Philosophieren mit Kindern in der Grundschule

Inhalt

1 Einleitung

2 Philosophieren mit Kindern
2.1 Verschiedene Ansätze
2.1.1 Philosophie für Kinder
2.1.2 Mit Kindern philosophieren
2.1.3 Sich im Denken orientieren
2.1.4 Nachdenken mit Kindern
2.2 Philosophieren mit Kindern und Entwicklungspsychologie

3 Philosophieren mit Kindern in der Grundschule
3.1 Philosophieren als eigenständiges Fach oder als Unterrichtsprinzip
3.2 Philosophieren im Sachunterricht

4 Merkmale philosophischer Gespräche
4.1 Vorraussetzungen philosophischer Gespräche
4.2 Veränderte Lehrerrolle

5 Umsetzung in der Schule anhand des Beispiels Glück
5.1 Glück als Unterrichtsgegenstand
5.2 Glück in den verschiedenen Ansätzen zum Philosophieren mit Kindern
5.3 Bilderbücher als geeignete Vorlage
5.4 Bilderbuch „Herr Jasper sucht das Glück/ Frau Kühnlein sucht das Glück“
5.4.1 Begründung des Einsatzes dieses Bilderbuches
5.4.2 Didaktisches Potenzial des Bilderbuches

6 Schlusswort

7 Literaturverzeichnis

8 Anhang

1 Einleitung

Mit dem Begriff Philosophie werden schnell Namen großer Philosophen wie Aristoteles, Descartes oder Kant assoziiert. An deren Schriften und Theorien trauen sich nicht einmal alle Erwachsenen heran. Wie sollen dann also Kinder philosophieren können und sich mit den großen Problemen der Welt beschäftigen? Stellt das ihrerseits nicht eine Überforderung dar? Auch in der Vergangenheit herrschte darüber Uneinigkeit, ob mit Kindern philosophiert werden kann. Philosophen der Antike wie Sokrates, Platon oder Aristoteles sprechen den Kindern die Fähigkeit des Philosophierens ab und auch im 18. Und Anfang des 19. Jahrhunderts stellt dies weiterhin ein strittiges Thema dar. Während es einerseits Philosophen gibt, die den Kindern durchaus diese Fähigkeit zusprechen wie z.B. Immanuel Kant, wird dies von anderen Philosophen wie z.B. Arthur Schopenhauer ausgeschlossen bzw. für nicht sinnvoll gehalten.^[1] Mittlerweile hat sich diese Ansicht geändert und das Philosophieren mit Kindern ist populär geworden. Astrid Kaiser begründet das aufkommende Interesse am Philosophieren mit Kindern folgendermaßen: Dieses Konzept [...] ist nicht ohne Grund in einer Zeit aufgetaucht, in der sich immer stärker anonymisierte Entscheidungsstrukturen herausbildeten. Ethische Entscheidungsfähigkeit bei verschiedenartigen oft gegensätzlichen Wertsystemen, ästhetische Gestaltungsfähigkeit in einer abstrakt organisierten Welt sind wichtige Kontrapunkte, um die heranwachsenden Menschen zu persönlicher Stabilität zu befähigen.^[2]

Das Philosophieren mit Kindern hat etwas Faszinierendes an sich, da es alles Gewohnte durchbricht. Deswegen beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit der Frage, was das Philosophieren mit Kindern ausmacht und wie es in der Grundschule umgesetzt werden kann. Dazu werden zunächst verschiedene Ansätze vorgestellt, um zu verdeutlichen, dass nicht von einem einheitlichen Konzept des Philosophierens mit Kindern gesprochen werden kann. Anschließend wird dem Philosophieren mit Kindern aus entwicklungspsychologischer Sicht seine Berechtigung zugesprochen. Wie das Philosophieren in der Grundschule aussehen kann, steht als nächstes im Mittelpunkt der Betrachtung. Dabei wird insbesondere auf den Diskurs eingegangen, ob Philosophieren ein eigenständiges Fach oder ein Unterrichtsprinzip sein sollte. Es wird sich zeigen, dass das Philosophieren als Unterrichtsprinzip zu bevorzugen ist und insbesondere der Sachunterricht viele Anknüpfungspunkte dafür besitzt. Dieser allgemeine, theoretische Rahmen endet mit der Darstellung der Merkmale eines philosophischen Gesprächs. Abschließend wird anhand des Themas „Glück“ gezeigt, wie das Philosophieren konkret im Unterricht umgesetzt werden kann.

