Werde der Du bist! Die Moderation der Entwicklungsregulation im Jugendalter durch personale Faktoren


Diplomarbeit, 2010

104 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Theorie
1.1 Lebensphase Jugend
1.1.1 Begriffsbestimmung
1.1.2 Zeitliche Dimension
1.1.3 Inhaltliche Charakteristika
1.2 Die zentralen Themen der Jugend
1.2.1 Entwicklung als Aufgabe
1.2.2 Der Katalog der Entwicklungsaufgaben
1.2.3 Entwicklungsbereiche
1.2.4 Die aktuelle Situation der Adoleszenten
1.3 Die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben
1.3.1 Die Entwicklungslogik
1.3.2 Ressourcen der Entwicklungsregulation
1.4 Die Persönlichkeit
1.4.1 Klassifikation der Persönlichkeit
1.4.2 Persönlichkeitstypen
1.4.3 Der Einfluss der Persönlichkeit auf die Entwicklungsregulation
1.5 Der Selbstwert
1.5.1 Begriffsdefinition
1.5.2 Der globale Selbstwert in der Adoleszenz
1.6 Interpersonelle Disparitäten im Entwicklungsverlauf

2 Zielstellung
2.1 Fragestellungen
2.2 Hypothesen

3 Methode
3.1 Untersuchungsdesign
3.2 Stichprobe
3.3 Erhebungsinstrument
3.3.1 Das Inventar der Entwicklungsaufgaben
3.3.2 Die Erhebung der Persönlichkeitsdispositionen
3.3.3 Die Erfassung des Selbstwertes
3.4 Versuchsdurchführung
3.4.1 Datenerhebung
3.5 Statistische Auswertung
3.5.1 Dateneingabe
3.5.2 Datenvorbereitung
3.5.3 Datenbereinigung
3.5.4 Methodenbezogene Auswertung
3.5.5 Hypothesenprüfende Auswertung

4 Ergebnisse
4.1 Methodenbezogene Ergebnisse
4.2 Ergebnisse der Klassifikation von Persönlichkeitstypen
4.3 Hypothesenbezogene Ergebnisse
4.3.1 Körper und Geschlechterrolle
4.3.2 Der Umbau sozialer Beziehungen
4.3.3 Identität und Leistungsorientierung
4.3.4 Zukunftsperspektiven
4.3.5 Gesellschaftliche Partizipation
4.4 Zusammenfassung der Ergebnisse

5 Diskussion
5.1 Gesamtbefund und Einordnung in die Literatur
5.2 Kritische Reflektion

6 Implikation und Ausblick

7 Literatur

8 Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Differenzielle Strukturierung der Lebensphase Jugend nach Lebensalter

Abbildung 2 Untersuchungsdesign

Abbildung 3 Clusteranalytisch ermittelte Persönlichkeitstypen

Abbildung 4 Personale Ressourcen zur Bewältigung der Entwicklungsaufgabe Geschlechterrolle

Abbildung 5 Personale Ressourcen im Aufbau von Peerbeziehungen

Abbildung 6 Personale Ressourcen im Aufbau intimer Beziehungen

Abbildung 7 Altersverteilung in der Autonomieentwicklung

Abbildung 8 Altersverteilung in der Bewältigung der Entwicklungsaufgabe „Kinder“

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Zuordnung der Entwicklungsaufgaben in Bereiche

Tabelle 2 Gruppenmodell Entwicklungsstand (ES) vs. Entwicklungsdruck (ED)

Tabelle 3 Die fünf Dimensionen der Persönlichkeit und ihre inhaltlichen Charakteristika

Tabelle 4 Zusammensetzung der Stichprobe nach Schultyp, Alter und Geschlecht

Tabelle 5 Dichotomisierung der kategorialen Entwicklungsstandvariablen (ES)

Tabelle 6 Parametercodierung kategorialer Variablen

Tabelle 7 Interne Konsistenz der persönlichkeitsbezogenen Skalen des BFI-K und des BFW/J

Tabelle 8 Prädiktoren der Bewältigung im Aufbau eines Selbstkonzeptes

Tabelle 9 Modellanpassung für die Bewältigung der Entwicklungsaufgabe Schule

Tabelle 10 Modellprädiktoren in der Bewältigung der Entwicklungsaufgabe Zukunft

Einführung in das Thema

Der Mensch wächst mit seinen Aufgaben. Für keinen anderen Abschnitt im menschlichen Lebenslauf scheint die Aussage so zutreffend wie für das Jugendalter, in dem sich das Individuum innerhalb kürzester Zeit einem Spektrum von Heraus-forderungen stellen muss. Diese Situation ist einmalig im gesamten Lebenslauf. Die Jugendphase ist gekennzeichnet durch Neuorientierung, Kreativität und einer Dynamik in der Entwicklung, die sich aus biologischen, psychischen und inter­personellen Veränderungen im Kontext der Gesellschaft ergibt. Die Lebensphase Jugend unterscheidet sich durch qualitative Merkmale von der Kindheit und dem Erwachsenenalter und ist längst nicht mehr nur Übergang (Hurrelmann, 2010). Jugendliche steuern aktiv ihre Entwicklung, meistern Anforderungen und sind dabei immer wieder auf sich selbst zurück geworfen. Die Persönlichkeit schärft sich an den Aufgaben und ihrer Bewältigung. Doch kann auch die Persönlichkeit der Jugend-lichen einen Einfluss auf die Bewältigung der vielfältigen Entwicklungsaufgaben aus­üben? Im aktuellen entwicklungspsychologischen Paradigma wird Entwicklung als Handlung im Kontext beschrieben (Silbereisen, 1986). Die aktive Selbststeuerung der Jugendlichen wird im Entwicklungsprozess betont. Doch ist der Einfluss personaler Faktoren bislang kaum untersucht worden. Dies trifft insbesondere für die veränderungsintensive Lebensphase der Jugend zu. Die wenigen empirischen Befunde zu Effekten der Persönlichkeit auf spezifische Lebensereignisse zeigen auf, dass die Kernmerkmale der Person durch ihre relative Stabilität gegenüber Umwelt­effekten überwiegen können (Asendorpf, 2001b). Ziel der Untersuchung ist es, auf Basis des aktuellen Forschungsstandes und des explorativen Erkenntnisinteresses, neben generalisierten Entwicklungsanforderungen der Adoleszenz, personalisierte Einflüsse auf die Entwicklung zu analysieren.

Im Rahmen der theoretischen Einführung in die Arbeit wird der aktuelle Forschungsstand dargestellt. Die theoretischen Erkenntnisse werden stets durch empirische Untersuchungsbefunde ergänzt. Nach der einleitenden Bestimmung zentraler Begriffe wird die Lebensphase der Jugend zeitlich und inhaltlich abgegrenzt. Auf Basis der theoretischen Konzeption der Entwicklungsaufgaben von Havighurst (1972) werden aktuellere Weiterentwicklungen jugendspezifischer Herausforderungen (u.a. Dreher & Dreher, 1985 a, b) vorgestellt. In Vorbereitung auf den methodischen Teil der Arbeit werden die Entwicklungsaufgaben in Bereiche kategorisiert. Durch die Charakterisierung der aktuellen Situation der Adoleszenten wird die Interpendenz wesentlicher Herausforderungen in einem Gesamtbild ver­an­schaulicht. Um die Bewältigung gesellschaftlicher und individueller Anforderungen in Bezug zur dynamischen Selbstentwicklung zu setzten, werden Aspekte der Entwicklungsregulation dargestellt und der Stellenwert von Ressourcen aufgezeigt. Die Persönlichkeitseigenschaften werden anhand der Big Five und des globalen Selbstwertes beschrieben und in Bezug zur Bewältigung der Entwicklungsaufgaben gesetzt. Aus dem aktuellen Forschungsstand und dem explorativen Erkenntnis­interesse leiten sich spezifische Fragestellungen ab, die durch die quasi­experimentelle Untersuchung beantwortet werden sollen. An der vorliegende Stichprobe von N = 378 Jugendlichen im Alter von 14 bis 17 Jahren werden in der Querschnittanalyse die Einflüsse der personalen Faktoren auf die Chance geprüft, die Entwicklungsaufgaben bewältigt zu haben. Spezifische Operationalisierungs­formen, Erhebungsinstrumente und die statistischen Verfahren werden im methodischen Teil der Arbeit dargestellt. Der Gesamtbefund wird abschließend kritisch reflektiert und die Anschlussfähigkeit der empirischen Befunde für die zukünftige Forschung und die Praxis aufgezeigt.

1 Theorie

Im Rahmen der theoretischen Einführung in das Thema wird der aktuelle Forschungsstand dargelegt. In Vorbereitung auf die Untersuchung wird die Jugend­phase eingegrenzt, das Konzept der Entwicklungsaufgaben dargestellt und die Bewältigung gesellschaftlicher und individueller Anforderungen in Bezug zur dynamischen Selbstentwicklung gesetzt. Der Fokus wird auf Variablen der Persönlichkeit gerichtet, um deren Stellenwert für das Erlangen von Selbst­bestimmung und Handlungsfreiheit zu eruieren.

1.1 Lebensphase Jugend

Welche Merkmale machen die Jugend zu einer eigenständigen Lebensphase? Wer ist gemeint, wenn von Jugendlichen die Rede ist? Wann sind Jugendliche keine Kinder mehr, und wann sind sie erwachsen? Zur wissenschaftlichen Begriffs­bestimmung ist eine zeitliche Abgrenzung genauso denkbar, wie der Versuch inhaltliche Merkmale zur Klärung heran zu ziehen.

