Geschlechterspezifische Stressoren bei Beschäftigten der Erwachsenen- und Weiterbildung in der Arbeit mit Migranten

Doctoral Thesis / Dissertation , 2025 , 231 Pages , Grade: 1

Health - Public Health

Die Zielsetzung dieser Forschung ist motiviert durch die eigene Tätigkeit in der Erwachsenenbildung im Rahmen der polizeilichen Weiterbildung. Hinzukommen aber auch eigene Erfahrungen im Dienstalltag mit der Situation der ‚Migranten‘ , den Problemfeldern, die sich durch gesellschaftliche Konflikte hierdurch ergaben und ergeben und die feste Erkenntnis, dass Integrationsarbeit der entscheidende Schlüssel für ein Einwanderungsland ist, um den gesellschaftlichen Frieden zu stabilisieren.

Die angespannte Fluchtsituation seit 2015 wird sich auch in den folgenden Jahren nicht zu einem positiven Trend wenden. In der zwischenzeitlichen Phase der Covid-19-Pandemie ist das Thema ‚Migration‘ zunächst in den Hintergrund geraten, weil die Fluchtbewegungen durch drastische Eingriffe in die Einreisebedingungen auf Grund von gesundheitsbedingten Grenzschließungen zur Eindämmung stark heruntergefahren wurden. Jedoch ergaben sich mit der humanitären Krise an der Grenze von Belarus nach Polen 2021/2022 sowie dem Ukraine-Krieg 2022 weitere Fluchtbewegungen Richtung Westen.
Die Kernprobleme der geopolitischen Situationen und auch die klimabedingten Katastrophen bestehen weiterhin und sind determinierend für die Migrationssituation international, supranational und als Binnenflucht.

Es stellt sich die Frage, welche Interventionen angezeigt sind, um Menschen, die nach Europa und speziell Deutschland flüchten, eine vorübergehende Perspektive zu bieten oder dauerhaft integrieren zu können. Bildungsarbeit wird als ein entscheidender Integrationsfaktor gesehen, der zum einen das wichtigste Grundlageninstrument für Integration in Form von Sprachkompetenz vermittelt. Zum anderen sind aber auch Bildungsaufgaben notwendig, die die Kultur der Aufnahmeländer betreffen, erweitert auch die politische Grundstruktur vermitteln und für den Bereich der Arbeit Aus-, Fort- und Weiterbildung anbietet, die es den Menschen erlaubt, sich auf dem Arbeitsmarkt zu positionieren, um wirtschaftliche Unabhängigkeit und soziale Teilhabe zu erlangen.

Inhaltsverzeichnis

EINLEITUNG

1 Theoretische Grundlagen
1.1 Erwachsenenbildung und Erwachsenenpädagogik
1.2 Begriffsbestimmung Migrant und Betrachtung der aktuellen Situation
1.2.1 Migrant
1.2.2 Politische Situation
1.2.3 Psychische Situation von Migranten
1.2.4 Soziologische Daten
1.2.5 Bildungsniveau am Beispiel der Migranten 2015/2016.
1.3 Die Mitarbeitenden in der Erwachsenen- und Weiterbildung
1.4 Theorien der Erwachsenenbildung mit Migranten
1.5 Motivatoren, Stressoren und Coping-Strategien
1.5.1 Arbeitszufriedenheit: Zwei-Faktoren-Theorie
1.5.2 Theorien der Arbeitsmotivation
1.5.3 Motivation als Teilkompetenz von Lehrkräften
1.5.4 Stress und Stressbewältigung
1.5.5 Geschlechterspezifische Stressoren und Coping
1.5.6 Stress – Phänomen und Diagnosen
1.5.7 Integratives Rahmenmodell zu Belastungen und Ressourcen im Lehrberuf

2 Stand der Forschung

3 Wissenschaftlicher Teil
3.1 Forschungsmethodik der Dissertation
3.1.1 Ziele der Forschung
3.1.2 Hypothesen (I)
3.1.3 Forschungsdesign, Begründung und Methode der Datenerhebung
3.1.4 Ethische Aspekte der Forschung
3.1.5 Gütekriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität
3.1.6 Stichprobe
3.1.7 Analyse des verwendeten Fragebogens für die vorliegende Forschung
3.1.8 Darstellung der detaillierten Hypothesen (II)
3.1.9 Pretest: Ergebnisse und statistische Auswertung (I)
3.1.10 Pretest: Ergebnisse und statistische Auswertung (II)

4 Durchführung der Haupttestung und Untersuchungsergebnisse
4.1 Deskriptive Analyse
4.2 Inferenzstatistische Analyse

5 Diskussion
5.1 Empfehlungen für die Praxis
5.2 Vorschläge für die Umsetzung konkreter Maßnahmen in den Bildungsinstitutionen
5.3 Nutzen der Forschung für Public Health
5.4 Weitere erforderliche Forschung und Ausblick

FAZIT

Zhrnutie v slovenskom jazyku

LITERATURVERZEICHNIS

Anhänge

Tabellenverzeichnis

Table 1 Themenbereiche Erwachsenen- und Weiterbildung

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 2 Core job characteristics

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 3 Personale sowie berufliche Belastungen, Ressourcen und Beanspruchungsfolgen

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 4 Liste der Fragen

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 5 Operationalisierung der Hypothesen

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 6 Reliabilitätsanalyse der latenten Variablen

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 7 Hypothese 1: Pretest, Normalverteilungsprüfung

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 8 Hypothese 1: Pretest, Mann-Whitney-U Test

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 9 Hypothese 2: Pretest, ANOVA

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 10 Hypothese 2: Pretest, Koeffizienten

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 11 Hypothesen 3 bis 6: Pretest: Normalverteilungsprüfung

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 12 Hypothesen 3 und 4: Pretest, t-Test

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 13 Hypothesen 5 und 6: Pretest, Mann-Whitney-U Test

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 14 Stichprobenbeschreibung: Haupttest, Geschlecht

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 15 Stichprobenbeschreibung: Haupttest, Beschäftigungsverhältnis

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 16 Stichprobenbeschreibung: Haupttest, Alter

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 17 Reliabilitätsanalyse der latenten Variablen, Haupttest

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 18 Hypothese 1: Haupttest, Kennzahlen

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 19 Hypothese 1: Haupttest, t-Test

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 20 Hypothese 2: Haupttest, ANOVA

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 21 Hypothese 2: Haupttest, Koeffizienten

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 22 Hypothesen 3 bis 6: Gruppenvergleich

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 23 Hypothesen 3 bis 6, t-Test

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 24 Haupttest: IRI, Kennzahlen

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 25 Haupttest: IRI, t-Test

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Table 26 Stresssymptome, Haupttest, Mann-Whitney-U Test

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Figure 1 Struktur der Weiterbildung in Deutschland

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 2 Erstasylanträge nach Herkunftskontinent 2021

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 3 Irreguläre Grenzübertritte 2021 nach Herkunftsländern

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 4 Traumatische Erlebnisse bei Flüchtlingen in Deutschland

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 5 Hygienefaktoren und Motivatoren nach Herzbergs Zwei-Faktoren-Theorie

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 6 Bedürfnispyramide nach Maslow

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 7 Job Characteristics Model nach Hackman und Oldham

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 8 Zentrale Aussagen der Zielsetzungstheorie

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 9 Heuristisches Modell des Zusammenhangs von Belastungen, Ressourcen und Beanspruchungen

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 10 Integratives Rahmenmodell zu Belastungen, Ressourcen und Folgen der Lehrerbeanspruchung

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 11 Beispiel Likert-Skala

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 12 Stichprobenbeschreibung: Geschlecht

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 13 Stichprobenbeschreibung: Tätigkeitsart

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 14 Stichprobenbeschreibung: Alter

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 15 Hypothese 1: Pretest

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 16 Hypothese 1: Pretest, Power Analyse

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 17 Hypothese 2: Pretest, Power Analyse

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 18 Hypothesen 3 und 4: Pretest

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 19 Hypothesen 5 und 6: Pretest

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 20 Pretest: IRI

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 21 Pretest: Ereignisse, die zu Stress führen

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 22 Stichprobenbeschreibung: Haupttest, Geschlecht

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 23 Stichprobenbeschreibung: Haupttest, Beschäftigungsverhältnis

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 24 Stichprobenbeschreibung: Haupttest, Alter

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 25 Hypothese 1: Haupttest

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 26 Hypothesen 3 bis 6: Gruppenvergleich

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 27 Haupttest: IRI

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 28 Stresssymptome, Haupttest

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 29 Ranking der Nationen, aus denen Personen nach Europa kommen (2022)

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 30 Integratives Rahmenmodell zu Belastungen, Ressourcen und Folgen der Lehrerbeanspruchung

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 31 Klassifikationen interkultureller Trainings- und Lernmethoden

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 32 Modell der Mitarbeitermotivation und Mitarbeiterbindung

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Figure 33: Modell der Praxisempfehlungen

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abkürzungsverzeichnis

AIDA Asylum Information Database

ANOVA Analysis of Variance

B. A. Bachelor of Arts

B. sc. Bachelor of Science

BAMF Bundesamt für Migration und Flüchtlinge

BMI Bundesministerium des Inneren

BPtK Bundespsychotherapeutenkammer

CFA Confirmatory Factor Analysis

COACTIV Cognitive Activation in the Classroom

Covid Coronavirus Desease

DaF Deutsch als Fremdsprache

DaZ Deutsch als Zweitsprache

DDR Deutsche Demokratische Republik

DIE Deutsches Institut für Erwachsenenbildung

DIW Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung

ERG Existence, Relatedness, Growth

EUAA European Union Agency for Asylum

Frontex Europäische Agentur für die Grenz- und Küstenwache

IAB Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung

IMI Intrinsic Motivation Inventory

IRI Interpersonal Reactivity Index

JDS Job-Diagnostic-Survey

KIM Kurzskala Intrinsische Motivation

M. A. Master of Arts

MW Mittelwert

NGO Nongovernmental Organizations

NLP Neuro-Linguistisches Programmieren

OECD Organization for Economic Co-operation and Development

PD Privatdozent

PTBS Posttraumatische Belastungsstörung

SCI Stress- und Coping-Inventar

SOEP Sozio-ökonomisches Panel

SPF Saarbrücker Persönlichkeitsfragebogen

TSST Trier Social Stress Test

TU Technische Universität

UNHCR United Nations High Commissioner for Refugees

VHS Volkshochschule

Eidesstattliche Erklärung

Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Dissertation selbständig und ohne unzulässige Hilfe anderer Personen oder Hilfsmittel erstellt und geschrieben habe. Alle Textstellen, die in Form von Literaturangaben sinngemäß oder wörtlich aus wissenschaftlichen Veröffentlichungen stammen, sind als solche kenntlich gemacht.

Bratislava, …...

Danksagung

Ich bedanke mich herzlich bei meinem Supervisor, Prof. Dr. Pavol Tománek, dessen wertvolle Anleitung, umfassendes Wissen und ständige Unterstützung mich entscheidend in meiner Forschung vorangebracht haben. Seine Geduld und sein Engagement haben mir nicht nur geholfen, diese Dissertation zu vollenden, sondern auch als Forscher zu wachsen.