2 Philosophieren mit Kindern

2.1 Verschiedene Ansätze

Was ist Philosophieren mit Kindern? Eine einfache und klare Definition darauf zu geben ist nicht möglich. Viele unterschiedliche Ideen und Ansätze haben zu sehr unterschiedlichen Traditionen geführt, sodass es sich beim Philosophieren mit Kindern eher um ein komplexes „Bündel von ganz unterschiedlichen Anfängen und Motiven“ handelt.^[3]

Um Klarheit über diese Komplexität und Fülle an verschiedenen Publikationen und Motiven schaffen zu können, wurden bereits verschiedene Versuche der Unterscheidung durchgeführt. So nimmt bspw. Bernhard Koring die Unterteilung von „Kinderphilosophie“, „Philosophie für Kinder“ und „Philosophieren mit Kindern“ vor.^[4] Barbara Brüning unterscheidet wiederum diese vier Bereiche: „Philosophie über Kinder“, „Philosophie für Kinder“, „Philosophieren mit Kindern“ und „Philosophieren der Kinder“.^[5] Die zwei Beispiele verdeutlichen, wie unterschiedlich die Sortierung und Benennung der verschiedenen Strömungen zu dieser Thematik sein können.

Die folgende Kategorisierung stützt sich auf die Unterscheidung von Kerstin Michalik und Helmut Schreier, da diese versuchen „alle bekannten Einflüsse so zu bündeln, dass sie innerhalb der einzelnen Traditionen als Oberkategorien mit unterkommen“.^[6] Dennoch wird darauf hingewiesen, dass nicht sämtliche Autoren berücksichtigt werden können, die zu diesem Thema publiziert haben.

Diese vier Ansätze werden nun im Einzelnen genauer beschrieben:

Philosophie für KinderMit Kindern philosophieren

Sich im Denken orientieren

Nachdenken mit Kindern

2.1.1 Philosophie für Kinder

Der Amerikaner Matthew Lipman wird als ein Wegbereiter der modernen Kinderphilosophie betrachtet.^[7] Als Philosophieprofessor stellte er fest, dass die Studierenden große Probleme beim rationalen Denken zeigten. Lipman vermutete, dass diese Probleme mit einer frühen Förderung des logischen Denkens nicht auftreten würden. Daher gründete er 1972 am Montclair State College in New Jersey das „Institute for the Advancement of Philosophy for Children” (kurz: IAPC). Lipman verfasste für das amerikanische Schulsystem ein Curriculum, welches er „Philosophy for children“ nannte. Ihm ist es zu verdanken, dass das Fach Philosophie in den USA in allen allgemeinbildenden Schulen eingeführt wurde. Die Schüler^[8] sollten über Geschichten zum Denken und Argumentieren geführt werden. Dafür schrieb Lipman philosophische Kinderbücher mit Geschichten, die die alltägliche Lebenssituation der Kinder und ihre Probleme thematisierten. Zu diesen Kinderbüchern erschienen weiterhin Handbücher für die Lehrer und Eltern, damit sie sich in die komplexen Texte einarbeiten konnten und auf die Fragen der Kinder vorbereitet waren.

Seit den 90er Jahren wird die dominante Stellung Lipmans in Deutschland von anderen Ansätzen, darunter auch die von Gareth B. Matthews, abgelöst. Dies würde u.a. daran deutlich, dass von seinen Kursbüchern lediglich zwei, nämlich „Harry Stottelmeiers Entdeckungen“ und „Pixie“, in das Deutsche übersetzt wurden, so Niewiem.^[9]

2.1.2 Mit Kindern philosophieren

Ein weiterer unbestrittener Pionier auf dem Gebiet der Kinderphilosophie ist Gareth B. Matthews. Während Lipman einen eher streng geordneten didaktischen Ansatz verfolgte, stellte Matthews in den 80er Jahren einen „entschulenden Zugang“^[10] vor. Er stellte die spontanen und außergewöhnlichen Fragen und Äußerungen der Kinder in den Mittelpunkt und führte mit ihnen ergebnisoffene Gespräche. Dazu provozierte er philosophische Dialoge, indem er folgendes tat:

[.. ] entwickelte ich eine Technik, nämlich die Anfänge von Geschichten aufzuschreiben, in denen die Protagonisten, meistens Kinder, allein und ohne Unterstützung von Erwachsenen über irgendein philosophisches Problem stolpern. [...] Mit solchen angefangenen Erzählungen bin ich in Schulklassen gegangen und habe die Kinder gefragt, wie die Geschichte ihrer Meinung nach weitergehen soll.^[11]

Matthews sammelte, systematisierte und interpretierte die philosophischen Ideen der Kinder und verglich sie mit den Antworten erwachsener Philosophen. Auch wenn Matthews keine eigene Didaktik des Philosophierens mit Kindern entwickelt, kein Institut gegründet hat, so ist der Einfluss von Matthews Texten immens^[12]. Seine Schriften haben das Philosophieren in Deutschland populär gemacht.

2.1.3 Sich im Denken orientieren

Im Gegensatz zu seinen amerikanischen Vorläufern Lipman und Matthews, sei der deutsche Ekkehard Martens kein Verfechter einer explizit ausformulierten Kinderphilosophie oder eines Ansatzes wie dem des Philosophierens mit Kindern, sondern er sei in erster Linie ein Philosophie-Didaktiker, so Michael Niwiem.^[13] Ekkehard Martens kritisiert sowohl eine Denkschulung, wie die von Lipman, als auch eine romantisierende Sicht auf das Philosophieren, wie bspw. bei Matthews. Er versteht das Philosophieren als eine elementare Kulturtechnik, die sich erst unter bestimmten Gegebenheiten herausbildet.^[14] Martens sieht im Philosophieren die Möglichkeit das kognitive Denken systematisch zu fördern, ohne dabei belehrend zu sein. Für ihn besteht das oberste Ziel darin, ein ernsthaftes philosophisches Gespräch zu führen. Dies bedeutet insbesondere, dass das Weiterdenken im Sinne von Hinterfragen und das vernünftige Argumentieren, d.h. nachvollziehbar argumentieren und begründen, eine zentrale Rolle einnehmen.

Das philosophische Weiterdenken als kritisches Ferment unserer privaten wie gesellschaftlichen Alltagspraxis entwickelt sich aber nicht von selbst, sondern bedarf einer Kultivierung und Bildung.^[15]

Damit spricht er die Erwachsenen an, die gemeinsam mit Kindern jederzeit philosophieren müssen. Seitens der Erwachsenen, die den Kindern eine Hilfe sein sollen, ist „ein Vorsprung im methodischen und inhaltlichen philosophischen Wissen und Können nötig und möglich“.^[16] Das zeigt, dass die Philosophie im Sinne der Geschichte großer Philosophen eine wesentliche Rolle spielt. Dies wird bereits im Titel von Martens Buch „Philosophieren mit Kindern. Eine Einführung in die Philosophie“^[17] deutlich. Die Auseinandersetzung mit den großen philosophischen Äußerungen von Sokrates bis Kant stelle eine Art Rückversicherung beim „Sich im Denken orientieren“ dar, so Michalik und Schreier.^[18] Martens orientiert sich demnach beim Philosophieren mit Kindern am sokratischen Dialog und den vier Fragen von Immanuel Kant: Was kann ich wissen? Was soll ich tun? Was darf ich hoffen? Was ist der Mensch?.

2.1.4 Nachdenken mit Kindern

In deutschen Grundschulen hat sich im Lauf der vergangenen zehn Jahre ein Repertoire von Gesprächsanlässen und -ansätzen herausgebildet, das sich keinem der drei skizzierten Ansätze zuordnen lässt.^[19]