1.1.1 Begriffsbestimmung

Die „Jugend“ ist ein facettenreicher Begriff. Die Bedeutungsebenen sind vielschichtig und werden in der Alltagssprache oft nicht differenziert (Mienert, 2008). Das Phänomen Jugend ist von multidisziplinärem Interesse und daher mit unter­schiedlichen Perspektiven und Termini verknüpft (vgl. Oerter & Dreher, 2002; Fend, 2003; Grob, 2007, Göppel, 2005). So analysieren Soziologen die soziohistorische Bedingtheit der „Jugend“, betrachten Gruppenphänomene sowie Positionsübergänge innerhalb der Statuspassage Jugend, die mit einem Spektrum an soziokulturellen Erwartungen verknüpft sind. Psychologen fokussieren die Aspekte der Entwicklungs­regulation in der „Adoleszenz“ unter Betonung der Persönlichkeitsentwicklung im individuellen Lebensverlauf. Biologen dagegen befassen sich vornehmlich mit hormonellen und körperlichen Veränderungen in der „Pubertät“ (vgl. Fend, 2003). In der vorliegenden Arbeit werden die Begriffe „Jugend“ und „Adoleszenz“ synonym verwendet. Der Terminus „Pubertät“ wird die biologische Entwicklung kennzeichnen. Der Fokus der Untersuchung liegt auf der Analyse der aktiven Entwicklungs­regulation der Adoleszenten im Kontext normativer Anforderungen.

1.1.2 Zeitliche Dimension

Ebenso vielfältig wie die theoretischen Ansätze sind die Versuche, die Jugendphase zeitlich abzugrenzen. Je nach Autor wird der Altersabschnitt unter­schiedlich ausdifferenziert, wie Abbildung 1 veranschaulicht:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Differenzielle Strukturierung der Lebensphase Jugend nach Lebensalter

Der Beginn des Jugendalters ist einheitlich durch das biologische Kriterium der Geschlechtsreife markiert und variiert daher nur geringfügig. Das Einsetzen der Pubertät ist durch die erste Menarche bei Mädchen und der ersten Spermarche bei Jungen gekennzeichnet. Die Adoleszenz erstreckt sich insgesamt über ca. ein Jahr­zehnt (vgl. Oerter & Dreher, 2002; Flammer & Alsaker, 2002). Doch wann gilt der Lebensabschnitt Jugend als abgeschlossen? Wie in Abbildung 1 dargestellt, ist das Ende der Jugendphase uneinheitlich formuliert. Eindeutige Marker zur Alters­begrenzung, wie beispielsweise biologische Kriterien, fehlen. Einzig in Gesetzes­texten findet sich eine klare Formulierung. So sind Jugendliche mit dem 18. Lebensjahr formal-juristisch volljährig. Damit besteht zumindest rechtlich die Möglichkeit, ein selbstbestimmtes Leben als Erwachsener zu führen. Faktisch sind viele Jugendliche unter ökonomischen Gesichtspunkten zu diesem Zeitpunkt noch nicht dazu in der Lage. Daher werden zur Abgrenzung des Jugend- vom Erwachsenenalter eher inhaltliche Merkmale, wie die emotionale und finanzielle Unabhängigkeit, heran gezogen. Diese Kriterien zum Erlangen des Erwachsenen­status sind nicht neu, gleich aber die soziohistorisch bedingte Ausdehnung der Jugendzeit, wie sie sich bei Hurrelmann und Elliott & Feldmann abzeichnet (s. Abb. 1). Flammer und Alsaker (2002) unterstreichen diese Entwicklung, indem sie eine Phase der Postadoleszenz anführen. Die späte Jugendphase ist dadurch gekenn­zeichnet, dass die Jugendlichen in allen Domänen der Erwachsenen voll­ständig partizipieren, aber gleichzeitig noch immer ökonomisch abhängig sind. Legt man die finanzielle Unabhängigkeit als Kriterium des Erwachsenenstatus zugrunde, so werden manche Jugendliche wohl nie erwachsen. Bedingt durch lange Ausbildungs­zeiten und dem Problem sich beruflich zu etablieren, gestaltet sich der Übergang in das Erwachsenenalter heutzutage eher schwierig (Keupp, 1997). Eine zeitliche Abgrenzung der Lebensphase Jugend erscheint nahezu unmöglich und auch nicht sinnvoll, da es nach Hurrelmann (2010) nicht möglich sei, ein Reife­kriterium oder eine Altersschwelle als Übergangspunkt zu benennen. Es sei nahe liegender, das Jugendalter anhand von Entwicklungsphänomenen innerhalb des Lebensabschnittes auszudifferenzieren, da die Grenze zwischen der Jugend und dem Erwachsenenalter fließend verliefe.

1.1.3 Inhaltliche Charakteristika

Welche inhaltlichen Merkmale können die Jugend im Übergang zwischen der Kindheit und dem Erwachsenenalter charakterisieren?

Das Jugendalter ist eine veränderungsintensive Entwicklungsphase, die sich vor allem qualitativ von dem vorhergehenden und nachfolgenden Lebensabschnitt unterscheidet. Durch eruptive Umbrüche kann die Passung zwischen Person und Umwelt in bislang gewohnter Form nicht mehr gelten (Silbereisen, 1986). Es wird eine dynamische Persönlichkeitsentwicklung in Gang gesetzt, die mit einer Veränderung der Denk- und Erkenntnisstrukturen einhergeht. Der Wandel im Bewusstsein vollzieht sich nach Piaget (1972) durch die Entstehung des formal-operatorischen Denkens in der Adoleszenz. Die Möglichkeit gedanklicher Abstraktion trägt zu einer veränderten Wahrnehmung der eigenen Person, des individuellen Handelns und der Umwelt bei und erzeugt neue Formen der Bearbeitung komplexer Anforderungen. Psychische Mechanismen aus der Kindheit, wie die Imitation der primären Bezugspersonen bspw., werden zunehmend obsolet (Hurrelmann, 2010). Der Übergang in Lebensbereiche und Rollensysteme des Erwachsenenalters eröffnet neue Freiräume und Handlungsmöglichkeiten. Gleichzeitig wird die Person mit neuen Herausforderungen konfrontiert. Um die veränderten internen und externen Anforderungen bewältigen zu können, müssen Jugendliche neue Handlungsstrategien und individuelle Regulationsmuster aufbauen, um ihren eigenen Entwicklungsprozess aktiv steuern zu können (vgl. Brandstädter, 1985; Silbereisen, 1986; Fend, 1990). Entwicklungsanforderungen und -möglichkeiten sowie persönliche Interessen und Entwicklungschancen müssen neu aufeinander abge­stimmt werden. Kontextuell ist die Jugendphase daher im theoretischen Rahmen­konzept der dynamischen Interaktion zu verorten, bei der qualitative Veränderungen auf verschiedenen Ebenen der Individuum-Umwelt-Interaktion spezifiziert werden können (Oerter und Dreher; 2002). Dabei wird die Eigenintentionalität des Individuums hinsichtlich der Entwicklungsregulation betont (Fend, 2003). „ People, as a consequence of their individuality, and through their activities and actions, are producers of their own development.” (Lerner & Walls, 1999, S.4).

1.2 Die zentralen Themen der Jugend

Die zentralen Themen der Jugend lassen sich als altersspezifische Aufgaben abbilden, die sich im Prozess der Entwicklung aus der Individuum-Umwelt-Interaktion ergeben. Wie kann Entwicklung als Aufgabe verstanden werden?

1.2.1 Entwicklung als Aufgabe

Das Konzept der Entwicklungsaufgaben wurde erstmals von Havighurst in den 40er Jahren theoretisch formuliert (vgl. Flammer& Alsaker, 2002). „A developmental task is a task which arises at or about a certain period in the life of the individual, successful achievement of which leads to his happiness and to success with later tasks, while failure leads to unhappiness in the individual, disapproval by the society and difficulty with later tasks.” (Havighurst, 1972, p. 2). Entwicklungsaufgaben liegen im Spannungsfeld zwischen biologischen Veränderungen, Zielen und Bedürfnissen des Individuums sowie objektiven gesellschaftlichen Anforderungen als Quellen der Entwicklung (vgl. Göppel, 2005; Oerter & Dreher, 2002).

Aus der Definition der Entwicklungsaufgaben von Havighurst lassen sich konzeptionell verschiedene Charakteristika ableiten. Beim Konzept der Entwicklungsaufgaben handelt es sich um ein Stufensequenz-Modell (Brandstädter, 1985). Entwicklungsaufgaben weisen also einen normativ en Charakter auf und lassen sich als altersgemäß e Anforderungen an das Individuum abbilden. Für ihre Bewältigung ist ein zeitlicher Rahmen formuliert, so dass Entwicklung in sensiblen Perioden stattfindet. Altersspezifische Aufgaben stellen sich dem Individuum über die gesamte Lebensspanne. Einige Entwicklungsaufgaben, insbesondere biologisch be­dingte, sind universell andere sind durch den jeweiligen gesellschaftlichen Kontext bestimmt und daher kulturspezifisch. Auf dem Hintergrund des epigenetischen Entwicklungsverständnis Havighursts erklärt sich die Interpendenz zwischen den einzelnen Entwicklungsaufgaben, da die Anforderungen sinnstrukturell miteinander verknüpft sind und aufeinander aufbauen (vgl. Dreher & Dreher, 1985a,b).