Abstract

Zunehmende Migration nach Europa stellt die Staaten vor das Problem einer gelingenden Integration der Menschen, die sich für einen Verbleib entschieden haben. Die Integrationsarbeit wird in Deutschland, der Nation mit der meisten Zuwanderung, hierbei von unterschiedlichen Arbeitnehmern (Hauptberuflichen, Quereinsteigern und Freiwilligen) geleistet. Diesen Semi-Professionellen fehlen entsprechende Erfahrungen und Qualifikationen und sie sind daher auch anfälliger für Stress und sinkende Motivation. Hierbei wird von Unterschieden zwischen Männern und Frauen in diesem Bereich ausgegangen und in einem empirischen Ansatz mit 254 Befragten deskriptiv wie auch inferenzstatistisch analysiert. Ableitbar aus den Ergebnissen ist ein Unterschied bei Frauen und Männern in der Stresswahrnehmung, Auslösern und Leveln, jedoch sind keine signifikanten Unterschiede in den Coping-Strategien erkannt worden. Aus den ermittelten Ergebnissen können Empfehlungen für ein besseres Arbeitsumfeld abgeleitet werden, um systemrelevante Integrationsarbeit auf einem hohen Niveau erfolgreich zu leisten. Hierzu gehören in erster Linie Professionalisierung und verbesserte Work-Life-Balance.

Keywords: Migration; Integration; Erwachsenenbildung; Stress; Coping-Strategien; gesundheitsorientierte Arbeitsorganisation

Abstrakt

Zvyšujúca sa migrácia do Európy stavia krajiny pred problém úspešnej integrácie ľudí, ktorí sa rozhodli zostať. V Nemecku, krajine s najväčším počtom prisťahovalcov, vykonávajú integračnú prácu rôzni pracovníci (zamestnanci na plný úväzok, bočne prichádzajúci pracovníci a dobrovoľníci). Títo poloprofesionáli nemajú príslušné skúsenosti a kvalifikáciu, a preto sú náchylnejší na stres a klesajúcu motiváciu. Rozdiely medzi mužmi a ženami v tejto oblasti sa predpokladajú a analyzujú deskriptívne aj inferenčne v empirickom prístupe s 254 respondentmi. Výsledky poukazujú na rozdiel medzi mužmi a ženami vo vnímaní stresu, jeho spúšťačov a úrovne, ale neboli rozpoznané žiadne významné rozdiely v stratégiách kooperácie. Zo získaných výsledkov možno vyvodiť odporúčania pre lepšie pracovné prostredie s cieľom úspešne vykonávať systémovo relevantnú integračnú prácu na vysokej úrovni. Patrí sem predovšetkým profesionalizácia a zlepšenie rovnováhy medzi pracovným a súkromným životom.

Kľúčové slová: migrácia; integrácia; vzdelávanie dospelých; stres; stratégie zvládania; organizácia práce zameraná na zdravie

Abstract

Increasing migration to Europe is confronting states with the problem of the successful integration of people who have decided to stay. In Germany, the nation with the highest level of immigration, the work of integration is carried out by a variety of employees (full-time, part-time and volunteers). These semi-professionals lack the appropriate experience and qualifications and are therefore more susceptible to stress and a decline in motivation. This is based on the assumption of differences between men and women in this area and is analyzed descriptively and inferentially in an empirical approach with 254 respondents. The results show that there is a difference in the perception, triggers and levels of stress between women and men, but no significant differences in coping strategies. The results obtained can be used to derive recommendations for a better working environment in order to successfully perform system-relevant integration work at a high level. These include, first and foremost, professionalization and an improved work-life balance.

Keywords: Migration; Integration; Adult education; Stress; Coping strategies; Health-oriented work organization

Liste der Definitionen und Begriffe

Coping: Handlung und Verhalten einer Person, die darauf abzielt, eine belastende Situation zu bewältigen und Stress zu verringern (Myers, 2014; Gabler Wirtschaftslexikon, 2018).

Erwachsenen- und Weiterbildung: Die Begriffe Erwachsenenbildung, Weiterbildung, Qualifizierung und Andragogik werden manchmal synonym, manchmal im Sinne gesonderter Bildungsstufen verwendet. In der wissenschaftlichen und professionell-praktischen Fachliteratur überwiegt die Beschreibung der nachschulischen Bildung als Erwachsenenweiterbildung oder Erwachsenenbildung und Weiterbildung (Info-Web Weiterbildung, 2023).

Migrant: „ Unter Migration verstehen wir Wanderungsbewegungen von Einzelpersonen und Gruppen, die mit einer geografischen Verlegung des persönlichen Lebensraumes und einem Wechsel des kulturellen Umfeldes verbunden sind. „Migration“ wird also als Oberbegriff für alle Wanderungsbewegungen verstanden, unabhängig davon, ob die Migrierenden als Arbeitsmigranten, Asylsuchende oder Flüchtlinge, als zeitlich begrenzte Aufenthalter, z. B. als Saisonniers oder Jahresaufenthalter, als Niedergelassene oder allenfalls ohne gültige Aufenthaltsbewilligung (sogenannte Sans-Papiers) in einem anderen Land leben. “ (Jäggi, 2016, p. 4)

Motivation von Lehrkräften: Die Motivationsforschung mit Lehrkräften nimmt an, dass Lehrer, die ihren Beruf als positiv und wichtig erachten (Selbstwertfunktion), mit mehr Engagement und Ausdauer arbeiten und bessere Ergebnisse erzielen (Kunter, 2011; Wehner und Güntert, 2015).

Stress: Nach Myers (2014) ist Stress ein „ […] Prozess, durch den wir bestimmte Ereignisse (Stressoren) wahrnehmen und darauf reagieren. Stressoren können als Bedrohung oder als Herausforderung bewertet werden. “ (Myers, 2014, p. 526).

Stressoren: Stressoren können z. B. Arbeitsbelastung, Zeitdruck, Konflikte oder Überlastung im Privaten sein. Die daraus resultierenden körperlichen und emotionalen Reaktionen sind Stressreaktionen (Myers, 2014). Weniger die Ereignisse selbst verursachen den Stress, sondern die Bewertung durch den Einzelnen (Lazarus, 1998).

EINLEITUNG

Die Zielsetzung dieser Forschung ist motiviert durch die eigene Tätigkeit in der Erwachsenenbildung im Rahmen der polizeilichen Weiterbildung. Hinzukommen aber auch eigene Erfahrungen im Dienstalltag mit der Situation der ‚Migranten‘¹, den Problemfeldern, die sich durch gesellschaftliche Konflikte hierdurch ergaben und ergeben und die feste Erkenntnis, dass Integrationsarbeit der entscheidende Schlüssel für ein Einwanderungsland ist, um den gesellschaftlichen Frieden zu stabilisieren.

Die angespannte Fluchtsituation seit einem „ […] langen Sommer der Migration […] “ (Hammerschmidt et al., 2021, p. 8) im Jahr 2015 wird sich auch in den folgenden Jahren nicht zu einem positiven Trend wenden. In der zwischenzeitlichen Phase der Covid 19-Pandemie ist das Thema ‚Migration‘ zunächst in den Hintergrund geraten, weil die Fluchtbewegungen durch drastische Eingriffe in die Einreisebedingungen auf Grund von gesundheitsbedingten Grenzschließungen zur Eindämmung stark heruntergefahren wurden. Jedoch ergaben sich mit der humanitären Krise an der Grenze von Belarus nach Polen 2021/2022 sowie dem Ukraine-Krieg 2022 weitere Fluchtbewegungen Richtung Westen.

Die Kernprobleme der geopolitischen Situationen und auch die klimabedingten Katastrophen bestehen weiterhin und sind determinierend für die Migrationssituation international, supranational und als Binnenflucht.

Es stellt sich die Frage, welche Interventionen angezeigt sind, um Menschen, die nach Europa und speziell Deutschland flüchten, eine vorübergehende Perspektive zu bieten oder dauerhaft integrieren zu können. Bildungsarbeit wird als ein entscheidender Integrationsfaktor gesehen, der zum einen das wichtigste Grundlageninstrument für Integration in Form von Sprachkompetenz vermittelt. Zum anderen sind aber auch Bildungsaufgaben notwendig, die die Kultur der Aufnahmeländer betreffen, erweitert auch die politische Grundstruktur vermitteln und für den Bereich der Arbeit Aus-, Fort- und Weiterbildung anbietet, die es den Menschen erlaubt, sich auf dem Arbeitsmarkt zu positionieren, um wirtschaftliche Unabhängigkeit und soziale Teilhabe zu erlangen.

Für die Kinder und Jugendlichen bis 16 Jahren bedeutet dies Schule. Diese machen in der Gruppe der Migranten ca. 40% aller Menschen nach Schätzung der UNHCR und Asylum Information Database (AIDA) aus (UNHCR, 2024; Stiller und Hoffmeyer-Zlotnik, 2022).

Für die Erwachsenen ist ein etwas anderer Ansatz gegeben, der sich in der Basis durch die so genannten ‚Integrationskurse‘ entwickelt und dann fortführend mit Bildungselementen im Bereich der Arbeit oder weiterführenden Schulabschlüssen fortgesetzt wird. Für alle diese Bereiche ist die Erwachsenenbildung der entscheidende Faktor und er wird von hauptamtlichen wie auch ehrenamtlichen Tätigen geleistet.

Da Integration zu einem Großteil über das Wissen um Kultur, gesellschaftliche Einstellungen und Normen, politische Funktionen und wirtschaftliche/gesellschaftliche Teilhabe funktioniert, wurde für diese Forschung die relevante Gruppe der in der Erwachsenenbildung Tätigen ausgewählt, um die Faktoren Stressoren und Coping-Strategien in und mit dieser Tätigkeit zu eruieren. In diesem Bereich wird seit geraumer Zeit geforscht, es fehlt aber ein wichtiger Ansatz, der sich auf die geschlechterspezifische Ausprägung der Tätigen bezieht.