Die Gesprächanlässe für solche Nachdenkaktivitäten sind nicht unmittelbar an philosophische Fragen gebunden. Es ist nicht wichtig, ob sich ein bedeutender Philosoph bereits mit der Frage beschäftigt hat. Vielmehr geht es darum, die Fragen aus dem alltäglichen Nachdenkinteresse der Kinder zu thematisieren. Daher bezeichnen Michalik und Schreier die Ansätze und Versuche dieser Strömung als „Nachdenken mit Kindern“. Im Gegensatz zu den drei anderen Ansätzen, die mit den Namen bestimmter Persönlichkeiten auf das Engste verbunden sind, wird die Bewegung des Nachdenkens mit Kindern nicht durch eine alleinige Person gekennzeichnet. Die Bewegung wird stattdessen von zahlreichen Protagonisten getragen, darunter auch Kerstin Michalik und Helmut Schreier. Es ist vor allem ihre Nähe zur Praxis, die diese Bewegung charakterisiert. Die Nähe zur Philosophiegeschichte ist bei diesem Ansatz weder Bedingung noch Zielsetzung. Die Inhalte können überall aufgegriffen werden. Das einzige Ziel des Nachdenkens mit Kindern ist es, dass die Nachdenklichkeit zur Bildung beiträgt. Bildung wird in diesem Sinne zum einen verstanden als Kritik zur Trivialität des Schulunterrichts und zum anderen als Ausbreitung einer pluralistischen Einstellung.^[20] Zur Enttrivialisierung des Schulunterrichts gehört es demnach, dass die Themen offenen Fragen entstammen, statt aus vorgegebenen Antworten und Systemen. Weiterhin sind die Zensurengebung und die Zuordnung der Schülerschaft zu Prestigegruppen der Gesellschaft abzuschaffen. Letztendlich müsse die „tiefe Abhängigkeit der Kinder von den Meinungen und Urteilen der Erwachsenen wenigstens im Raum gemeinsamen Nachdenkens aufgehoben sein.“^[21]

Pluralismus, als zweites Kriterium der Bildung, wird als Einstellung verstanden, die der Vielfalt der Welt entspricht.^[22] Die Individualität eines Jeden wird daher akzeptiert. Weiterhin wird darauf verzichtet, alles verstehen zu müssen.

In Nachdenk-Gesprächen geht es nicht um die Suche nach „Wahrheit“, sondern um die gemeinsame Suche nach möglichen Antworten auf schwierige Fragen, um die bedächtige Annäherung an ein Problem, den Verzicht auf schnelle Lösungen zugunsten des Zögerns und Innehaltens und um die Förderung einer differenzierten geistigen Grundhaltung.^[23]

Die Ideen des Ansatzes „Nachdenken mit Kindern“ sind sehr überzeugend und lassen vielfältige Methoden und Handlungsanregungen zu. Ein Einarbeiten in die Geschichte der Philosophie ist nicht zwingend notwendig und dies macht es auch Unerfahrenen auf diesem Gebiet leichter, erste Versuche zum Philosophieren mit Kindern durchzuführen. Diese Arbeit orientiert sich aus den genannten Gründen an dem Ansatz des „Nachdenkens mit Kindern“. Wenn weiterhin von Philosophieren bzw. philosophischen Gesprächen die Rede ist, wird damit ein Nachdenken im Sinne des Ansatzes „Nachdenken mit Kindern“ gemeint. Zusammenfassend sind die verschiedenen Ideen und Ansätze zum Philosophieren mit Kindern im Anhang in einer Übersicht dargestellt. (Anhang, S. 32)

2.2 Philosophieren mit Kindern und Entwicklungspsychologie

Da das kindliche Denken eine enorme Bedeutung für das Philosophieren mit Kindern hat und sich die Entwicklungspsychologie mit der Entwicklung kindlichen Denkens befasst, wird in diesem Abschnitt der Zusammenhang zwischen diesen beiden Disziplinen vorgestellt. Heute weiß man, dass Kinder in ihrer Entwicklung des logischen Denkens, der Sprachfähigkeit und ihrer Emotionalität bestimmte Stadien durchlaufen.^[24] Jean Piaget, ein bekannter Entwicklungspsychologe, beschäftigte sich mit der geistigen Entwicklung von Kindern. In seiner Theorie kennzeichnet er folgende vier Hauptstadien der kognitiven Entwicklung:

- Sensomotorische Intelligenz, ca. 0-2 Jahre
- Präoperationales Stadium, ca. 3-6 Jahre
- Konkret-operationales Stadium, ca. 7-11 Jahre
- Formal-operationales Stadium, ab ca. 12 Jahre^[25]