Nach Göppel (2005) verdankt das Konzept der Entwicklungsaufgaben von Havighurst seine „große Verbreitung“ (ebd, S.72) der Integration vielfältiger entwicklungstheoretischer Perspektiven und Forschungsinteressen. Trautmann (2004) würdigt die Möglichkeit zur Interdisziplinarität ebenfalls und sieht den großen Nutzen in der Brückenfunktion zwischen Theorie und Praxis. Er reflektiert das Konzept aber auch kritisch und hinterfragt den Anpassungscharakter jugendlicher Entwicklung an die Welt der Erwachsenen. Auch Flammer (2009) moniert, dass sich durch die Beschreibung alterstypischer Zustandsbilder die Phänomenvielfalt reduzieren würde. Dieser Aspekt findet bei Mienert (2008) besondere Beachtung. Er konstatiert, dass das Heranwachsen in der heutigen Gesellschaft die er als „diffus“ (S. 103) charakterisiert, vor allem durch die Diversifikation von Lebensentwürfen ge­kennzeichnet sei (vgl. auch Aram, Mücke & Tamke, 2003). Mit dieser Kontroverse erschließt sich ein weiteres konzeptionelles Merkmal. Die Entwicklungsaufgaben besitzen eine historische Dimension. Entwicklung, verstanden als Prozess zwischen individuellen Zielsetzungen und gesellschaftliche Erwartungen, unterliegt dem sozio-historischen Wandel. Dies zeigt sich darin, dass Jugendliche im Kontext ihrer Entwicklung neue Themen für sich generieren. Eine Suche nach der Antwort auf „offene Fragen der Erwachsenen Gesellschaft“ (Dreher & Dreher 1985b, S.58), wie im Folgenden darzustellen sein wird.

1.2.2 Der Katalog der Entwicklungsaufgaben

In keinem anderen Lebensabschnitt scheinen die Entwicklungsaufgaben derart verdichtet, wie in der Adoleszenz (Göppel, 2005). Der Katalog der Anforderungen, mit denen sich Jugendliche auseinander setzen müssen, ist lang. Die ursprüngliche Formulierung ist auf Havighurst zurück zu führen. Das Konzept stammt aus den USA der 50er Jahre und wurde zu jener Zeit empirisch nicht geprüft, da es als Abbild seiner Zeit für die Situation der Jugendlichen zutreffend war (Flammer & Alsaker, 2002). Mit der Frage ob die Entwicklungsaufgaben heute noch gelten können be­schäftigten sich Dreher und Dreher (1985a, b). Sie befragten Münchener Jugendliche (N = 440) im Alter von 15- 18 Jahren sowohl quantitativ, als auch qualitativ zur thematischen Relevanz von Entwicklungsaufgaben. Dazu legten sie im quantitativen Teil der Untersuchung einen Katalog vor, der auf den ursprünglichen Entwicklungs­aufgaben von Havighurst basierte. Die Aufgaben sind zum Teil abweichend operationalisiert, da der Fragebogen gemeinsam mit Jugendlichen auf Plausibilität überprüft wurde. Die abgebildeten Themen (Hervorhebungen im Original) umfassten den Aufbau eines Freundeskreises (Freunde), die Aneignung geschlechterrollen­spezifischen Verhaltens (Rolle), die Ablösung vom Elternhaus (Ablösung), das Akzeptieren der eigenen körperlichen Erscheinung (Körper), die Aufnahme intimer Beziehungen (Intim), Klarheit über die eigene Person gewinnen (Selbst), die Vorbe­reitung auf den Beruf (Beruf), eine Vorstellung über den zukünftigen Partner und die Gründung einer eigenen Familie entwickeln (Part./ Fam.), die Entwicklung einer Wertehaltung als Leitfaden des eigenen Verhaltens (Werte) sowie die Entwicklung einer Perspektive für die zukünftige Lebensgestaltung (Zukunft) (1985a, S.36; & b, S.61).

Im Ergebnis konnte die Gültigkeit der Entwicklungsaufgaben als generations­typische Problematik bestätigt werden. Dennoch ergeben sich unter historischer Perspektive Verschiebungen in den Schwerpunkten jugendlicher Entwicklung sowie neue Herausforderungen, durch veränderte kontextuelle Rahmenbedingungen. Die Entwicklung der Vorstellung über den zukünftigen Partner sowie die Familien­gründung ist in ihrer Bedeutsamkeitseinschätzung, für die Lebensgestaltung der Jugendlichen, in den Hintergrund getreten (Dreher & Dreher, 1985b, S.63). Als zentrale Themen ihrer Entwicklung sahen diese eher die Vorbereitung auf den Beruf (94 %), die Entwicklung eines Selbstkonzeptes (94%/ 93%)[2] sowie den Aufbau eines Freundeskreises (91%). Hinsichtlich der Aufnahme intimer Beziehungen ergab sich eine Geschlechterdisparität. Männlichen Adoleszenten war die Wahrnehmung einer intimen Partnerschaft deutlich wichtiger, als den jungen Frauen. In selbst genannten Themen ihrer Entwicklung, wünschten sich knapp mehr als die Hälfte der Jugendlichen eine „intensivere Beschäftigung mit der Entwicklung der eigenen Persönlichkeit“, wobei „der Gewinn von Selbstständigkeit, Selbstsicherheit und Selbstkontrolle“ im Vordergrund steht (Dreher & Dreher, 1985b, S.64 f.). Des Weiteren wurden mit etwas geringerer Häufigkeit der Aufbau sozialer Kompetenz, die kritische Haltung gegenüber der Gesellschaft (insbesondere Umweltschutz und Friedensicherung) sowie das Verständnis von komplexen Zusammenhängen in Politik und Wirtschaft genannt (ebd.). Diesen Trend kann auch Schwaller (1991, zit. nach Flammer & Alsaker, 2002, S. 58) verzeichnen, der zu vergleichbaren Ergebnissen in der Relevanz neuer Entwicklungsthemen kommt.

Als zusätzliche Entwicklungsaufgaben werden von Fend (2003) der Erwerb schulischer Bildung (Schule) sowie der Aufbau einer politischen Orientierung formuliert. Hurrelmann (2010) betont die zunehmende Relevanz im Umgang mit dem Konsumwarenmarkt und den Medien (Konsum). Innovative Erkenntnisse erbrachte auch Mienert (2002), der die Entwicklungsaufgabe der Automobilität für das Jugendalter formulierte und empirisch bestätigte. Die neu formulierten Anforderungen für den Lebensabschnitt der Adoleszenz setzen den Katalog der Entwicklungsaufgaben fort.

Eine ausführlichere Darstellung der zentralen Themen der Jugend findet sich in entwicklungspsychologischen Überblickswerken (Fend, 2003; Grob & Jaschinski, 2003; Göppel, 2005; Flammer & Alsaker, 2002). Hinsichtlich der Entwicklungs­aufgabe der Automobilität sei auf die Autoren Mienert (2002) und Bastian (2010) verwiesen. Um die Auseinandersetzung der Jugendlichen mit den vielfältigen An­forderungen beschreiben und untersuchen zu können, scheint eine Kategorisierung sinnvoll.

1.2.3 Entwicklungsbereiche

Thematisch lassen sich die Entwicklungsaufgaben unter dem Aspekt der Individuum-Umwelt-Interaktion ordnen. Dreher & Dreher führen folgende Klassifikation an: „Die Auseinandersetzung mit der eigenen Person („Körper“; „Selbst“), […] mit Bereichen der sozialen und gesellschaftlichen Umwelt („Peer“, „Intim“) sowie […] mit Formen der Lebensgestaltung für Bereiche der näheren und ferneren Zukunft („Beruf“, „Part./Fam.“, „Zukunft“) "(1985a, S. 53). Fend (1990, S.14), unterscheidet die Entwicklungsaufgaben ebenfalls in „personale“, „interpersonale“ Anforderungen und führt des Weiteren die Auseinandersetzung mit „Kultur und Gesellschaft“ an. Wie sich der aktuelle Katalog der Entwicklungsaufgaben in die jeweiligen Entwicklungsbereiche gliedern lässt, veranschaulicht Tabelle 1. Die Unterpunkte a)- e) dienen der Strukturierung des Untersuchungsteils der vorliegen­den Arbeit.

Tabelle 1 Zuordnung der Entwicklungsaufgaben in Bereiche

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Entwicklungsaufgabe Automobilität ließe sich dem gesellschaftlichen Entwicklungsbereich zuordnen, da die Leistungsgesellschaft den Individuen zunehmende Flexibilität und Mobilität abverlangt. Diese wird in der Tabelle 1 jedoch nicht aufgeführt, da sie im Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht untersuchungs­relevant ist.

Wesentlich scheint die Interpendenz zwischen den Entwicklungsaufgaben zu sein (Dreher & Dreher, 1985b). Sie leitet sich aus übergeordneten Zielen der Entwicklung ab. Aus entwicklungspsychologischer Sicht ist dies die Integrität der Person durch Identitätsbildung (vgl. Erikson, 1973; Schrader & Helmke, 2008, Grob & Jaschinski, 2003). Aus soziologischer Perspektive ist die Integration der Person in die Gesellschaft, ergo die Individuation, das übergeordnete Thema (vgl. Hurrelmann, 2010; Fend, 2003).

Im Folgenden wird die Interpendenz der Entwicklungsaufgaben im Rahmen des aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungskontextes dargestellt und gegenwärtige Trends aufgezeigt.