Der größte Anteil der Tätigen in diesen Bereichen ist weiblich und es ist bisher noch nicht betrachtet worden, wie sich die Motivationslagen, Wahrnehmungen von ‚Stress‘ und ‚Coping-Strategien‘ geschlechterspezifisch unterscheiden. Eine solche Wahrnehmung würde es den Entscheidungsträgern und den Arbeitgebern ermöglichen innerhalb der eigenen Personalarbeit geschlechtsspezifische Affektoren und Effektoren in der Arbeit auszumachen und Arbeitsbedingungen zu verbessern bzw. zu erleichtern. Hier sind vor allem die Faktoren der Motivationsförderung, Stressoren-Minderung und eine Steigerung der individuellen Coping-Strategien determinierend. Es kann davon ausgegangen werden, dass Quereinsteiger und Freiwillige die Problemfelder in diesem speziellen Bildungssegment mit der entsprechenden Ansprachegruppe nicht exakt einschätzen können. Die Folge für diese Personen im Umfeld der Integrationsarbeit kann sein, dass Verhaltensweisen des Personals entstehen, „ […] das sich oftmals aus Unkenntnis und auch aus dem grundsätzlich positiv zu bewertenden Willen, alles richtig zu machen, selbst Stressoren ausliefert, obwohl es über keine professionellen Strategien für den Umgang damit verfügt. “ (VBW, 2014)

Diese sind in Bezug auf die Arbeit mit Migranten von besonderem Interesse, da sie auch mit diversen Problemfeldern behaftet ist. Bespiele sind:

- Psychische Bedingungen bei den Migranten (Traumata, Gefühl der ‚Andersartigkeit‘, Stressfaktoren, gesellschaftlicher Druck und Zwang zur Integration, kulturelle persönlichkeitsbildende Grundmerkmale)
- Befähigung zur Bildungstätigkeit auf Seiten der Ausbildenden (interkulturelle Kompetenz) à Einfluss auf den Erfolg
- Durchmischung von unterschiedlichen Kulturen in den Gruppen, die Bildungsangebote wahrnehmen à Gruppendynamiken und Konflikte
- Anfängliche Sprachbarrieren à Sprache als Basisinstrument für die Interaktion

Der Bezug zur Unterscheidung der Wahrnehmung von Stressoren und die individuelle Erkenntnis über die angewandten Coping-Strategien nach Geschlechtern zu unterscheiden, ist darin begründet, dass sich auch in anderen bekannten Arbeitsfeldern diese Merkmale zwischen Frauen und Männern unterschiedlich ausgestalten (Derntl, 2018). Doch dabei auf Stereotype zu setzen, ist ein falscher Ansatz, der zu Missverständnissen und Missverhältnissen in den Arbeitsumfeldern führt. Daher ist der wissenschaftlich orientierte Ansatz darauf ausgerichtet, einen empirisch fundierten Ansatz zu nutzen und in dem ausgewählten Bereich mittels quantitativer Methodik die zwei Hauptparameter Stressoren und Coping-Strategien zu untersuchen.

Die Ausrichtung der bisherigen Forschung ist sehr stark auf die Sicht derjenigen ausgerichtet, die Erwachsenenbildung nutzen (Ghaderi und Eppenstein (ed.), 2017; Lange et al., 2019; Westphal und Wensing, 2019). Umgekehrt ist den Lehrpersonen in diesen Bereichen kaum Beachtung geschenkt worden und als bestehende Forschungslücke definiert, warum sie in einem solchen Bereich – meistens ehrenamtlich oder nebenberuflich – aktiv sind und welche Problemlagen sich in diesen Tätigkeiten ergeben, die einen Einfluss auf die beiden Parameter nehmen können. Die Eingrenzung auf den Bereich der Erwachsenenbildung für Flüchtlinge ist hier als besonders wichtig erachtet worden, da die Leistung für die Gesamtgesellschaft einen immanenten Beitrag darstellt.

Fallen hier bereitwillige Arbeitskräfte aus, da sie den Anforderungen durch geringe Resilienz und fehlende Coping-Strategien nicht gewachsen sind, dann werden sich notwendige Angebote reduzieren und die Integrationsarbeit bei zunehmender Zahl von Migranten scheitern. Dadurch ergibt sich eine Notwendigkeit einer Ausweitung von Arbeitsgesundheit bei den Tätigen, um die Anforderungen gegenüber den oftmals traumatisierten Migranten leisten zu können.

Der Autor betrachtet im Rahmen dieser Forschung u. a. die Studien von Beer et al. (2020), Helbig (2019), Spenger et al. (2019), Troesch und Bauer (2019), Cramer et al. (2018), Cancio et al. (2018), Holton et al. (2016), Skaalvik und Skaalvik (2015), Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft (2014), Antoniou et al. (2013), Wendt (2010), Voltmer et al. (2010), Jurkat et al. (2010), Seliger und Brähler (2007).

1 Theoretische Grundlagen

‚Migration‘ ‚Asylsuche‘ und ‚Flüchtlinge‘ sind im Zusammenhang gesehen unterschiedliche Begriffe, die aber letztlich nur einen Sachverhalt im Kern darstellen. Menschen verlassen ihre angestammte Heimat, begeben sich in ein anderes Land mit einer sich oftmals unterscheidenden Kultur und suchen einen neuen Lebensraum. Dies ist in den meisten Fällen kein Akt der Freiwilligkeit, sondern entspringt dem Wunsch nach Freiheit, Sicherheit und einem Leben in Frieden (Schmid and Kleinhans, 2016).

Die Menschen, die diesen Weg einschlagen, sind oft traumatisiert durch Kriegsereignisse oder politische und kulturelle Verfolgung, sehen in ihren eigenen Ländern durch klimabedingte Katastrophen keine Zukunftsaspekte mehr oder sind durch diese Ereignisse von Hungerkatastrophen bedroht. Die geopolitische und geologisch-klimatische Situation in vielen Teilen der Welt haben Migrationsströme ausgelöst, die in ihrer reinen Zahlenbetrachtung aufzeigen, dass sich die Migrationsbewegungen (ungeachtet der Begründungslage) zwischen 2010 mit 40 Millionen und 2019 mit 79 Millionen Menschen fast verdoppelt hat (UNHCR, 2024). Und die Zielrichtung der meisten Bewegungen ist eine nordwärts gerichtete Bewegung in die Länder des nordamerikanischen Kontinents und Europas. 2015 hatte sich mit dem Aussetzen des Dubliner Abkommens und der mit dem Abkommen verbundenen Asylantragsverpflichtung von Seiten der deutschen Regierung eine Situation ergeben, die hunderttausende von Menschen auf der Flucht ins Land brachte (Ruhs, 2022).

Seitdem ist das Thema ‚Flüchtlingsaufnahme‘ ein Konfliktpunkt in Deutschland, aber auch in der gesamten EU, da man als Union einen Verteilungsschlüssel suchte, der die Migranten nach Wirtschaftsparametern der Aufnahmeländer auf die Mitgliedsländer verteilen sollte (Bendiek und Neyer, 2016). Bis heute ist eine eindeutige Lösung nicht gefunden und auch die Covid 19-Pandemie hat das Thema in die hinteren Reihen der Aufmerksamkeit gedrängt (Wieland, 2024). Doch die Menschen, die nun in ihren Aufnahmeländern sind, sind mit vielfältigen Problemlagen konfrontiert, denen sie sich stellen müssen. Allein können sie dies nicht schaffen, so dass die Politik, Sozialverbände und problemorientierte NGOs in die Verantwortung gehen müssen. Die Menschen benötigen wirtschaftliche Unterstützung, medizinische Hilfe und Versorgung und Arbeit, wenn sie auf längere Zeit oder eventuell für immer in dem Land bleiben wollen, in dem sie sich augenblicklich befinden.

Die Integration von Menschen mit ‚Migrationshintergrund‘ ist daher ein wichtiger Faktor für das Bewusstsein der Mehrheitsbevölkerung in den Aufnahmeländern, um auch den inneren gesellschaftlichen Frieden zu stabilisieren. Es zeigt sich seit gut einer Dekade, dass sich in vielen europäischen Ländern die Angst vor einer wie auch immer gearteten Überfremdung ausgebildet hat. Populismus, Rechtsradikalismus, Muslimfeindlichkeit, aber auch Entwicklungen auf der politisch-orientierten Gegenseite durch Linksradikalismus gegen das bestehende politische System sowie auch extreme Radikalisierung bei Migranten sind Merkmale dieses Trends (Vorländer, 2023; Kraft und Sboui, 2019; Jäggi, 2016). Vollständig verhinderbar ist so etwas nicht, jedoch muss an dem Weg der Integration festgehalten werden. Und die Erwachsenenbildner, die diese Integration mittragen, sind zu einem großen Teil nicht hauptberuflich in diesen Bereichen tätig, sondern als Freiwillige hineingekommen.

Da aber der Druck in diesem Bereich durch mehr Migranten steigt, sind die Arbeitsbelastungen und -bedingungen mittlerweile in einen anderen Qualitätsgrad gelangt (OECD, 2023). Dass aber weitergemacht wird, liegt auch an den Grundeinstellungen, Ansichten und der Motivation dieser Personen. Daher ist es wichtig, dass die Einstellungen zur Aufgabe erkannt werden, um den Erwachsenenbildnern die Bedingungen in der Arbeit zu bieten, die sie benötigen, um effizient und effektiv in ihren Aufgabenbereichen zu sein.

Hierzu zählt die Untersuchung von Stressoren und Coping-Strategien der Erwachsenen- bzw. Weiterbildnern, denn Erkenntnisse über diese Parameter helfen den Trägern/Arbeitgebern, das Arbeitsumfeld und die Arbeitsprozesse für die Bildungsschaffenden zu verbessern. Hierzu möchte die vorliegende Forschung einen Beitrag leisten.

In der Folge werden die theoretischen Begriffe dieser Forschung behandelt. Es folgt ein Überblick über das Berufsfeld der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, bevor im Anschluss die Migranten, ihre (Bildungs)-Situation und ihre psychische Situation betrachtet werden. Im Anschluss werden die Mitarbeitenden in der Erwachsenenbildung dargestellt und danach Theorien und Methoden der Bildungsarbeit mit Migranten skizziert. Das Kapitel schließt mit einem Überblick über (Arbeits)-Motivation, sowie der Darstellung der Parameter Stress(oren) sowie Coping-Strategien.

1.1 Erwachsenenbildung und Erwachsenenpädagogik

Im Folgenden sollen die Begriffe ‚Erwachsenenbildung‘ und ‚Erwachsenenpädagogik‘ in Deutschland dargelegt werden. Zunächst ein kurzer historischer Abriss von Erwachsenenbildung:

Siebert (2018) führt aus, dass der Deutsche Bildungsrat in seinem Strukturplan (1970) erstmalig den Bereich der ‚Weiterbildung‘ als gleichberechtigten Teilbereich des Bildungssystems festgelegt hat. Die Weiterbildung sollte den Begriff der ‚Erwachsenenbildung‘ ersetzen und zu einer nachschulischen Institution aufwerten. Dieses Konzept der Institutionalisierung blieb jedoch Utopie, da die wirtschaftliche Rezession der 1970er Jahre die Durchführung verhinderte (Siebert, 2018).

Weiterbildung umfasste nach Siebert damals berufliche und allgemeine Bildung, während letztlich das Lernen, um sich beruflich weiter zu qualifizieren, im Vordergrund stand. Für den Bereich der Seminare mit politischer Thematik standen die Bildungsurlaubsseminare. Siebert stellt weiter fest, dass in diesen Seminarangeboten Ungelernte, Frauen, Ältere sowie Migranten unterrepräsentiert waren, es jedoch trotzdem gelungen sei, bildungsfernere Menschen für weiterbildende Maßnahmen zu gewinnen (Siebert, 2018).

Die Erwachsenenbildung an den Universitäten begann sich ebenfalls 1970 zu organisieren. So wurde der ‚Arbeitskreis universitäre Erwachsenenbildung‘ ins Leben gerufen. Diesem gehörten die Kontaktstellen für wissenschaftliche Weiterbildung sowie die meisten Lehrstühle für Erwachsenenbildung an (Siebert, 2018). Unterstützt wurden Einzelinitiativen und Organisationen durch eine gesetzliche Verankerung der Erwachsenenbildung auf Ebene der Bundesländer.

