philosophie des 19. Jahrhunderts, die ihre Forschung auf das „Positive“, „Tatsächliche“, „Wirkliche“ und „Zweifellose“, kurz, das Registrieren von Fakten beschränkt, sich allein auf Erfahrung beruft und jegliche Metaphysik als theoretisch unmöglich und praktisch nutzlos ablehnt und die Grundlage für das heute übliche naturwissenschaftliche Verständnis in fast allen Bereichen der Wissenschaften bildet. Eine Entwicklung, die noch vor knapp über 40 Jahren keineswegs selbstverständlich war, als es noch Menschen wie Adorno gab, die öffentlichkeitswirksam versuchten im Wissenschaftsbetrieb selbst dagegen zu opponieren. Zu dieser Problematik sei auf die zahlreichen Publikationen Adornos im Zusammenhang mit den sog. Positivismusstreit verwiesen, detaillierter kann darauf nicht eingegangen werden. Jedoch wird später gelegentlich kontextual darauf zu verweisen sein.
Der Doppelcharakter der Kultur
Der im Begriff der Kultur wie der Bildung enthaltene Doppelcharakter weist also Adorno zu folge „auf die Gesellschaft zurück und vermittelt zwischen dieser und der Halbbildung“ (Adorno 1959: 94). Das äußert sich dahingehend, dass mit den Begriffen reine „Geisteskultur“, „im Gegensatz zu reiner Praxis“ (ebd.: 94), aber auch „Anpassung“ gemeint ist. Letzteres ließe sich auch als Naturbeherrschung, oder ganz allgemein, als die in Gesellschaften stets notwendige praktische Gestaltung der Wirklichkeit bezeichnen. Nun ist es aber dazu gekommen, das einerseits „geistige Kultur […] kaum mehr als etwas Substantielles erfahren“ wird und andererseits Anpassung „allherrschend [wird] und kaum mehr die Erinnerung an ein geistiges Selbstständiges übrig [läßt]“ (Adorno 1960: 575).
[...]
[1] Der ursprünglichen Intention entsprechend sollte anschließend ergänzend noch knapp versucht werden, Adornos Bildungsbegriff anhand weiterer Texte aus der posthum veröffentlichen Textsammlung Erziehung zur Mündigkeit zu umreißen und einen enthaltenen Widerspruch zu erklären. Dieser äußert sich einerseits in einer generellen Skepsis gegenüber reformorientierten, systemimmanenten Forderungen und dem Drängen auf eine Erziehung zur Entbarbarisierung bzw. Mündigkeit andererseits. Das kann aber nun auf Grund eines sonst unangemessenen Umfangs und der Notwendigkeit thematischer Beschränkung hier nicht geleistet werden.