1.2.4 Die aktuelle Situation der Adoleszenten

Welches sind die zentralen Lebensthemen aus Sicht der Jugendlichen und wie stellt sich der aktuelle Kontext der Entwicklung dar? Gute Indikatoren für die aktuelle Situation der Jugendlichen in Deutschland sind groß angelegte Jugendstudien, wie die kontinuierlich erscheinende Shell-Studie oder Jugend-Surveys (z.B. Gille et al, 2006). Folgende Ausführungen sollen einen Überblick über den Forschungsstand und aktuelle Trends geben. Das Gesamtbild wird wenn möglich, durch theoretische Perspektiven ergänzt.

Kennzeichnend für den Entwicklungskontext ist laut 15. Shell-Studie (2006) die Unsicherheit, durch die derzeit schwierige Wirtschaftslage. Trotz aller Zukunftsängste sind die Jugendlichen stark leistungsorientiert und wollen Karriere machen. Der Zeit­geist der Generation wird daher als „pragmatisch“ (Gensicke, 2006, S. 173) charakterisiert. Die Jugendlichen reagieren auf die Besorgnis um ihre Zukunft und die Unsicherheit, sich beruflich etablieren zu können mit ausgeprägter Leistungs­orientierung (Hurrelmann et al., 2006). Sie hegen hohe Ansprüche an sich selbst, als Antwort auf die hohen Ansprüche der Gesellschaft.

Das soziale Netzwerk (Freunde und Familie) besitzt für die Jugendlichen aktuell einen hohen Stellenwert. Hier erfahren sie Sicherheit und emotionale Unterstützung. Die Peers spielen im Alltag und bei der Freizeitgestaltung eine größere Rolle (Fend, 2003). Um am Freizeitsektor partizipieren zu können, bedarf es finanzieller Mittel und so sind Jugendliche mit der Aufgabe konfrontiert, monetäre Ressourcen zu mobilisieren oder zu erarbeiten (Hurrelmann, 2010). Die Peers gewinnen nicht nur im Rahmen der Freizeitgestaltung an Bedeutung, sondern werden auch zu einer wichtigen Bezugsgruppe im Zuge des Ablösungsprozesses von den Eltern. Mit ihnen können Probleme besprochen und die eigene Identität exploriert und gefestigt werden (Langness et al, 2006). Zudem kommt den Freundschaftsbeziehungen eine tragende Rolle für die Geschlechterrollensozialisation sowie informellen Erfahrungs-und Lernprozessen zu. Peerbeziehungen bieten auch die Möglichkeit, Kontakte zu potentiellen Beziehungspartnern aufzubauen, die Wirkung auf das andere Geschlecht zu explorieren und erste intime Erfahrungen zu sammeln. Die Entwicklung von Beziehungen im Jugendalter umfasst das gesamte Formen­spektrum von der Romantik, erster Verliebtheit bis hin zur Aufnahme einer Be­ziehung und Verfestigung dieser, in einer reifen Partnerschaft. Mit zunehmendem Alter steigt die Zahl der festen Partnerschaften (Gille et al, 2006). Dieser Trend lässt sich auch in der 15. Shell-Studie verzeichnen, da 7 Prozent der 12-14 Jährigen und bereits 22 Prozent der 15-17 Jährigen eine feste Beziehung eingegangen sind. Junge Frauen leben häufiger und früher in festen Partnerschaften als Jungen. Betonten Langness et al (2006) noch die Vorverlagerung intimer Erfahrungen, kommt die aktuelle Studie „Jugendsexualität 2010“ der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (2010) zu dem Ergebnis, dass entgegen dieser Annahme die Jugendlichen seltener früh aktiv sind und etwa ein Drittel bis zum 17. Lebensjahr noch keine Koituserfahrungen aufweisen. Frühe Intimitätserfahrungen sind im Ergebnis eher rückläufig und werden zunehmend im Kontext fester Partnerschaften gelebt. Bei männlichen Adoleszenten ist im Vergleich zu jungen Frauen, durch die Reifeentwicklung, eine etwas spätere Aufnahme sexueller Kontakte zu verzeichnen (Straßegger- Einfalt, 2008).

Perspektivisch ist die Zukunftsorientierung der Jugendlichen stark ausgeprägt, wobei der Berufsorientierung ein hoher Stellenwert zukommt. Der Bildung kommt eine Schlüsselfunktion in der Adoleszenz zu, da hier die Weichen für die Partizipation am Arbeitssektor gestellt werden (Gille et al., 2006). Die Jugendlichen streben mehr­heitlich höhere Bildungsziele an, um so ihre Berufschancen zu erhöhen (Langness et al, 2006). Junge Frauen erzielen dabei höhere Erfolge an den allgemein bildenden Schulen, sind stärker an Gymnasien vertreten und streben höhere Bildungsab­schlüsse an. Sie verfügen somit über potenziell bessere Zukunftsperspektiven, als die männlichen Jugendlichen (Leven et al., 2010). Diese stehen jedoch nicht im Zusammenhang mit den realen Verhältnissen. Die Höhe des Bildungsgrades lässt bei Frauen nicht proportional die Wahrscheinlichkeit steigen, einen entsprechenden beruflichen Status zu erlangen. Bei Männern gibt es dagegen eine positive Beziehung zwischen schulischer Leistung und beruflicher Position (vgl. Steins, 2008; Quenzel & Hurrelmann, 2010; Langness et al, 2006).

Im Rahmen der Berufsfindung wird die Vereinbarkeit privater und gesellschaft­licher Ziele in die Lebensplanung integriert. Die Selbstverwirklichung im privaten Lebensbereich ist neben der beruflichen Etablierung ein bedeutender Orientierungs­punkt in der Lebensgestaltung der Adoleszenten. Öffentliche Bereiche wie Politik und Kultur treten auf dem Hintergrund persönlicher Lebensziele stärker zurück. Da 62 Prozent der 15-25 Jährigen einen Kinderwunsch hegen (Langness et al, 2006, S.52), müssen Ziele wie Partnerschaft, Ausbildung und Familiengründung gleichzeitig in die Planung eingeschlossen werden. Es wächst eine „Generation starker Frauen“ (Hurrelmann et al, 2006, S.36) heran, die sich der Integration von Beruf/ Karriere und Familie stellen will und ebenso wie Männer im schulischen und beruflichen Bereichen stark leistungsorientiert sind. Frauen orientieren sich zunehmend an männlichen Stereotypen. Sie verfügen über Durchsetzungswillen, sind karrierebewusst und bereit Verantwortung zu übernehmen. Bois-Reymond et al (2001) sprechen in diesem Zusammenhang von einer „Androgynisierung der Lebensentwürfe“ (ebd., S.376). Egalitäre Geschlechterrollenbilder gewinnen vor allem bei Mädchen an Bedeutung. Je höher der Bildungsgrad, desto mehr legen die Jugendlichen Wert auf Geschlechtergerechtigkeit in der Lebensführung. Männliche Adoleszenten halten dagegen eher an einem traditionellen Geschlechterbild fest. Hurrelmann et al (2006) vermuten, dass die männlichen Adoleszenten, durch das Konkurrieren der jungen Frauen, in der Männerdomäne der Berufswelt sich in ihrer Geschlechterrolle stark verunsichert fühlen (vgl. auch Kortmann, 2010). Sie halten an traditionellen Geschlechterverhältnissen fest und bemessen daher der Familiengründung und dem Kinderwunsch in ihren Lebensentwürfen weniger hohe Bedeutung zu als die Mädchen (Gille et al, 2006).