„ Diese Gesetze förderten eine Professionalisierung und Institutionalisierung der Erwachsenenbildung, eine Flächendeckung und „Verstetigung“ der Programmangebote, eine finanzielle Planungssicherheit und eine gesellschaftliche Aufwertung dieses Bildungssektors. “ (Siebert, 2018, p. 77)

Im Gegensatz zur westdeutschen Weiterbildungslandschaft war die Weiterbildungsstruktur in der DDR in den 1970er Jahren bereits geordneter. Hier wurden durch die Volkskammer die Grundsätze für die Aus- und Weiterbildung der Werktätigen erlassen, in denen ein flexibleres und näher an den Betrieben stehendes System zur Qualifizierung zur Verfügung stand. Weiter wurden die ‚Institute für sozialistische Wirtschaftsführung‘ in das Weiterbildungssystem integriert. Im Jahre 1977 wurde im damaligen Arbeitsgesetzbuch ein Kapitel der Erwachsenenbildung gewidmet: Hier wurden neben anderem die Teilnahme an Qualifizierungskursen sowie Fernstudien geregelt (Siebert, 2018). Migration in die DDR war ein marginaler Faktor und Integrationsarbeit für ausländische Menschen hatte keine Bewandtnis (Mediendienst Integration, 2019). Es ging vielmehr um Indoktrinierung auf das System bei der eigenen Bevölkerung (Mönchgesang, 2000).

Das Aufgabenverständnis der westdeutschen Erwachsenenbildung entwickelte sich weiter heterogen und Unabhängigkeit und Pluralität der Träger wurde aus den Erfahrungen im Naziregime gefördert (Becker und Krüger, 2018). Auf der einen Seite standen die Angebote der Volkshochschulen, die in der Folge auch die Weiterqualifizierung auf dem ‚Zweiten Bildungsweg’ koordinierten und durchführten. So konnten Menschen ohne Abschluss Schulabschlüsse nachholen sowie z. B. Sekretariatskurse belegen. Auf der anderen Seite wurde über eine emanzipatorische politische Bildungsarbeit nachgedacht, die über Zielgruppenarbeit, Integration beruflicher und allgemeiner Bildung sowie Erfahrungsorientierung diskutierte (Siebert, 2018).

In der DDR diente Bildung und Erziehung vor allem der „ […] Einheit von Persönlichkeits- und Produktivkraftentwicklung, Einheit von Lernen und beruflicher Arbeit, Einheit des sozialistischen Bildungssystems, Einheit der Interessen von Individuum, Staat, Gesellschaft, Einheit von Kollektivität und Individualität, Einheit von Wissenschaft und Ideologie. “ (Siebert, 2018, p. 75).

Nach Siebert sind die 1980er Jahre in Westdeutschland dadurch geprägt, dass Karriere- und Leistungsorientierung zurücktreten und einer Selbstverwirklichung sowie Geselligkeit Raum geben müssen. Die ‚neue Frauenbewegung‘ gestaltet ein neues kulturelles und politisches Klima, Lebensstile pluralisieren sich und es entwickeln sich unterschiedliche kulturelle Milieus (Nuissl, 2018). Familie, Kirchen und Gewerkschaften verlieren an Bedeutung. Die westdeutsche Wirtschaft ist von der Zuwanderung von Arbeitsmigranten abhängig, interkulturelle Kompetenzen werden zu einer beruflichen Schlüsselqualifikation (Fischer, 2018). Aus der DDR flüchten immer mehr Menschen über die Grenze, der Zusammenbruch des Staates steht am Ende der Entwicklung (Siebert, 2018).

Die Erwachsenenbildung ist auch heute noch heterogen und differenziert wie Nuissl (2018) bemerkt. Die Unterscheidung in Einrichtungen und Träger sowie Dachorganisationen bietet eine Hilfe zur Unterscheidung:

- Berufliche Weiterbildung (Zunahme von Mikroelektronik, Internationalisierung und ‚human resources‘;
- kommunale Erwachsenenbildung (Volkshochschulen) mit Anknüpfung an die bürgerliche Volksbildung;
- gewerkschaftliche Erwachsenenbildung mit Bezug zur Arbeiterbildung;
- konfessionelle Erwachsenenbildung als Bildungsbewegung der Kirchen.

Weiter existieren innerbetriebliche Erwachsenenbildungseinrichtungen, kommerzielle Einrichtungen und Träger, Fernlehrinstitute, Medien sowie eine alternative Erwachsenenbildung (Nuissl, 2018).

Erwachsenenlernen findet heute weiterhin selbstorganisiert, z. B. durch Lektüre von Fortbildungsliteratur oder durch ‚learning-on-the-job‘ statt (Deuse et al., 2018). So findet das Lernen sowohl als Fortsetzung bzw. als Nachholen von Bildungsprozessen statt. Angebotsschwerpunkte von Erwachsenen- und Weiterbildung beinhalten somit den Erwerb von Basiskompetenzen, dem Nachholen von Schulabschlüssen bis hin zum Erlangen von Kommunikationskompetenzen und des Lernens von Fremdsprachen. Weitere Möglichkeiten von Erwachsenenbildung sind: Unterstützung diverser Lebensbereiche wie Familie, Nachbarschaft, Freizeit, Gesundheit, Umwelt, Verbraucherschutz, Freizeit, kulturelle sowie politische Bildung. Darüber hinaus fasst der Bereich von Erwachsenen- und Weiterbildung erwerbs- und berufsbezogene Anpassungs- und Aufstiegsfortbildungen. Organisiert werden diese Bildungsangebote von staatlichen, öffentlich-rechtlichen, gemeinnützigen, kommerziellen oder innerbetrieblichen Weiterbildungsanbietern. Die Kurse, Seminare und Trainings werden von nebenberuflich oder ehrenamtlichen Tätigen durchgeführt, wobei die Zahl der freiberuflichen oder festangestellten Teamer, Dozenten, Kursleitern oder Trainern zunimmt (Schrader und Loreit, 2018). Die nachfolgende Abbildung 1 zeigt den strukturellen Aufbau von Weiterbildung nach institutionellen und persönlichen Möglichkeiten der Nutzung.

Figure 1 Struktur der Weiterbildung in Deutschland

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung, 2023

Wichtig ist hierbei nach organisationalem Lernen und der Eigenleistung im selbstorganisierten Lernen, die aus einem persönlichen Antrieb heraus geschieht, zu differenzieren. Unternehmen und Organisationen setzen hierzu eigene Motivationsanreize, um dies Mitarbeitern zu ermöglichen. Dabei wird begleitend gearbeitet und keine Planungsvorgabe ausgegeben. Ziel ist eine Aufnahme von gesellschaftlich relevanten Veränderungsmuster (Technik, generatives Verständnis und Kompetenzstabilisierung bzw. -erweiterung (Sauter et al., 2018).

Die Erwachsenenpädagogik beschäftigt sich mit den wissenschaftlichen Konzepten und der Erforschung von Bildung und des Lernens Erwachsener. Arnold, Nolda und Nuissl (2010) stellen Erwachsenenpädagogik in Abgrenzung zu anderen pädagogischen Bereichen und differenzieren in einem Vergleich zu anderen europäischen Staaten. Demnach stellt die Erwachsenenpädagogik einen Bereich der Pädagogik dar, der sich im Bereich der Erziehungswissenschaft mit der Konzeptualisierung und der Erforschung von Bildung und dem Lernen Erwachsener befasst. Die Disziplin der Erwachsenenpädagogik ist im Gegensatz zu anderen Studienfächern eine vergleichsweise junge Wissenschaft. Obwohl es früher bereits theoretische und empirische Studien der Erwachsenenbildung gab, wurden jedoch erst in den 1970er Jahren erwachsenenpädagogische Lehrstühle und Professuren geschaffen. In anderen europäischen Ländern ist diese Disziplin wesentlich geringer ausgeprägt und werden erwachsenenpädagogische Fragestellungen oft unter der Disziplin der Sozialpädagogik analysiert (Arnold et al., 2010).

Zur europäischen Ausrichtung von Erwachsenenpädagogik führt Feltsan (2017) aus, dass es einige Wissenschaftler in Europa gibt, die zu umfassend als Schwerpunkt in der Erwachsenenbildung forschen. Zu nennen sind A. Fejes von der Universität Linköping, Schweden, J. Holford von der Universität Nottingham, Vereinigtes Königreich oder P. Rasmussen von der Universität Aalborg, Dänemark. Bereits 2009 fand an der Universität von Turku ein Symposium zur ‚Geschichte der Erwachsenenbildung und -ausbildung in Europa‘ statt. Es wurden unterschiedliche Kontexte sowie unterschiedliche Konzepte lebenslangen Lernens und Lernens berücksichtigt, vorgestellt und diskutiert (University of Turku, 2009).

Die deutschsprachige Erwachsenenpädagogik setzt sich mit Theorien, Geschichte, Didaktik, Methodik sowie den Lernsubjekten in ihren lebensgeschichtlichen, sozialpsychologischen und soziokulturellen Vorprägungen auseinander (Barz und Tippelt, 2018). Weiter befasst sie sich mit Aneignungs- und Deutungsmustern der Lernenden, den Adressaten und Zielgruppen, der rechtlich-institutionellen Verfasstheit sowie ihrer Weiterentwicklung. In den letzten Jahren sind die Komplexe ‚Marketing‘, ‚Management‘, ‚Qualitätssicherung‘ deutlicherer hervorgetreten. Dies trägt dem Trend zu einer stärker am Markt, an der Konkurrenz sowie dem Kunden orientierten Positionierung der Erwachsenenbildung Rechnung. Die genannten Themenbereiche werden theorieorientiert mit deskriptiv-strukturierenden Zugangsmöglichkeiten und empirisch behandelt. Die Empirie der Erwachsenenpädagogik bedient sich hierbei quantitativer (empirisch-analytischer) als auch qualitativer (sozialwissenschaftlich-hermeneutischer) Analysen. In Bezug auf die Analyse der Teilnehmervoraussetzungen und ihres Lern- sowie Auseinandersetzungs- und Aneignungsverhaltens entwickelte sich die deutsche Erwachsenenbildungsforschung eher qualitativ. Erwachsenenbildung und qualitative Forschung ist laut Arnold ähnlich. In beidem geht es um Verstehen (Arnold et al., 2010).

Als die Erwachsenenpädagogik begann, ihre Inhalte als eine Konstruktion der Wirklichkeit darzustellen, konnte eine Theorie des Erwachsenenlernens entwickelt werden, die sich nicht mehr auf behavioristische Lerntheorien beziehen musste, sondern sich verstärkt kognitiv orientierte (Ludwig, 2018). Erwachsenenlernen konnte als Erfahrungslernen verstanden werden, das durch die jeweiligen Deutungsmuster der Lernenden geprägt ist. So fragt Erwachsenenbildung seit den 1980er und 1990er Jahren nach der Aneignung von Wissen und Erfahrungen in Zusammenhang mit Lernprozessen der Menschen (Arnold et al., 2010).

Arnold et al. (2010) weist darauf hin, dass die Erwachsenenpädagogik eine Sozialwissenschaft ist, deren begriffliche Grundlagen keineswegs sicher sind. Ihr Gegenstand unterliegt ständiger Veränderung. Dies geschieht parallel zu gesellschaftlichen und lebensweltlichen Entwicklungen.