Für das Philosophieren mit Kindern sind insbesondere seine Erkenntnisse für das präoperationale Stadium und das konkret-operationale Stadium von Belang, da er feststellte, dass das Denken der Kinder im präoperationalen Stadium defizitär sei:

Strukturelle Einschränkungen der logischen Operativität hindern aus Piagets Sicht also das präoperatorische Kind daran, die Grundbegriffe unseres Realitätsverständnisses (Raum, Zeit, Kausalität) zu erwerben. So ist das Denken des Vorschulkindes gekennzeichnet durch die Unfähigkeit, zwischen Schein und Wirklichkeit zu unterscheiden, durch Egozentrismus, durch die Unfähigkeit, transitive Schlüsse zu ziehen, die Unfähigkeit, mehrere Merkmalsdimensionen gleichzeitig zu berücksichtigen.^[26]

Demnach verwundert es nicht, dass einige Kinderphilosophen die Entwicklungspsychologie sehr stark kritisieren, da nach Piagets Theorie Kinder nicht in der Lage seien, logisch, emotional und perspektivisch zu denken.

Besonders Gareth B. Matthews kritisiert Piagets These:

Einerseits handelt es sich bei den Fähigkeiten, für die Piaget seine Werbetrommel rührt, in gar keiner Weise um das Erlangen von nicht mehr zu hinterfragenden Wahrheiten, sondern lediglich um die „Konstruktion“ von einleuchtenden Prinzipien, die am Ende doch alle falsch sind.^[27] Aber nicht nur die Kinderphilosophen kritisieren Piagets Erkenntnisse. Heute bestehen gravierende Zweifel an der Theorie des präoperationalen Denkens weshalb diese These als widerlegt betrachtet werden kann. So zeigt Beate Sodian verschiedene Kritikpunkte an Piagets Theorie und kommt zu der Schlussfolgerung, dass „die aktuellen Forschungsbefunde auf ein hohes Maß struktureller Ähnlichkeiten zwischen dem Denken des Kindes und dem des Erwachsenen“^[28] hindeuten. Auf das Philosophieren mit Kindern bezogen, bedeutet dies, dass Kinder durchaus in der Lage sind, über bestimmte Probleme nachzudenken und sich bis zu einem bestimmten Grad in andere hineinversetzen können. Zudem stellen Kinder oftmals Fragen, auf die es keine klaren und eindeutigen Antworten gibt, wie z.B. Wie entstand das Universum? Was bedeutet es, zu sterben? Warum darf man nicht lügen?

[...]

^[1] Vgl. Niewiem 2001, S. 17.

^[2] Kaiser 2008, S. 240.

^[3] Michalik/ Schreier 2006, S. 28.

^[4] Vgl. Koring 2003, S. 160.

^[5] Vgl. Brüning 1985, S. 27.

^[6] Michalik/ Schreier 2006, S. 28.

^[7] Kinderphilosophie betrachtet.

^[8] Wenn im Laufe dieser Arbeit durchgehend die männliche Form benutzt wird, sind immer auch die weiblichen Funktionsträgerinnen gemeint (z.B. Schüler und Schülerinnen oder Lehrer und Lehrerinnen).

^[9] Vgl. Niewiem 2001, S. 93.

^[10] Schneider 2000, S. 5.

^[11] Matthews 1995, S. 14.

^[12] Vgl. Michalik/ Schreier 2006, S. 36.

^[13] Vgl. Niewiem 2001, S. 116.

^[14] Vgl. Martens 1999, S. 190.

^[15] Martens 1999, S. 13.

^[16] Martens 2004, S. 17.

^[17] Martens 1999.

^[18] Vgl. Michalik/ Schreier 2006, S. 38.

^[19] Ebd., S. 40.

^[20] Vgl. Michalik/ Schreier 2006, S. 45.

^[21] Ebd., S. 46.

^[22] Vgl. ebd., S. 46.

^[23] Ebd., S. 75f.

^[24] Vgl. Koring 2003, S. 167.

^[25] Böhm 1994, S. 24.

^[26] Sodian 2005, S. 10.

^[27][27] Matthews 1995, S. 85.

^[28][28] Sodian 2005, S. 15.