Insgesamt sind die Wünsche nach Familiengründung und eigenen Kindern ge­geben, entfernen sich aber auf Grund verlängerter Bildungszeiten und dem eher späten Einstieg in den Arbeitsmarkt von den Tatsachen des Geburtenrückgangs. Die zunehmende Kinderlosigkeit ist Ausdruck ökonomischer Unsicherheit. Daher ver­wundert es nicht, dass Hauptschüler, die ihre beruflichen Perspektive weit weniger optimistisch einschätzen, sich signifikant seltener ein Kind wünschen, als Realschüler und Gymnasiasten. Eine Heirat ist nicht mehr zwingend in die Lebens­entwürfe der jungen Menschen einbezogen (Langness et al, 2006). Den Jugendlichen ist es wichtig, ihre zukünftige Lebensführung selbstständig bestimmen zu können. Die Autonomiebestrebungen der Jugendlichen mit geringerem Bildungs­niveau sind dabei eher niedriger ausgeprägt, als die der Gymnasiasten. Ihre Lebensplanung und insbesondere die Entwicklung einer Berufsperspektive (Fend, 1991) sind dagegen vergleichsweise fortgeschrittener, da sie unmittelbar vor dem Übergang in das Berufsleben stehen (Geimer et al, 2008). Mit zunehmendem Alter und einer steigenden Anzahl von bereits erreichten Statuspassagen, werden die Vorstellungen über die eigene Zukunft immer konkreter. Durch die Bestimmung von Zielen zur individuellen Lebensgestaltung entwickeln die Jugendlichen ihre persönliche Identität. Diese Thematik, die Erikson (1973) in das Zentrum jugend­spezifischer Anforderungen stellt, zeichnet sich in den Befunden der 15. Shell-Studie ab. Demnach orientieren sich die Adoleszenten in ihren Lebensentwürfen vorwiegend an persönlichen Zielstellungen und gehen „ego-taktisch“ (Hurrelmann et al., 2006, S.36) vor. Politische Themen nehmen die Jugendlichen im Zuge wachsender Autonomie wahr, indem sie versuchen, gesellschaftspolitische Entwicklungen zu antizipieren und jugendspezifisch zu verarbeiten (Schneekloth, 2006). Das Interesse an Politik ist tendenziell eher gering ausgeprägt, nimmt aber mit steigendem Alter zu. So wächst das stärkere Interesse an Politik von 16 Prozent bei den 12-14 Jährigen auf 46 Prozent bei den 15-17 Jährigen. Je höher das Bildungsniveau, desto stärker ist das Interesse und die Partizipation an Politik (Gille et al, 2006). Im Trend wächst das politische Interesse weiterhin leicht an, insbesondere bei den jüngeren Adoleszenten, wobei das Interessenniveau insgesamt vergleichsweise eher gering ausgeprägt ist (Schneekloth, 2010). Die Mitgliedschaft und das Engagement in politischen Institu­tionen und Verbänden, haben insbesondere bei Jungen, einen hohen Stellenwert. Sie versprechen sich ihre Beteiligung, die Durchsetzung eigener Interessen sowie einen Status-und Prestigegewinn (Hurrelmann et al., 2006). Für die Mehrheit der Jugendlichen ist die Politik heute kein Bereich mehr, an dem persönliche Identität gewonnen wird. Ein generell mangelndes Interesse an Politik kann aber empirisch nicht bestätigt werden (Gille et al., 2006). Die Beteiligung an demokratischen Strukturen ist gegeben, jedoch durch eine kritisch-distanzierte Haltung, gegenüber den etablierten Institutionen gekennzeichnet. Die skeptische Haltung resultiert auf der Einschätzung, wenig effektiver Einfluss­nahme traditioneller Institutionen auf Gesellschaftsprobleme sowie mangelndem Kontakt zur Basis. Das Engagement der Jugendlichen verschiebt sich daher auf selbstorganisierte projektbezogene Gruppen, um nach eigenen Lösungen auf die Probleme der Gesellschaft zu suchen (Schneekloth, 2006).

Insgesamt ist eine hohe Selbstmanagementfähigkeit der Adoleszenten zu ver­zeichnen. Sie versuchen, aktiv ihre Entwicklung zu steuern und dabei maßgeblich auf Faktoren Einfluss zu nehmen, die sie direkt beeinflussen können. Die aktive Entwicklungsregulation wird im Folgenden dargestellt.

1.3 Die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben

Die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben ist im Alltag der Jugendlichen an ganz konkrete Handlungen gebunden und erfordert Planungskompetenz sowie Handlungsstrategien (Silbereisen, 1986). Dabei wird bei der produktiven Problem­bewältigung insbesondere die Eigenintentionalität der Adoleszenten betont. Sie setzen sich ziel- und problemorientiert mit ihrer Umwelt auseinander. Mit der Analyse von Handlungsformen und Handlungsabläufen, der Bewältigung entwicklungs­bezogener Anforderungen und alltäglichen Stressoren beschäftigen sich Coping- Konzepte (Beyer & Lohaus, 2007). Im Jugendalter lassen sich produktive Bewältigungsstrategien wie „aktives“ und „internales“ Coping unterscheiden, aber auch dysfunktionale Strategien wie der „Rückzug“ zählen dazu (Seiffge-Krenke & Knebel, 2008, S.174; vgl. auch Winkler-Metzke & Steinhausen, 2002).

Da die Entwicklungsaufgaben sich in der Adoleszenz verdichten, können nicht alle Ziele gleichzeitig verfolgt werden. Es bedarf einer Planung von Teilzielen, die durch die übergeordnete Zukunftsorientierung und Lebensplanung mit einander verknüpft sind. Die Entwicklungsregulation ist somit auch eine Selbstregulation. Sie ermöglicht die Kontrolle über die individuelle Entwicklung durch Selbststeuerung (vgl. Baumann & Kuhl, 2005; Brandstädter, 1985; Silbereisen, 1986). Die Entwicklungs­aufgaben zu bewältigen kann zum einen bedeuten, Erwartungen der Umwelt wahrzunehmen und durch tradierte Handlungsformen zu beantworten oder sie zum Anlass zu nehmen, neue Handlungsformen zu erproben. Entwicklungsaufgaben leiten sich aus gesellschaftlichen Normen ab, deren Bewältigung in westlichen Gesellschaften stark individualistisch gefärbt ist. Dabei ist ein Trend von der Normal- zur Wahlbiographie festzustellen, der ein Spektrum an neuen Möglichkeiten eröffnet, aber auch mit neuen Unsicherheiten einhergeht (Bois-Reymond, du et al., 2001).

Dreher & Dreher (1985a, S.33) unterscheiden drei Bewältigungsgrade. Die „minimale“ Bewältigung der Entwicklungsaufgaben ermöglicht es dem Individuum, sich auf niedrigem Niveau in die Gesellschaft zu integrieren, so dass die Existenz­sicherung gewährleistet ist. Die „maximale“ Anpassung an normative Anforderungen garantiert die vollständige Partizipation, manifestiert sich allerdings als Mangel an individueller Zielsetzung in der Lebensgestaltung. Die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben ist nach den Autoren dann „optimal“, wenn einige Anforderungen durch das Individuum wahrgenommen werden und neben anderen- subjektiv weniger relevanten Entwicklungsaufgaben- die Eigenintentionalität in der Lebensgestaltung deutlich wird.

1.3.1 Die Entwicklungslogik

Der individuelle Entwicklungsverlauf zeichnet sich, in der Bewusstwerdung (Grad der Wahrnehmung) einer Thematik hin zum zunehmenden Grad der Bewältigung, ab. Dabei stehen beide Aspekte in einem reziproken Zusammenhang und verdichten sich zu einer „Entwicklungslogik“ (Dreher& Dreher, 1985a, S.44). Mit dem zunehmenden Grad der Bewältigung und einem höheren Entwicklungsstand zeichnet sich auch eine Veränderung der persönlichen Bedeutsamkeit der Entwicklungsaufgaben ab. Wenn die Jugendlichen ein Entwicklungsziel realisieren konnten, so ist dieses nicht mehr in der Auseinandersetzung mit der Thematik bedeutsam, sondern gewinnt Relevanz in der Lebensgestaltung. Unter diesem Gesichtspunkt lässt sich eine thematische Ordnung im Entwicklungsprozess der Adoleszenten erkennen. Der strukturelle Zusammenhang der Entwicklungsaufgaben ergibt sich also aus dem unmittelbaren Lebenszusammenhang der Jugendlichen. Sie schätzen die Bedeutsamkeit von Entwicklungsaufgaben umso höher ein, je intensiver die Auseinandersetzung ist und umso mehr die Bewältigung fortgeschritten ist (vgl. Schönpflug, 1993; Dreher & Dreher, 1985a). Diesen Sachverhalt veranschaulicht Mienert (2002, S. 86) eindrücklich in einer Gruppeneinteilung, die es ermöglicht, die Wahrnehmung und Bewältigung der Entwicklungsaufgaben (EA) simultan zu berück­sichtigen:

Tabelle 2 Gruppenmodell Entwicklungsstand (ES) vs. Entwicklungsdruck (ED)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wie aus der Tabelle 2 ersichtlich, werden Jugendliche keinen Entwicklungsdruck entwickeln, wenn sie die Anforderung als solche noch nicht wahrgenommen haben (ES 1/ ED 1). Den stärksten Druck weisen Jugendlichen (ES 2/ ED 4) auf, die eine Entwicklungsaufgabe als relevant erachten, sie aber bislang nicht bewältigt haben. Relativ stark ausgeprägt ist auch der Entwicklungsdruck der Jugendlichen, die bereits erste Erfolge bei der Bewältigung aufweisen können (ES 3/ ED 3). Wenn die Bewältigung einer Entwicklungsaufgabe bereits abgeschlossen ist (ES 4/ ED 2), kann sie dennoch in alltäglichen Auseinandersetzung eine Herausforderung dar­stellen, so dass weiterhin ein leichter Entwicklungsdruck besteht. Ob die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben erfolgreich ist, hängt nicht nur von einer optimierten Ziel-Mittel-Relation ab, sondern auch von der Verfügbarkeit von Ressourcen.

1.3.2 Ressourcen der Entwicklungsregulation

Einer langen Tradition defizitorientierter Forschung, die vor allem die Risiko­entwicklung fokussierte, stehen heutzutage vermehrt ressourcenorientierte Ansätze gegenüber, um interpersonale Disparitäten im Entwicklungsverlauf zu erklären. Pro­tektive Faktoren, welche die Entwicklungsregulation selbst unter Belastung positiv beeinflussen und vor Risikoentwicklung schützen, lassen sich in personale und soziale Ressourcen gliedern (Ball & Peters, 2007). Die sozialen Ressourcen umfassen die elterliche Unterstützung, sowie die positive Integration in ein außer­familiäres soziales Netzwerk von Freunden und Mitschülern (Fend, 2003). Zu den personalen Ressourcen zählen alle Faktoren, die in der Person selbst gründen. Diese umfassen, neben der rationalen Handlungssteuerung auch die Selbstwirksam­keitserwartung, ergo der Wunsch und die subjektive Überzeugung, durch bestimmte Handlungen persönliche Ziele erreichen zu können. Voraussetzung dafür ist, ein positives Verhältnis des Jugendlichen zu sich selbst und ein Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten und Möglichkeiten (Schwarzer, 1995). Da die Jugendlichen auf Basis des modernen Handlungsbegriffes als Gestalter ihrer eigenen Entwicklung verstanden werden, sollen im Folgenden die individuellen Einflüsse durch die Persönlichkeit auf die Entwicklungsregulation dar­gestellt werden. Die Personalen Faktoren umfassen die stabilen Persönlichkeits­eigenschaften und das Selbstwertgefühl der Adoleszenten.