Meueler (2018) sieht die Didaktik der Erwachsenenbildung/Weiterbildung ebenfalls als ein offenes Projekt, das aus anthropologischen, soziologischen und pädagogischen Anteilen konstruiert wird. Das Lehr-Lern-Verhältnis sowie z. B. Bildungsinhalte und Methoden werden durch Teilnehmende und Lehrende gemeinsam ausgehandelt.

Pachner (2018) zieht zum Thema Lehren in der Erwachsenen- und Weiterbildung das Fazit, dass sich die Aussagen von der Lehre als wichtigste Handlungsform bis hin zur Ablehnung von Lehre aufgrund der Diskussionen zu selbstgesteuertem Lernen sowie konstruktivistischer Annahmen bewegen. Ihrer Meinung nach ist das Lehren weiterhin eine „ Kernaufgabe der Erwachsenen- und Weiterbildung “ (Pachner, 2018, p. 1440). Eine Unterstützung der Erwachsenenbildner und ein Bemühen um deren Professionalisierung ist genauso wichtig wie „ […] eine verstärkte Auseinandersetzung der Lehr-Lernforschung mit dieser charakteristischen Handlungsform der Erwachsenen- und Weiterbildung. “ (Pachner, 2018, p. 1453).

Gieseke (2018) kommt zum Schluss, dass eine Erwachsenenbildung ohne eine Professionalität auf der Basis von Festanstellung nicht zu realisieren ist. Die vielfältigen Bildungsaufgaben sind durch Schule allein nicht zu lösen. Hinzu kommen die vielen Migranten, die auf ein Leben und einen Beruf in Deutschland vorbereitet werden müssen. Dies kann nicht alles den Betrieben zugemutet werden. Weiter muss eine Qualitätssicherung gewährleistet werden. Zudem muss die Erwachsenenbildung „ europäisch formuliert “ (Gieseke, 2018, p. 1065) werden.

Hier knüpft beispielsweise das Deutsche Institut für Erwachsenenbildung/Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen (DIE) an, welches über Lernprozesse von Erwachsenen, didaktische Gestaltung von Angeboten, Weiterbildungspersonal, der Weiterbildungseinrichtungen sowie das Weiterbildungssystem forscht und informiert. In der Zusammenarbeit mit Einrichtungen der Erwachsenenpädagogik, wissenschaftlichen Instituten, bildungspolitischen Akteuren sowie (internationaler) Weiterbildungseinrichtungen werden explorative oder experimentelle Studien durchgeführt, die in Fachjournalen oder Fachzeitschriften veröffentlicht werden (DIE, 2024).

1.2 Begriffsbestimmung Migrant und Betrachtung der aktuellen Situation

Im Folgenden wird Migration unter Berücksichtigung politischer, psychischer und soziologischer Faktoren betrachtet.

1.2.1 Migrant

International ist das Recht auf Asyl in Artikel 14, Absatz 1 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte (1948) erwähnt: „ Jeder hat das Recht, in anderen Ländern vor Verfolgung Asyl zu suchen und zu genießen. “ Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte ist jedoch nicht rechtsverbindlich. Die völkerrechtlich verbindliche Grundlage für das Recht auf Asyl ist die Genfer Flüchtlingskonvention, welche im Jahr 1951 von den Vereinten Nationen verabschiedet wurde.² Einer der wichtigsten Grundsätze ist das Verbot, Flüchtlinge in Länder zurückzuschicken, in denen ihnen Menschenrechtsverletzungen drohen und ein sicherer Aufenthalt nicht gewährleistet werden kann (Deutsches Institut für Menschenrechte, 2016). Im Bereich der Europäischen Union ist das Recht auf Asyl in der Charta der Grundrechte der EU festgeschrieben (Warasin, 2019).

In der deutschen Gesetzgebung wird für Flüchtlinge der Begriff Asylbewerber verwendet, weil die Anträge auf Asyl von den zuständigen Behörden überprüft werden müssen. Er suggeriert, dass sich eine Person um Asyl bewirbt. Das Recht auf Asyl ist ein Menschenrecht und damit unveräußerlich und elementar. Wenn die Voraussetzungen dafür gegeben sind, muss der Staat dieses gewähren. Mittlerweile wird eher von Asylsuchenden gesprochen (Deutsches Institut für Menschenrechte, 2016).

Die Begriffe Flüchtling, Geflüchteter oder Geflohener stellen den Aspekt der Flucht in den Vordergrund. Die dem Flüchtling zugeordnete Nichtzugehörigkeit schwächt jedoch Ansätze von Teilhabe und Inklusion, stellen Arouna et al. (2019) fest. Aus diesen Gründen verwenden die geflüchteten Personen selbst und viele zivilgesellschaftliche Organisationen den englischen Terminus ‚Refugee‘. Dieser Begriff betont das Gesuch nach einer Zuflucht oder einem Schutzort (Deutsches Institut für Menschenrechte, 2016).

In der vorliegenden Forschung wird wie bereits erwähnt der politisch-soziologische Begriff Migrant verwendet. Dieser bezeichnet allgemein Personen, die ein Land verlassen und sich in einem anderen Land niederlassen.

1.2.2 Politische Situation

Die Migrationssituation ist seit Jahren angespannt: In den Jahren 2015 und 2016 kamen so viele Migranten wie seit den Fluchtbewegungen des Zweiten Weltkriegs nicht mehr (Ohliger, 2022). In Zahlen waren dies 2015 in allen 28 EU-Staaten 1,32 Millionen Anträge, 2016 1,26 Millionen Anträge. Hauptfluchtländer waren hierbei Syrien, Irak und Afghanistan. Die Zahlen sanken EU-weit auf 712.235 Asylanträge im Jahr 2017 sowie 645.610 Anträge 2018 (Bundeszentrale für politische Bildung, 2022; Ohliger, 2022).

Im Jahr 2021 suchten Menschen aus 140 Ländern in der EU um Asyl. Es wurden 630.500 Asylanträge gestellt. Im Vergleich zu 2020 war das ein Anstieg um 33%, doch war dieser um 10% geringer als 2019, vor der Covid-19-Pandemie. Von der europäischen Grenzschutzkommission Frontex wurden weiter ca. 200.000 irreguläre Grenzübertritte gemeldet (Europäische Kommission, 2022). Nach Angaben Asylagentur der Europäischen Union (EUAA) waren es nach der Auswertung 2023 sogar 330.000 illegale Einwanderungen (EUAA, 2023).

Mehr als 40.000 Menschen versuchten, im Jahr 2021, die weißrussisch-polnische Grenze zu überschreiten. Viele davon wurden jedoch im Nachgang wieder in ihre Heimatländer ausgeflogen, da den Menschen durch die polnische Regierung nicht gestattet wurde, einen Asylantrag zu stellen und es zu eigentlich illegalen „pushbacks“ nach Belarus kam (amnesty international, 2021).

Mitte November 2021 forderten mehrere EU-Staaten sowie die USA in einer Resolution Belarus zum Nachgeben auf. Auch wurden Herkunftsländer der Flüchtlinge sowie Transitländer aufgefordert, ihre Bürger davon abzuhalten, nach Belarus zu reisen. Der Regierung von Staatspräsident Lukaschenko wurde vorgeworfen, Menschen aus Krisenstaaten als Instrument einzusetzen, die von der EU aufgestellten Sanktionen gegen das Land zurückzunehmen (Bundeszentrale für politische Bildung, 2021; Carta und Hahn, 2022).

Figure 2 Erstasylanträge nach Herkunftskontinent 2021

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eurostat, in Bundeszentrale für politische Bildung, 2022

Figure 3 Irreguläre Grenzübertritte 2021 nach Herkunftsländern

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Frontex, in Bundeszentrale für politische Bildung, 2022

Seit Beginn des Ukraine-Krieges im Februar 2022 sind mehr als zehn Millionen Menschen vertrieben worden. Hiervon sind 7,1 Millionen Menschen innerhalb des Landes auf der Flucht, weitere 4,6 Millionen sind gemäß UNHCR außer Landes geflohen. Die meisten fanden in Polen, Rumänien, Ungarn und der Republik Moldau Schutz. Hiervon sind die meisten Frauen und Kinder, weil Männer zwischen 18 und 60 aufgrund der Generalmobilmachung der Ukraine nicht ausreisen dürfen. Für die Migranten gilt zurzeit ein unbürokratischer temporärer Schutz der EU-Staaten (Bundeszentrale für politische Bildung, 2022; BMI, 2022).

1.2.3 Psychische Situation von Migranten

Der Gesundheitszustand von Migranten in den Ankunftsländern wird oftmals als kritisch angesehen. Dies hängt mit unterschiedlichen Barrieren zusammen, die den Zugang zum Gesundheitssystem erschweren und sogar verhindern (Anzenberger et al., 2015). Besonders schwierig gestaltet sich dies im Bereich der psychosomatischen und psychischen Erkrankungen, die durch Flucht und Migration entstehen. Diese werden in den Leistungen in Gesundheitssystemen in den Aufnahmeländern nicht berücksichtigt, sondern richten sich auf eine Akutversorgung, bei der psychische Folgeerkrankungen in der überwiegenden Mehrheit keine Beachtung finden (Joksimovic et al., 2017).

Nach Schätzungen der Universität Ulm (2021) sind 80 Prozent der Migranten vor oder während ihrer Flucht traumatisierenden Erfahrungen ausgesetzt. Diskriminierung, Verfolgung, Vertreibung, Inhaftierung, Folter sowie der Verlust Angehöriger wirken auf die Menschen ein; sie leiden an posttraumatischen Stresssymptomen, deren Aufarbeitung wiederum auf eine gelungene Integration Einfluss hat. Nach Ankunft in den westlichen Ländern haben die Menschen oft keinen Zugang zu Gesundheitsangeboten, sie können weitere Ängste und Depressionen entwickeln. Und: viele therapeutische Angebote beziehen sich nur auf die erlittenen Traumata. Die aktuelle Situation, wie Integrationsprobleme, finanzielle Sorgen und die Angst vor Abschiebung, werden kaum angesprochen. Als weiteres Hindernis steht die oft nicht vorhandene Kompetenz und Empathie von Behandlern, die kulturelle Andersartigkeit mit in die therapeutischen Angebote zu integrieren (Universität Ulm, 2021).

Die deutsche Bundespsychotherapeutenkammer (BPtK) spricht davon, dass weitere psychische und körperliche Erkrankungen möglich sind. So werden neben der ‚Posttraumatischen Belastungsstörung (PTBS)‘ auch Anpassungsstörungen, Persönlichkeitsveränderungen, dissoziative Störungsbilder und die ‚emotional instabile Persönlichkeitsstörung (Borderline)‘ diagnostiziert (Flatten et al., 2011; Joksimovic et al., 2017). Weitere psychische Erkrankungen sind Angststörungen, Depressionen, aber auch körperliche Leiden wie Lungenerkrankungen, Herz-Kreislauf-Erkrankungen sowie Krebs kommen bei Trauma-Opfern häufiger vor (Frommberger et al., 2014). Gemäß der Bundespsychotherapeutenkammer (BPtK) ist Psychotherapie bei den traumatisierten Menschen notwendig, weil z. B. eine PTBS sonst chronisch wird. Eine psychotherapeutische Behandlung funktioniert auch mit Dolmetscher. Aber: Zu wenige Migranten erhalten überhaupt die Chance auf eine Therapie (Bundespsychotherapeutenkammer, 2015). Welche Arten von Traumatisierungen bei Flüchtlingen vorliegen können, welche Parameter bei der Gruppe der Flüchtlinge unterschieden werden müssen und welche Faktoren nach der Flucht einbezogen werden müssen, zeigt die nachfolgende Abbildung 4 auf.