1.4 Die Persönlichkeit

„Werde der Du bist!“ forderte der Philosoph Friedrich Nietzsche einst (zit. nach Oberfeuchtner, 2008, S.187). Doch wie kann etwas werden, das schon ist, die individuelle Persönlichkeit eines Menschen? Die Jugendlichen sehen sich nach Erikson (1973) in der Adoleszenz mit der Herausforderung konfrontiert eine Identität zu entwickeln, die es ihnen ermöglicht, eine Kontinuität in ihrer Person wahrzunehmen, die trotz Veränderungen stabil ist und von anderen als solche wahrgenommen werden kann. Wird die Identitätskrise erfolgreich bewältigt, mündet sie in die Integrität der Persönlichkeit. Der Prozess der Selbstfindung wird durch die stabilen Persönlichkeitseigenschaften moderiert. Inter­individuelle Unterschiede in der Persönlichkeit beeinflussen die Entwicklungs-regulation (Pinquart & Silbereisen, 2002). Die Persönlichkeitseigenschaften eines Individuums sind zeitlich überdauernd, wobei es im Jugendalter zu einer vorüber­gehenden Destabilisierung der Persönlichkeit kommt (Asendorpf, 2002). Die mäßige Kontinuität der Persönlichkeit entsteht durch die Reziprozität von genetischen und Umweltfaktoren und ergibt sich aus neuen Anforderungen, biologischen und sozio-kognitiven Entwicklungsprozessen. Im Verlauf der Adoleszenz nimmt die Niveau­stabilität der Persönlichkeitsmerkmale zu (Pinquart & Silbereisen, 2002). Die Kernmerkmale der Persönlichkeit, sind verhaltens­genetischen Ansätzen zufolge, etwa zur Hälfte genetisch bedingt (Riemann & Spinath, 2005). So beeinflussen die Jugendlichen mit ihrer Persönlichkeit den Entwicklungskontext und gestalten so wiederum eine Umwelt, die ihrer Persönlichkeit entspricht (Asendorpf, 2002). Kennzeichnend für diesen dynamischen Interaktionismus ist die „aktive Genom-Umwelt-Passung“ (Montada, 2002, S.30). Die Kerndimensionen der Persönlichkeit werden anhand des Fünf-Faktoren-Modells charakterisiert, das im Folgenden dargestellt wird.

1.4.1 Klassifikation der Persönlichkeit

Der verbreitetste Ansatz zur Beschreibung von individuellen Persönlichkeits­eigenschaften ist das Fünf-Faktoren-Modell, die so genannten „Big Five“ (Asendorpf, 2007, S.155). Die fünf Dimensionen der Persönlichkeit und ihre inhaltlichen Charakteristika lassen sich nach Saum-Aldehoff (2007) wie folgt darstellen:

Tabelle 3 Die fünf Dimensionen der Persönlichkeit und ihre inhaltlichen Charakteristika

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3 Die fünf Dimensionen der Persönlichkeit und ihre inhaltlichen Charakteristika Fortsetzung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die fünf Faktoren lassen sich als Eigenschaftsdimensionen interpretieren, auf denen Personen sich durch niedrige oder höhere Merkmalsausprägungen unterscheiden. Als jugendspezifische Besonderheit fanden Mc Crae et al. (2000, zit. nach Pinquart & Silbereisen, 2002, S.107) die höchsten Werte auf den Dimensionen Neurotizismus und Extraversion und die niedrigsten Werte in der Gewissenhaftigkeit. Nach Strauch (2004) sind höhere Extraversionswerte und eine hohe Erfahrungsoffenheit in der Adoleszenz evolutionär bedingt. Sie müssen Risiken eingehen, um so im Rahmen der Identitätsentwicklung eine eigene Lebensperspektive aufzubauen.

Durch die Kombination der fünf Dimensionen lässt sich ein individualtypisches Persönlichkeitsprofil ausdifferenzieren. Um mehrere Profile miteinander vergleichen zu können, lassen sich diese zu Gruppen zusammenführen.

1.4.2 Persönlichkeitstypen

Kombiniert man nach dem variablenorientierten Ansatz die fünf Faktoren bspw. in fünf unterschiedlichen Merkmalsausprägungen, ergeben sich bereits 55 mögliche personentypische Eigenschaftszuschreibungen. Dies mag die Einzigartigkeit des Individuums abbilden, führt jedoch zu sehr komplexen Klassifikationen. Asendorpf & van Aken (1999) schlagen daher einen personenzentrierten Ansatz vor. Die indivi­duellen Persönlichkeitsprofile werden nicht hinsichtlich ihrer Eigenschaften, sondern ihrer Ähnlichkeit zu einem Prototyp miteinander verglichen. Dieser Prototyp ist ein fiktives Persönlichkeitsideal, bei dem alle Personen, deren Persönlichkeitseigen­schaften sich ähneln zu einer Gruppe zusammen gefasst werden, aber nicht zwingend diesem Ideal entsprechen müssen (Asendorpf, 2007). Es lassen sich drei Prototypen unterscheiden: „resilients, overcontrollers, and undercontrollers “ (Asendorpf et al., 2001 a, S. 175). Resiliente Typen zeichnet ein hohes Maß an Flexibilität bei der Anpassung an Forderungen der Umwelt aus. Sie sind stress­resistent und psychisch robust. Jugendliche, die unter- bzw. überkontrolliert sind, können im Grad der Impulskontrolle unterschieden werden (Klimstra et al., 2010). Überkontrollierte Typen sind durch ein hohes Maß an Impulskontrolle charakterisiert. Sie sind in ihrem Verhalten gehemmt, werden als schüchtern beschrieben und neigen zu Depressionen (Asendorpf et al., 2008). Unterkontrollierte Jugendliche wei­sen dagegen eine geringe Impulskontrolle auf. Aggressivität ist ein zentrales Merkmal der Unterkontrolliertheit, die mit Problemverhaltensweisen, wie Alkohol­konsum, häufigeren Gewalttaten (Asendorpf et al., 2008) sowie mit Kriminalität (Klimstra et al., 2010) in Zusammenhang stehen.

Die Typenbildung beruht bei Kindern auf Fremdbeurteilungen der Persönlichkeit durch Eltern oder Erzieher. Ab dem Jugendalter lassen sich die Prototypen auf Basis der Big Five durch Selbstbeurteilung bestimmen (Asendorpf et al., 2001 a). Charakteristisch ist für den resilienten Typ, dass er die geringsten Werte in Neurotizismus aufweist und in allen anderen Persönlichkeitsdimensionen leicht er­höhte Werte als Zeichen der sozialen Anpassungsfähigkeit zu verzeichnen sind. Bei Unterkontrollierten sind besonders niedrige Werte in Gewissenhaftigkeit und Verträg­lichkeit in Kombination mit erhöhtem Neurotizismus typisch. Überkontrollierte weisen dagegen die geringsten Werte in Extraversion und die höchsten Werte in Neurotizismus auf (Asendorpf, 2007). Der personenorientierte Ansatz ist weit weniger komplex, als die variablenorientierte Klassifikation der Persönlichkeit. „Die personen­zentrierte Typenklassifikation ist „oft wenig differenziert und birgt die Gefahr des Schub­ladendenkens in sich.“ (Asendorpf, 2009, S.59). Sie ver­einfacht Persönlichkeits­profile, die in einem variablenorientierten Beschreibungs­system in ihren graduellen Abstufungen besser berücksichtigt werden können. Davey et al. (2003) konstatieren ebenfalls, dass es schwierig sei, die Jugendlichen anhand der Persönlichkeit in resiliente bzw. nicht-resiliente Persönlichkeitstypen einzuteilen. „Because adolescence is a period of actively reconstructing the self, it is possible that resilience can also be found in nonoptimal personality profiles.” (ebd., p. 358). Sie konnten empirisch bestätigen, dass es unverträglichen und emotional instabilen Jugendlichen gelingen kann, durch „positives Coping“ (ebd.,p. 358) Defizite zu kompensieren.

1.4.3 Der Einfluss der Persönlichkeit auf die Entwicklungsregulation

Wie können die stabilen Persönlichkeitsdispositionen eines Jugendlichen seine Entwicklungsregulation beeinflussen? Welche Persönlichkeitseigenschaften sind be­sonders förderlich und welche eher hinderlich in Bezug auf die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben?

Günstig wirken die Dimensionen, die mit einer erhöhten Widerstandsfähigkeit gegenüber Belastungen einhergehen. Dazu zählt vor allem die emotionale Stabilität und damit geringe neurotische Tendenzen. Emotional stabile Menschen lassen sich durch psychosoziale Robustheit charakterisieren. Sie sind widerstandsfähig gegen­über Belastungen und können sich an externe Anforderungen flexibel anpassen. Erhöhte Neurotizismuswerte stehen dagegen in Zusammenhang mit sozialer Ängst­lichkeit und Verhaltenshemmung (Asendorpf, 2009). Neurotische Jugendliche meiden unvertraute Situationen und Menschen, sind misstrauisch gegenüber anderen und hegen Scham- und Verlegenheitsgefühle. Dies führt dazu, dass sie weniger Freunde haben und häufiger über Konflikte mit diesen berichten (Asendorpf et al., 2001 a). Neurotische Menschen vertrauen kaum darauf, dass sie durch ihre eigenen Fähigkeiten Herausforderungen produktiv bewältigen können. Aus Angst vor Misserfolg, vermeiden sie es, sich Ziele zu setzen. Die Selbstunsicherheit bewirkt, dass sie vor Anstrengungen zurück weichen und so Ziele tatsächlich nicht erreicht werden. Die Misserfolgserlebnisse werden somit fortgesetzt und verstärkt (Saum- Aldehoff, 2007). Gerade in der Schule macht sich der hohe Neurotizismus durch schlechtere Noten bemerkbar. Denn bei Leistungsanforderun­gen, bei denen Selbst­steuerung, Selbstvertrauen und eigenverantwortliches Handeln erforderlich sind, wirkt sich Neurotizismus leistungsmindernd aus (vgl. Saum-Aldehoff, 2007; Frommhold et al., 2008). Neurotische Jugendliche reagieren auf Leistungsanforderungen mit Passivität, Resignation und Apathie und laufen Gefahr, den Anforderungen der Leistungsgesellschaft nicht gerecht werden zu können (Gensicke, 2006)[3]. Sie verfügen über ein gering ausgeprägtes Selbstkonzept und glauben kaum an den Erfolg ihrer eigenen Handlungen. Emotional stabile Jugendliche glauben dagegen an ihre Fähigkeiten und lassen sich von Misserfolgen nicht entmutigen.

Neurotizismus wirkt sich ungünstig auf die berufliche Orientierung aus, bei der die Jugend­lichen angehalten sind, durch Kenntnis ihrer Fähigkeiten eine Berufs­perspektive zu entwickeln (Holland et al., 1993, zit. nach Stuhlmann, 2009, S.78). Die Persönlichkeitseigenschaft ist durch emotionale Instabilität, negative Emotionalität und mangelnde Ressourcen in der Alltagsbewältigung charakterisiert (Saum-Aldehoff, 2007). Dies hat weitreichende Konsequenzen für die sozialen Beziehungen und den Leistungsbereich. Die Ängst­lichkeit und Gehemmtheit neurotischer Menschen führt dazu, dass weniger Entwicklungschancen wahrgenommen werden und so Erfolge in der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben unwahrscheinlicher werden.

Extrovertierte Menschen zeichnen sich durch positive Affektivität aus (Asendorpf, 2009). Es gelingt ihnen, gezielt zwischenmenschliche Nähe und Kontakt zu unvertrauten Personen herzustellen. Sie haben viele und gute Freunde. Extrovertierte scheuen sich nicht vor unvertrauten Situationen und können sich flexibel an veränderte Kontextbedingungen anpassen. Sie sind optimistisch und resilient gegenüber Belastungen (Saum- Aldehoff, 2007). Ihre Durchsetzungs­fähigkeit steht in positiver Beziehung zur ihrem Selbstkonzept und ihrer Selbstsicherheit. Sie sind ausgesprochen leistungsorientiert und werden von ihrem Wunsch nach Status und gesellschaftlicher Anerkennung geleitet (Gensicke, 2006).

Die Verträglichkeit einer Person wirkt sich positiv auf die Beziehungsgestaltung aus. Verträgliche sind prosozial eingestellt, nachgiebig in Konfliktsituationen und haben eine Abneigung gegen Aggressionen. Doch werden Unverträgliche Jugendliche von den Peers abgelehnt? Nach Asendorpf (2007) schließen sich aggressive Jugendliche devianten Gruppen an, in denen sie akzeptiert werden und Wertschätzung erfahren. Sie weisen mehr Konflikte mit den Eltern auf, als mit den Peers, wobei ihr Selbstwert mit dem ihrer Freunde vergleichbar ist. Ein Risiko für Peersablehnung ergibt sich daher ehr aus der Gehemmtheit einer Person (Asendorpf et al., 2001 a).

Die Gewissenhaftigkeit ist ein Prädiktor für den schulischen und beruflichen Erfolg. Als Aspekt der Selbststeuerung können Gewissenhafte ihre Impulse besser kontrollieren und spontane Verhaltenstendenzen zugunsten der Zielerreichung blockieren (Asendorpf, 2009). Gewissenhafte Jugendliche investieren mehr Zeit in schulische Aufgabenbewältigung und zeichnen sich durch ein diszipliniertes Arbeits­verhalten aus (Duckworth & Seligman, 2005, zit. nach Saum- Aldehoff, 2007, S.120). Zwischen der Gewissenhaftigkeit und dem Selbstkonzept besteht daher eine positive Beziehung (Frommhold et al., 2008). Jugendliche, die eine ausgeprägte Fähigkeit zur Selbstkontrolle besitzen, verfügen über kurz- und langfristige Ziele in der Lebens­planung (Saum-Aldehoff, 2007). Sie sind leistungsorientiert, hochmotiviert und selbsteffizient in der Zielverfolgung. Die Gewissenhaftigkeit ermöglicht es den Jugendlichen, sich flexibel den Anforderungen der unsicheren Leistungsgesellschaft anzupassen. Geringe Gewissenhaftigkeit steht mit schulischen Misserfolgen in Zusammenhang. Vor allem Jugendliche mit einem niedrigeren Bildungsniveau wei­sen eine geringere Leistungsorientierung auf. Mit den fehlenden Vorrausetzungen für den schulischen und beruflichen Erfolg verbinden sich auch geringere Chancen für den zukünftigen Lebensweg. Das objektiv soziale Ungleichgewicht manifestiert sich im subjektiven Erleben der Jugendlichen. Sie wissen um ihre schlechtere Ausgangs­position durch das geringere Bildungsniveau und reagieren mit Frustration oder Resignation (Gensicke, 2006).

Eine weitere Persönlichkeitsdimension, die mit schulischem Erfolg in Zusammenhang steht, ist die Offenheit für neue Erfahrungen. Diese Dimension repräsentiert die intellektuellen Fähigkeiten eines Menschen (Asendorpf, 2009). Jugendliche mit hoher Offenheit erzielen bessere Noten, als der Klassendurchschnitt. Jedoch ist ihr Intellekt weniger pragmatisch, sondern mehr auf Unkonventionalität ausgerichtet. Anders als Gewissenhafte, die extrinsisch motiviert und vom Erfolg ge­leitet sind, lernen Erfahrungsoffene mehr interessengeleitet. Sie sind intrinsisch motiviert und wollen ihre Neugier und Wissbegierde befriedigen. Hohe Offenheit ist ein Prädiktor für höhere Bildungserfolge, gelegentlich aber auch mit dürftigen Leistungen verknüpft, da die Wissensbestrebungen dem Selbstzweck dienen (Sternberg, 1996, zit. nach Saum-Adlehoff, 2007, S.139). Erfahrungsoffene Jugendliche zeichnen sich durch eine humanitäre Haltung aus. Sie engagieren sich vermehrt sozialpolitisch und verbringen ihre Freizeit bildungsorientierter. Die Offen­heit für neue Erfahrungen steht im Zusammenhang mit einem höheren Bildungs­niveau (Gensicke, 2006). Zudem wirkt sich dieser Persönlichkeitsfaktor förderlich auf die Identitätsexploration aus, da mit der Offenheit für neue Erfahrungen eine größere Bereitschaft verbunden ist, Neues auszuprobieren. Neurotizismus dagegen hemmt die Identitätsfestlegung im Jugendalter (Clancy & Dollinger, 1993, zit. nach Pinquart & Silbereisen, 2002, S.113).

Wie veranschaulicht, beeinflussen einige Persönlichkeitseigenschaften die Entwicklung der Jugendlichen positiv andere wiederum wirken sich eher negativ aus. Die emotionale Stabilität bzw. Instabilität besitzt einen hohen Stellenwert für die Entwicklungsregulation. Sie wird durch den Selbstwert einer Person repräsentiert.

1.5 Der Selbstwert

Im Folgenden wird die Persönlichkeitseigenschaft des Selbstwertes begrifflich eingegrenzt. Anschließend werden wesentliche Einflüsse des personalen Faktors auf die Entwicklungsregulation im Jugendalter vorgestellt.

1.5.1 Begriffsdefinition

Entwicklungspsychologische Aspekte der eigenen Person umfassen die Identität und das Selbstkonzept als Formen der Selbstrepräsentation, die in der Lebensphase Jugend durch vielfältige Veränderungen neu organisiert werden müssen (Flammer & Alsaker, 2002). Das Selbstkonzept ist das subjektive Bild von der eigenen Person. Als selbstbezogenes Wissenssystem umfasst es eine kognitive und eine affektiv-evaluative Komponente (Heide-Filipp & Mayer, 2005). Kognitive Aspekte des Selbstkonzeptes sind bereichsspezifische Selbstkonstruktionen, die nach Pinquart & Silbereisen (2000) auch die verhaltensbezogene Komponente der Selbstwirksamkeit umfasst. Die emotionale Bewertung der eigenen Person wird als Selbstwertgefühl bezeichnet. In der Alltagssprache werden vielfältige Begriffe verwendet, um die Bewertung der eigenen Person zu beschreiben wie etwa die „Selbstachtung“, „Selbstakzeptanz“, „Selbstsicherheit“ u.v.m. (Schütz, 2005, S.1).