Figure 4 Traumatische Erlebnisse bei Flüchtlingen in Deutschland

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Nesterko, Y., Jäckle, D., Friedrich, M. et al. (2020)

1.2.4 Soziologische Daten

Das Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB), das Forschungszentrum des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge (BAMF-FZ) und das Sozio-ökonomische Panel (SOEP) am Deutschen Institut für Wirtschaftsforschung e. V. Berlin (DIW) veröffentlichten im Mai 2016 eine repräsentative Befragung von 4.500 Migranten, die zwischen 2013 und 2016 in die Bundesrepublik eingereist sind (Brücker et al., 2016). Gefragt wurde nach: Fluchtursachen, Fluchtwege, Bildungs- und Erwerbsbiografien, Werten, Einstellungen, Persönlichkeitsmerkmale sowie die Integration in den Arbeitsmarkt und das Bildungssystem. Als wichtigstes Fluchtmotiv wurde die Angst vor gewaltsamen Konflikten und Krieg angegeben. Andere politische Motive sind Verfolgung, Diskriminierung sowie Zwangsrekrutierungen. Häufig wurden schlechte Lebensbedingungen und die wirtschaftliche Lage im Herkunftsland benannt. Menschen aus dem Irak, Syrien, Afghanistan und dem Iran nannten oft Krieg sowie Verfolgung als Ursachen ihrer Flucht. Personen aus Eritrea berichteten oft von Zwangsrekrutierungen. Die Menschen aus den Westbalkanstaaten benannten oft prekäre Lebensbedingungen, eine schlechte wirtschaftliche Situation sowie Diskriminierung. Die Achtung der Menschenrechte in Deutschland ist ein wesentlicher Faktor für die Auswahl als Zielland. Weitere Nennungen sind das deutsche Bildungssystem, die ‚Willkommenskultur‘ sowie die wirtschaftliche Lage und das staatliche Wohlfahrtssystem (Brücker et al. 2016).

1.2.5 Bildungsniveau am Beispiel der Migranten 2015/2016

Der Großteil der Menschen verfügt über einen Beruf, jedoch ist dieser nicht durch eine entsprechende Ausbildung gestützt. Die Standards in Westeuropa gibt es in den Ländern, aus denen die Migranten kommen, in vergleichbarer Form nicht und werden nicht in Deutschland anerkannt. Die Integration in den Arbeitsmarkt macht umfangreiche Nachqualifizierungen erforderlich. Bei vielen handelt es sich um Menschen aus ländlichen, agrarorientierten Regionen, die nur über wenig Schulbildung verfügen und in der Landwirtschaft tätig waren (Frankfurter Allgemeine Zeitung, 2015). Dies ist jedoch wiederum von Regionen und Nationen abhängig, aus denen die Personen stammen und individuellen Lebensentwürfen, die Bildung zugelassen haben (Eppenstein, 2017).

Die Integration in den Arbeitsmarkt ist außerdem dadurch erschwert, dass die Menschen nur Grundkenntnisse der deutschen Sprache erwerben werden, weil grammatikalische Kenntnisse der Erstsprache fehlen, die einen Erwerb der Zweitsprache erleichtern. Das mit den Sprach- und Integrationskursen verbundene Ziel, wonach die Teilnehmer den Kurs mit B1 (selbstständige Sprachverwendung) abschließen, entpuppt sich vor Ort oft als Illusion (Brahim et al., 2014). Für die Integration in den deutschen Arbeitsmarkt reichen jedoch Sprach- und Integrationskurse nicht aus. Nötig sind mehr Kontakte zur deutschen Bevölkerung, damit die Menschen ihre Sprachkenntnisse selbstständig ausbauen. 37 Prozent der erwachsenen Migranten haben eine weiterführende Schule besucht und 32 Prozent einen weiterführenden Schulabschluss erworben. Der Hauptteil der Absolventen weiterführender Schulen hat Abschlüsse mit allgemeiner Ausrichtung erworben, welche insgesamt einer Hochschulzugangsberechtigung entsprechen dürften. Die Absolventen und Besucher weiterführender Schulen haben diese im Durchschnitt zwölf Schuljahre besucht. 31 Prozent der Menschen haben Mittelschulen besucht, davon haben 22 Prozent einen Schulabschluss erhalten. Besucher von Mittelschulen haben durchschnittlich neun und die Absolventen weiterführender Schulen zehn Schuljahre absolviert. Weitere fünf Prozent haben sonstige Schulen besucht und drei Prozent davon haben dort einen Schulabschluss erworben. Im Durchschnitt verbrachten die Absolventen weiterführender Schulen elf Schuljahre, die Besucher von Mittelschulen zehn. Entgegengesetzt haben zehn Prozent nur eine (im Durchschnitt sechsjährige) Grundschule besucht und neun Prozent keine Schule. 26 Prozent haben die Schule ohne Abschluss verlassen. In Gänze haben 55 Prozent der Migranten mehr als zehn Schuljahre in allgemeinbildenden Schulen verbracht. In den Ländern, die schon länger in Kriege und Bürgerkriege involviert sind, wie Afghanistan, Somalia oder Sudan, ist der Anteil der Personen mit Schulabbruch oder ohne Schulbildung besonders hoch. In Eritrea erhalten Personen oft dann erst Bildungszertifikate, wenn sie einen mehrjährigen Wehrdienst abgeleistet haben. Ethnische Minderheiten wie die Roma des West-Balkans oder die irakischen Jesiden sowie Syrer verfügen über ein im Vergleich geringes Bildungsniveau (Johansson et al., 2015; Brüggen et al., 2021; Ohliger, 2022).

Im Iran oder den Nachfolgestaaten der Sowjetunion ist das Niveau höher, weil hier der Zugang zu Bildungseinrichtungen möglich ist bzw. war (Brücker et al., 2016). 19 Prozent der Menschen haben Universitäten oder Hochschulen besucht und 13 Prozent haben einen Abschluss erworben. Weitere zwölf Prozent haben an einer Ausbildung im Betrieb oder einer anderen beruflichen Ausbildung teilgenommen. Sechs Prozent haben einen Berufsabschluss. Das Gefälle bei der beruflichen Bildung liegt jedoch nur zum Teil am Entwicklungsniveau der Länder bzw. Flucht oder Vertreibung. Viele der Länder besitzen kein duales Berufsausbildungssystem wie in Deutschland. Die meisten der handwerklichen, technischen oder kaufmännischen Berufe werden in den Herkunftsländern ohne formalen Abschluss ausgeübt. In der Bildung zwischen Männern und Frauen zeichnen sich Unterschiede ab: 37 Prozent der Frauen haben im Vergleich zu 32 Prozent der Männer keinen Schulabschluss und 71 Prozent der Frauen haben im Vergleich zu 68 Prozent der Männer keinen Hochschul- und Berufsabschluss erlangt. 46 Prozent der erwachsenen Migranten möchten einen allgemeinbildenden Schulabschluss in Deutschland erwerben, 66 Prozent einen beruflichen und 23 Prozent einen akademischen Abschluss. Die tatsächliche Bildungsbeteiligung der Menschen ist jedoch gering. Erst ein Prozent hat in Deutschland einen Schulabschluss erworben. Zum Zeitpunkt der Befragung waren fünf Prozent der erwachsenen Migranten an Hochschulen eingeschrieben oder befanden sich in einer Berufsausbildung. Zu berücksichtigen ist hierbei, dass sich unter den Interviewten noch 55 Prozent im laufenden Asylverfahren befanden und neun Prozent in Form einer Duldung in Deutschland waren. Ebenso müssen die Deutschkenntnisse erst noch erweitert werden, damit Bildungsinstitutionen besucht werden können. Es ist damit zu rechnen, dass die Bildungsteilhabe noch steigen wird (Brücker et al., 2016).

Migranten ohne eine gute Bleibeperspektive können an Erstorientierungskursen teilnehmen, welche 300 Stunden umfassen. Nach Angaben des BAMF werden Themen wie Gesundheit, Mobilität, Einkauf, Sitten und Gebräuche sowie Regeln des Zusammenlebens in Deutschland sowie Deutschkenntnisse vermittelt. Mehrere Bundesländer bieten eigene Sprachkurse an. Bundesweit organisieren ehrenamtliche Mitarbeiter Sprachkurse in Vereinen oder Kirchengemeinden. Die Menschen mit guter Bleibeperspektive können seit 2015 einen Integrationskurs besuchen, sofern Kursplätze verfügbar sind. Die Teilnahme an einem Integrationskurs ist für Flüchtlinge verpflichtend, wenn der Asylantrag bewilligt wurde. 2017 waren laut Pressemitteilung des Bundesarbeitsministeriums jährlich 200.000 Plätze für berufsvorbereitende (Sprach-) Kurse vorgesehen. Migranten können damit an Integrationskurse anschließen, sofern sie ein gutes Sprachniveau vorweisen. Über die Teilnahme entscheiden Arbeitsagenturen sowie Jobcenter. Die Organisation erfolgt über das BAMF. Im September 2018 befanden sich 44.100 Menschen aus den acht häufigsten Asylherkunftsländern in einer Ausbildung (Bundesagentur für Arbeit, 2018). Im Wintersemester 2018/2019 verzeichnete eine Umfrage der Hochschulrektorenkonferenz (2019) 3.788 Neu-Immatrikulierte mit Fluchthintergrund an deutschen Hochschulen (Mediendienst Integration, 2019).

1.3 Die Mitarbeitenden in der Erwachsenen- und Weiterbildung

Während im allgemeinbildenden Schulbereich für Lehrtätigkeiten in der Regel zwingend ein pädagogisches Studium erforderlich ist, wird in der Erwachsenen- und Weiterbildung ein Diplompädagogikstudium oder ein entsprechender Bachelor- oder Masterabschluss gegenwärtig nicht vorausgesetzt. Die in diesen Bildungsbereichen Verantwortlichen handeln teils hauptberuflich, teils nebenberuflich oder gar ehrenamtlich. Dies ist im Zusammenhang mit einer zunehmenden Einsparung in Wohlfahrtsbereichen zu sehen, die staatlich gekürzt und somit vermehrt in den privaten Bereich wechseln (Klöckner, 2016).

Es mangelt der Forschung an umfassenderen statistischen Angaben in diesem Bereich, so dass aktuelle Zahlen nicht exakt vorliegen. Die folgenden Angaben sind dem Bericht des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung/Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen ‚Das Personal in der Weiterbildung. Arbeits- und Beschäftigungsbedingungen, Qualifikationen, Einstellungen zu Arbeit und Beruf‘ der Autorengruppe wb-personalmonitor (2016) entnommen:

Das Durchschnittsalter allier Beschäftigten (Erwerbstätige und Ehrenamtliche, lehrendes und nicht-lehrendes Personal) in der Erwachsenen- und Weiterbildung liegt bei 50,5 Jahren (2014). Der Anteil der 65-jährigen oder älteren Erwerbstätigen sowie Ehrenamtlichen liegt bei elf Prozent beim lehrenden Personal sowie bei fast zwölf Prozent des gesamten Personals. So ist es offenkundig, dass auch Erwerbstätige im höheren Alter für eine Tätigkeit in der Erwachsenenbildung zu gewinnen sind. Der Großteil der über 65-jährigen ist als Honorarkraft angestellt. In den unterschiedlichen Institutionen zeigen sich nur geringe Unterschiede im Durchschnittsalter. In den Volkshochschulen ist das Durchschnittsalter der Erwerbstätigen und Ehrenamtlern am höchsten (53,2 Jahre). In privat-gemeinnützigen, betrieblich-wirtschaftsnahen Einrichtungen und in Berufs-, Fach- und Hochschulen beträgt das Durchschnittsalter der unbefristet Angestellten 49-50 Jahre. Ehrenamtliche sind durchschnittlich älter als die befristet Angestellten, welche ein Durchschnittsalter von 40 Jahren aufweisen. Unbefristet Angestellte liegen im Mittel von 49,1 Jahren, Honorarkräfte bei 51,1 Jahren. Ehrenamtliche mit einem Durchschnittsalter von 62,4 Jahren finden sich meist in privat-gemeinnützigen Einrichtungen. Engagierte in Kirchen, Parteien und Gewerkschaften weisen im Durchschnitt eine Altersstruktur von 56,8 Jahren auf. Ein Durchschnittsalter von 35,7 Jahren findet sich bei befristet Angestellten an Berufs-, Fach- und Hochschulen (wb-personalmonitor, 2016).

Der Anteil von Frauen lag 2014 beim gesamten Personal in der Weiterbildung bei 49,4 Prozent und mit 49,9 Prozent beim lehrenden Personal. Im Bericht des DIE fällt auf, dass Frauen im betrieblichen und wirtschaftsnahen Bereich nur gering vertreten sind (30,8 Prozent). Auch in privat-kommerziellen Institutionen (38,5 Prozent) sowie an Berufs-, Fach- und Hochschulen (42 Prozent) sind sie weniger tätig. An Volkshochschulen findet sich jedoch mit 68,7 Prozent ein besonders hoher Anteil weiblicher Beschäftigter. In Einrichtungen von Parteien, Gewerkschaften und Kirchen liegt der Anteil bei 55,7 Prozent. Die Autoren nehmen an, dass diese unterschiedliche Verteilung vor allem mit der thematischen Ausrichtung der Institution zusammenhängt. Es fallen ebenso Unterschiede bei den Beschäftigungsformen auf: Frauen sind im Bereich der befristet Angestellten deutlich (62,7 Prozent) mehr vertreten als Männer. Bei den Ehrenamtlichen ist jedoch der Frauenanteil geringer (39,3 Prozent). Jedoch: Bei den unbefristeten Angestellten und Honorarkräften, die den überwiegenden Teil aller in der Erwachsenen- und Weiterbildung stellen, ist das Verhältnis mit 53,9 Prozent (Männer) und 49,3 Prozent (Frauen) ausgeglichener. Für 43,6 Prozent der Männer und 55,3 Prozent der Frauen ist die Tätigkeit in der Weiterbildung eine Haupterwerbstätigkeit (wb-personalmonitor, 2016).

Die Weiterbildungslandschaft in Deutschland ist von Heterogenität geprägt, ähnlich wie es auch in den Beschäftigungs- und Erwerbsformen der Fall ist. In der Weiterbildung findet sich ein hoher Anteil von Honorarkräften im Haupt- und Nebenerwerb, aber auch Ehrenamtliche spielen eine nicht unerhebliche Rolle. Von den ca. 1,35 Millionen Beschäftigungsverhältnissen werden 70 Prozent nebenberuflich oder im Nebenerwerb ausgeübt. Der größte Anteil dieser nebenerwerblichen Beschäftigungsverhältnisse erfolgt selbstständig in Form von Honorar- und Werkverträgen. Der Bericht nennt eine Summe von ca. 770.000 derartigen Vertragsverhältnissen, die rund 82 Prozent der nebenerwerblichen Beschäftigungsverhältnisse ausmachen. Die Ehrenamtlichen üben die Beschäftigung erklärtermaßen nebenberuflich aus. Von rund 390.000 haupterwerblichen Beschäftigungsverhältnissen bei Weiterbildungsanbietern entfallen 46 Prozent auf Angestellte und 43 Prozent auf Honorarkräfte. So wird deutlich, dass für den Großteil der Honorarkräfte diese Beschäftigung die alleinige Erwerbstätigkeit darstellt. Ca. 18 Prozent der Honorar- und Werkverträge sind für die Selbstständigen die Haupteinnahmequelle ihres Einkommens. Rund 28 Prozent derjenigen, die einen Honorar- oder Werkvertrag abgeschlossen haben, beziehen ihr Haupteinkommen aus der Weiterbildung. Den größten Anteil derjenigen, die haupterwerblich in der Erwachsenen- und Weiterbildung tätig sind, bilden die Angestellten. Insgesamt beziehen ca. 42 Prozent der Beschäftigten aus dieser Tätigkeit ihr Haupteinkommen (wb-personalmonitor, 2016).

Die durchschnittliche Gesamtarbeitszeit der in der Weiterbildung Tätigen liegt bei ca. 22 Stunden pro Woche. Inhaber von Fortbildungseinrichtungen oder Gesellschafter weisen eine durchschnittliche Arbeitszeit von ca. 36,3 Stunden pro Woche und Angestellte im ersten Vertragsverhältnis eine Arbeitszeit von ca. 35 Stunden pro Woche auf. Im Gegensatz dazu liegt die mittlere Arbeitszeit eines Honorarvertragsbeschäftigen bei ca. 5,6 Stunden in der Woche. In der Trennung nach Beschäftigungstypen haben Angestellte und Beamten eine Wochenarbeitszeit von 35,4 Stunden und hauptberufliche Honorarkräfte und Selbstständige eine durchschnittliche Arbeitszeit von 31,3 Stunden pro Woche (wb-personalmonitor, 2016).

Das mittlere Bruttoeinkommen in der Erwachsenen- und Weiterbildung liegt der Untersuchung zufolge bei 1.811,21 Euro, der Median hingegen liegt in der Summe aller Beschäftigen bei 1.000,00 Euro. Diese Werte resultieren offensichtlich aus den heterogenen und teilweise atypischen Beschäftigungsarten der Weiterbildung. Geht man von annähernd vollzeitbeschäftigten Mitarbeitern aus (zwischen 35 und 45 Wochenarbeitsstunden) liegt der Median bei 3.040,00 Euro. Kritisch anzumerken ist, dass ein Großteil der Honorarkräfte und Selbstständigen (54 Prozent) ein Einkommen erwirtschaften, das unterhalb von 1.750,00 Euro im Monat liegt. Dies resultiert zum Teil aus den geringen mittleren Arbeitszeiten und aus den für freiberufliche Tätigkeiten teilweise geringen Stundensätzen. In Bezug auf die Diskussion um prekäre Beschäftigungssituationen in der Weiterbildung kommt die Studie zum Schluss, „ […] dass zumindest auf der Ebene der Einkommen für die hauptberuflichen Honorarkräfte und für Teile der Weiterbildung eine prekäre Beschäftigungssituation vorliegt.“ (wb-personalmonitor, 2016: P. 85ff.).

Während nur ein Prozent der Weiterbildner nicht krankenversichert sind (da das Krankenversicherungssystem in der BRD ein Pflichtsystem ist), sieht die Situation in Bezug auf Partizipation an der Rentenversicherung etwas anders aus. Rund 35 Prozent der Weiterbildner, die auf Honorar- und Werkvertragsbasis arbeiten und rund 42 Prozent der hauptberuflichen Honorarkräfte, führen keine Beiträge zur Rente ab. Ca. 43 Prozent der Honorarkräfte haben eine private Altersvorsorge. Insgesamt sorgen 87 Prozent in irgendeiner Form für das Alter vor und schützen sich so vor drohender Altersarmut (wb-personalmonitor, 2016).

Die Aufgaben und Tätigkeiten von Erwachsenen- und Weiterbildnern teilen die Autoren der Studie in Bezug auf Kraft (2009) sowie Schiersmann (2007) und Stanik (2016) in sechs Bereiche ein: Managementaufgaben, Marketing und Öffentlichkeitsarbeit, Programmanalyse und Angebotsplanung, Lehre, Lern- und Weiterbildungsberatung sowie das Feld der Verwaltung. Die Lehre ist mit 64 Prozent der größte Arbeitsbereich der Weiterbildner (wb-personalmonitor, 2016).

Zur Veranschaulichung der Themenbereiche von Erwachsenen- und Weiterbildung dient exemplarisch die folgende Tabelle 1:

Table 1 Themenbereiche Erwachsenen- und Weiterbildung

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: wb-personalmonitor, 2016, P. 105

Das Weiterbildungspersonal ist hoch qualifiziert. Im Bereich der Schulabschlüsse besitzen beispielsweise 62,6 Prozent die Allgemeine Hochschulreife und 14,5 Prozent die Fachhochschulreife. 63,7 Prozent der Beschäftigten haben ein Fachhochschul- oder ein Hochschulstudium absolviert. 17 Prozent besitzen einen Meister-, Fachwirt- oder Technikerabschluss oder besitzen ein Zertifikat einer Fachschule der DDR. Der Bericht der Autorengruppe stellt fest, dass zwar im Bereich der Erwachsenen- und Weiterbildung keine einheitlichen Zugangsvoraussetzungen zur Ausübung von Tätigkeiten in der Lehre existieren, jedoch das höher qualifizierte Personal besser vorbereitet ist, die hohen Anforderungen zu erfüllen.

Aber: Insgesamt haben nur 26,3 Prozent ein pädagogisches bzw. erziehungswissenschaftliches Studium absolviert. Sieben Prozent haben ein Studium mit pädagogischem oder erziehungswissenschaftlichen Nebenfach abgeschlossen. 33,3 Prozent der Weiterbildner haben jedoch eine Fachrichtung ohne pädagogischen Bezug studiert. Der Bericht der Autorengruppe kommt zum Schluss, dass nebenberuflich Tätige in der Weiterbildung eben wegen ihres (nicht pädagogischen) Hauptberufs interessant als Lehrende sind. An dieser Stelle ein kursorischer, nicht abschließender Überblick über die Studienabschlüsse von Lehrenden ohne pädagogisches Studium im Hauptfach: Wirtschaftswissenschaften, Maschinenbau, Verfahrenstechnik, Recht, Management, Psychologie, Informatik, Germanistik, Sprach- und Kulturwissenschaften. Weiter haben die Beschäftigten Zusatzqualifikationen wie z. B. Ausbildereignung nach der Ausbilder-Eignungsverordnung, Train-the-Trainer-Ausbildungen, Systemische Beratung, Deutsch als Zweitsprache (DaZ), Deutsch als Fremdsprache (DaF), Ausbildungen im Neurolinguistischen Programmieren (NLP), Qualitätsmanagement oder Mediation (wb-personalmonitor, 2016).

Festzuhalten ist, dass die Landschaft der Erwachsenen- und Weiterbildung höchst heterogen und ständigen gesellschaftlichen und bildungspolitischen Veränderungen unterworfen ist.