1.5.2 Der globale Selbstwert in der Adoleszenz

Die Adoleszenz ist eine wichtige Periode für die Selbstentwicklung, da physische und psychosoziale Veränderungen bisherige Selbstdefinitionen in Frage stellen. Selbstbezogene Informationen müssen nicht nur reorganisiert, sondern auch neu integriert werden. Das Selbstwertgefühl ist in der Jugend durch eine beträcht­liche Plastizität gekennzeichnet (Schrader & Helmke, 2008). Die subjektive Bewer­tung der eigenen Persönlichkeit ist erfahrungsabhängig und kann je nach aktueller Gestimmtheit Schwankungen unterliegen (Asendorpf, 2007). Im frühen Jugendalter kommt es durch eruptive Umbrüche, die mit Unsicherheiten assoziiert sind, häufig zu Einbrüchen im Selbstwert. Nach diskrepanztheoretischer Auffassung wird das Selbstwertgefühl durch eine geringere Entfernung zwischen Realselbst (Selbstkonzept) und Idealselbst (Aspiration) positiv beeinflusst. Die Selbstwertschät­zung resultiert demnach aus dem Verhältnis von Zielen der Person und subjektiven Erfolgen (Schütz, 2005). Die Diskrepanz lässt sich in unterschied­lichen Entwick­lungsbereichen der Jugendlichen identifizieren. In der entwicklungs­psychologischen Forschung wird der Selbstwert häufig als Ergebnis der Bewältigung der Entwick­lungsaufgaben diskutiert, wobei eine erfolgreiche psychosoziale Anpas­sung die Selbstwertschätzung positiv beeinflusst (vgl. Roth, 2002; Sandmeier, 2005; Knutsche et al., 2003). Dabei wird betont, dass der Zusammenhang zwischen der Akzeptanz der eigenen physischen Erscheinung und der Selbstbewertung deutlich andere Ein­flussfaktoren, wie z.B. die schulische Leistungsfähigkeit oder auch die wahrgenom­mene Beliebtheit bei den Peers überlagert (Heide-Filipp & Mayer, 2005).

Flammer & Alsaker (2002) konstatieren, dass der Selbstwert der Jugendlichen vorwiegend aus sozialen Vergleichen resultiert, wobei die Bewertung der eigenen Person auch von der Wahrnehmung der sozialen Bezugsgruppe abhängt. Der „Big-Fish-Little-Pond- Effekt“ (Asendorpf, 2007, S.270) zeigt, dass es günstiger für das Selbstwertgefühl ist, „ein Großer unter den Kleinen zu sein als ein Großer unter Großen“ (ebd.). Neben der intrapsychischen Funktionsweise des Selbstwertes exis­tiert somit auch eine soziale Konstruktion auf Basis subjektiv wahrgenommener Akzeptanz bzw. Ablehnung bedeutsamer sozialer Interaktionspartner zur eigenen Person (Sandmeier, 2005). In den Quellen der Selbstbewertung bestehen geschlechtsspezifische Differenzen. Mädchen orientieren sich stärker an einer harmonischen Integration in soziale Beziehungen und Jungen eher an individuellen Zielen, Leistungen und persönlicher Unabhängigkeit (vgl. Heide-Filip & Mayer, 2005; Schütz, 2005). Die Akzeptanz durch Gleichaltrige ist von großer Bedeutung für den Selbst­wert der Jugendlichen, wobei die Ablehnung durch Peers zu einem niedrigeren Selbstwertgefühl führt. Besonders bedroht sind nach Hurrelmann (2010) Jugendliche, die aus Mangel an monetären Ressourcen nicht am Freizeitsektor partizipieren können und von den Aktivitäten der Peersgroup ausgeschlossen wer­den. Jugendliche, mit engen Freundschaften weisen einen höheren Selbstwert auf als Zurückgewiesene. Ein niedriges Selbstwertgefühl erhöht dagegen das Risiko von den Peers abgelehnt zu werden. Aus Angst vor Ablehnung entsteht so bei Jugend­lichen mit geringem Selbstwertgefühl durch Selbstisolation ein tatsächlicher Mangel an Kontakt, der subjektiv als Ablehnung wahrgenommen wird und objektiv die psychosoziale Entwicklung hemmt (Albrecht & Silbereisen, 1993). Die Entwicklungs­hemmung resultiert aus dem Stellenwert und Funktion der Peergroup als soziales Unterstützungssystem für die „Selbstsozialisation“ (Zinnecker, 2000, S.282).

Knutsche et al. (2003) konnten nachweisen, dass Jugendliche die mehrere Autonomieziele[4] gleichzeitig verfolgten, einen niedrigeren Selbstwert aufweisen. Die Selbstabwertung war umso stärker, je höher der Entwicklungsdruck, ergo die Diskre­panz zwischen persönlichen Aspirationen und tatsächlichen Erfolgen ausge­prägt war. Wenn die Jugendlichen keine Autonomieziele anstrebten, wurde auch ihr Selbstwert nicht tangiert.

Die vielfach empirisch belegten Unterschiede in der Selbstbewertung von Jungen und Mädchen werden vornehmlich auf die Akzeptanz der eigenen körperlichen Erscheinung zurückgeführt. Junge Frauen legen sehr viel Wert auf ihr Äußeres und leiden an der Diskrepanz zwischen den körperlichen Veränderungen und dem Schlankheitsideal (Schütz, 2005). Die Unzufriedenheit verstärkt sich durch die Wahrnehmung, dass auf die Veränderungen, wie die Fettzunahme im Hüftbe­reich, nur wenig Einfluss genommen werden kann (Roth, 2002). Auch der Selbstwert der Jungen ist in der Pubertät durch Schönheitsideale bedroht. Bei den jungen Männern findet jedoch im Zuge der körperlichen Veränderungen eine Annäherung an das maskuline Ideal statt (Pinquart, 2003). Die Besorgtheit bezieht sich bei ihnen eher auf die Körper­größe und die Angst zu klein zu bleiben (vgl. Stein, 2008; Straßegger-Einfalt, 2008). Durch den Zuwachs an Muskelmasse und körperlicher Kraft verstärkt sich bei jungen Männern das Gefühl, das körperliche Erscheinungsbild beeinflussen zu können. Resümierend lässt sich feststellen, dass ein positiver Selbstwert mit Stabili­tät und hoher psychischer Belastbarkeit in Zusammenhang steht (Schrader & Helmke, 2008). Selbstsichere Menschen schätzen sich selbst und ihre Fähigkeiten positiv ein und sind überzeugt sozial anerkannt zu sein. Sie reagieren auf Misserfolg aktiv mit erhöhter Anstrengung. Personen mit einem positiven Selbstwert orientieren sich an eigenen Zielsetzungen und dem Glauben an den Erfolg (Schütz, 2000). Personen mit niedrigem Selbstwertgefühl dagegen zweifeln an sich selbst und ihren Fähigkeiten. Versagensängste führen dazu, dass die tatsächlich bestehen­den Fähigkeiten nicht voll ausgeschöpft werden, da sich Ziele unter dem eigenen Niveau gesetzt werden. Menschen mit geringer Selbstwert­schätzung sind an der Vermeidung von Misserfolg orientiert, was eine niedrigere Leistungsbereitschaft be­dingt, aus der dann auch geringere Leistungen resultieren. Die Vermeidung von Risiken geht mit einer geringeren Wahrnehmung von Entwicklungschancen einher, so dass die eigenen Stärken keine Erweiterung erfahren. Auf Misserfolg reagieren selbstunsichere Menschen mit globaler Selbstabwertung und Resignation (Schütz, 2005). Die positive Bewertung der eigenen Person kann als Ergebnis gelingender Entwicklungsregulation interpretiert werden, wenn Erfolge in relevanten Lebensbe­reichen der Jugendlichen selbst zu Ressourcen einer stabilen Lebensbewältigung werden (Fend, 2003).

[...]


[1] zitiert nach Flammer & Alsaker (2002, S. 22)

[2] Erster Prozentwert Mädchen, zweiter Prozentwert Jungen

[3] In der 15. Shell-Jugendstudie erfolgte eine Klassifizierung der Jugendlichen hinsichtlich ihrer Werteorientierung in „selbstbewusste Macher“, „Idealisten“, „Unauffällige“ und „Materialisten“ (Gensicke, 2006, S. 186 ff.). Diese Wertetypen stehen mit den Big-Five-Dimensionen in spezifischen Zusammenhang (Klages & Gensicke, 2005).

[4] Die Autonomieziele umfassten die Entwicklungsaufgaben Ablösung von den Eltern, die Identitäts-entwicklung, sowie den Aufbau einer intimen Partnerschaft.

Ende der Leseprobe aus 104 Seiten

Details

Titel
Werde der Du bist! Die Moderation der Entwicklungsregulation im Jugendalter durch personale Faktoren
Hochschule
Universität Bremen  (Institut für Entwicklungs- und Pädagogische Psychologie)
Note
1,0
Autor
Jahr
2010
Seiten
104
Katalognummer
V166987
ISBN (eBook)
9783640833887
ISBN (Buch)
9783640833924
Dateigröße
948 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Persönlichkeitstypen, Entwicklungsaufgaben, Jugend, Selbstwert, Havighurst, Entwicklungsregulation, Personale Ressourcen, Binärlogistische Regressionsanalyse, Querschnittanalyse
Arbeit zitieren
Sandra Päplow (Autor), 2010, Werde der Du bist! Die Moderation der Entwicklungsregulation im Jugendalter durch personale Faktoren, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/166987

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