Über die Diversität von Erwachsenen- und Weiterbildnern, die mit Migranten arbeiten, ist bislang wenig geforscht worden. In eigener Forschungsarbeit wurde in den Jahren 2018-2019 Personen, die mit geflüchteten Erwachsenen arbeiten (z. B. in Sprachkursen, Integrationsprojekten, Beratung) und über einen pädagogischen, erwachsenenbildnerischen oder einen Abschluss in der Aus- oder Weiterbildung verfügen, zu Interviews eingeladen. Das Spektrum wurde bewusst breit gehalten, damit sichergestellt werden konnte, dass sich Personen aus diversen Bereichen der Aus- und Weiterbildung zu den Leitfadeninterviews melden würden. Geplant war, dass diese Bildungsschaffenden über ihren Arbeitsalltag und ihre Ansichten in Bezug auf Motivlagen, Stressoren, Coping-Strategien sowie Sinn-Erleben Auskunft geben können (Vukadin und Tománek, 2022). Um die Vielfältigkeit der Lehrpersonen darzustellen, werden im Folgenden die Erwachsenenbildner und ihre Ausbildung anonymisiert dargestellt:

1 Frau G.: angestellt, Asylkoordinatorin, Politologin, DaF-Lehrerin, 38 Jahre
2 Frau B.: ehrenamtlich, Realschullehrerin, Integrationslehrerin, 59 Jahre
3 Herr B.: ehrenamtlich, Bankbetriebswirt, Ausbilder im Ruhestand, 69 Jahre
4 Frau W.: ehrenamtlich, promovierte Germanistin, Sprachlehrerin, 75 Jahre
5 Frau P.: angestellt, B. Sc. Physiotherapie, M.A. Erwachsenenbildung, Schulleiterin Physiotherapieschule, 50 Jahre
6 Herr Ba.: angestellt, M.A. Anthropologie, Angestellter Bildungswerk, 53 Jahre
7 Frau N.: ehrenamtlich (Flüchtlingsarbeit), angestellt, B.A. Pflegepädagogik, Leiterin Rettungsdienstschule, M.A. Erwachsenenbildung, 32 Jahre
8 Frau T.: angestellt, M.A. Marketing, Sprachlehrerin, 33 Jahre
9 Frau F.: angestellt und ehrenamtlich tätig, Lehrerin Krankenpflege, M.A. Erwachsenenbildung, 58 Jahre
10 Frau D.: angestellt, 1. Dienstprüfung Pädagogik, DaF-Lehrerin, 70 Jahre
11 Frau O.: ehrenamtlich, Lehrerin Grundschule, VHS-Lehrerin, 68 Jahre
12 Herr R.: verbeamtet, Polizeifachlehrer, Dipl.-Verwaltungswirt., Koordinator Interkulturelle Kompetenz/Diversity-Management, 34 Jahre

(Vukadin und Tománek, 2022)

Wie zu sehen ist, kommen die Weiterbildner aus unterschiedlichen Berufen, arbeiten im Anstellungsverhältnis oder im Ehrenamt und die wenigsten sind ausgebildete Erwachsenenbildner. Da weder die Ausbildung der Weiterbildner noch die Bildung der Migranten (Kurse, Seminare, etc.) einheitlich geregelt ist, kommt es oft auf die Kompetenz der Menschen vor Ort an, in welcher Form diese Zielgruppe Bildung (z. B. in Form von Sprach- oder Willkommenskursen) erfährt. Dabei ist oftmals in der Lehrpraxis mit heterogenen Gruppen determinierend:

„ Soziales Handeln ist anders als Agieren in technischen Abläufen immer interventionspraktisch; Krisen, die hier für Überraschendes und Unerwartetes stehen, sind für die pädagogische Praxis der Normalfall. “ (Radhoff et al., 2019, p. 27)

Hierbei ist zu berücksichtigen, dass die Erwachsenenbildung generell mit teils stark heterogenen Personenkonstellationen arbeitet, die aus sich heraus vielfältige kulturelle, soziale und politische Lebensbezüge besitzen. Tippelt und von Hippel (2018) betonen daher zu Recht:

„ Die Heterogenität dieser Gruppen unterstreicht eine wichtige Erkenntnis der Weiterbildungsforschung. Das Rollenkonzept des Erwachsenen selbst hat sich verändert. Die Lernanforderungen und die Lernbereitschaft von Erwachsenen bei der Bewältigung neu auftauchender Situationen, neuer Gruppenzugehörigkeiten, neuer Berufsrollen oder Berufsaufgaben, bei der Übernahme neuer Rollen (Partner-, Eltern-, Altersrollen etc.) sind enorm gewachsen. Lernen, Entwicklung und persönliche Veränderung sind heute keine nur an die Jüngeren, die Bildungsgewohnten oder Privilegierten gerichtete Erwartungen, sondern allgemein anerkannte Normen für alle Alters- und Sozialgruppen. “ (Tippelt und von Hippel, 2018, p. 12)

Daher stellt sich auch der Anspruch an die Forschung Stress und Coping-Strategien der Erwachsenenbildner zu untersuchen, da heterogene Gruppen in dieser Konstellation eine Herausforderung darstellen. Da dies, wie gesehen, zu einem großen Teil von semiprofessionellen Menschen geleistet wird, sind erwartbare Risikofaktoren in der Arbeit und der Bewältigung durch diese Personen ein wichtiger Erfolgsfaktor für die Integrationsleistung.

1.4 Theorien der Erwachsenenbildung mit Migranten

Ist das Ziel von Migranten ein dauerhafter Aufenthalt in Deutschland oder einem anderen europäischen Land, ist Bildung der Schlüssel für eine Teilhabe am gesellschaftlichen Leben. Dann sind Migranten nicht nur ‚Anwärter für Bildungsprozesse‘, sondern „ […] das Thema Flucht [wird] als Bildungsanlass und Bildungsaufforderung (für alle) verstanden […].“ (Eppenstein, 2017, p. 147). Das Ankommen in Deutschland beinhaltet bisweilen den Wunsch und die Pflicht nach Weiterbildung – seitens der Migranten als auch der aufnahmebereiten Gesellschaft.

Im Folgenden werden Konzepte dargestellt, die eine konstruktive und gleichberechtigte Erwachsenenbildung mit Migranten ermöglichen.

Eppenstein (2017) betrachtet den Prozess der Migration grundsätzlich bildungsperspektivisch. Allerdings ist bei ihm nicht definiert, was der Gegenstand der Bildung ist. In den gegenwärtigen Integrationskursen wird neben der deutschen Sprache allgemeines Wissen über den politischen und sozialen Aufbau der hiesigen Gesellschaft vermittelt, um eine erste Orientierung zu ermöglichen. Daneben werden praktische Ratschläge in Kursen angeboten, die sich auf die Lebenswirklichkeit der Geflüchteten bezieht (z. B. Verstehen von amtlichen Briefen, Organisation von Arztbesuchen etc.). Eppenstein zufolge sind dies nur Notbehelfe, da am Anfang eigentlich eine Reflexion darüber erfolgen müsste, was die Erwachsenenbildner und die Zielgruppe unter Bildung jeweils verstehen (Eppenstein, 2017).

Wird unter Bildung (1) eine sozialpädagogische Intervention mit dem Ziel der Anpassung (das könnte auch als Assimilation verstanden werden) an die deutsche Gesellschaft verstanden, (2) eine Investition in das kulturelle Kapital, um Chancen auf dem Arbeitsmarkt zu erhalten, (3) das finanzielle Überleben in Nischenmärkten (Coping-Strategien), oder (4) die Umwandlung der Flüchtlingserfahrung in lebensweltliche Kompetenz? Gegenwärtig dominieren das erste und zweite der genannten Bildungsverständnisse. Die Menschen passen sich demnach dem Bildungsverständnis des Aufnahmelandes an. Wechselseitige Bildungsprozesse lassen sich allenfalls in Projekten beobachten, die einen interkulturellen Ansatz verfolgen (Eppenstein, 2017). Für den Forschungsstand vor der Flüchtlingskrise ist ein Sammelband von Gag und Voges aus dem Jahr 2014 repräsentativ, die ihre Erkenntnisse aus der Analyse und Evaluation von konkreten erwachsenenpädagogischen Projekten in Hamburg beziehen. Methodisch sind es Lebenslagenanalysen, die eine defizitäre Bildungsbeteiligung (eingeschlossen einen begrenzten Zugang zum Arbeitsmarkt) feststellen lassen und von bestimmten Faktoren abhängig machen (Vorbildung, Geschlecht, Vorhandensein einer Behinderung, Trauma etc.).

Um die von Eppenstein beschriebenen Bildungstransfers in einen Überblick zu bekommen, wird für die Hamburger Bildungseinrichtungen ein Ethnic Monitoring entwickelt. Ziel ist die Erstellung eines Bildungsberichts, um konkrete erwachsenenpädagogische Bedarfe (neben den Bedarfen der Kinder von Migranten und unbegleiteten Minderjährigen) zu ermitteln (Gag und Schröder, 2014).

Laut Seukwa (2014) hat ein erwachsenenpädagogisches Konzept für Migranten nur dann Erfolg, wenn es auf den formell, non-formal und informell erworbenen Kompetenzen der Menschen aufbaut. Favorisiert wird damit der Kompetenzansatz, der die Dominanz bzw. Einseitigkeit der gängigen Zugangsweisen partiell durchbricht: Die Migranten werden als Experten ihrer – aus der westeuropäischen Perspektive – Nicht-Kompetenz angesprochen. Auf diese Weise wird sichtbar gemacht, wie sie mit den an sie gestellten Bildungserwartungen umgehen, wobei dies als eine zu aktivierende Ressource verstanden werden kann (Seukwa, 2014). Die Fluchterfahrungen werden biographisch aufgearbeitet, woraus sich mehrere Anknüpfungspunkte ergeben, was die Betroffenen in dieser Gesellschaft wollen und worauf sie hinarbeiten können.

Ein weiterer Vorteil dieses Ansatzes ist es, die Menschen aus ihrer Fluchtrolle, d. h. von Stereotypisierungen und Zuschreibungen, zu befreien. Dies ist wichtig, damit sie ihre Integration bzw. Inklusion aktiv angehen. Die von den Erwachsenenbildnern wahrgenommenen Brüche in der Biografie werden durch deren Aufarbeitung zu einem Bestandteil des lebenslangen Lernens, wodurch ein erster Aspekt der Teilhabe an der deutschen Gesellschaft erfüllt werden kann. Mit seinem Wissen über sich, den Erfahrungen, die in der Aufnahmegesellschaft gemacht werden, wird der Mensch den Einheimischen gleichgestellt. Insgesamt ist es das Ziel, erst einmal eine stabile Lebensgrundlage bzw. ein positives Selbstkonzept (Selbstvertrauen, ausbalancierte Selbst-/Fremdwahrnehmung, Problemlösungskompetenz, Selbstwirksamkeit etc.) zu sichern, was eine Ausgangsbasis für die berufliche Weiterbildung und Wiedereingliederung ist (Seukwa, 2014).

Anselm Böhmer stellt die Frage, wie die bisherigen Erkenntnisse zur Bildung von Menschen mit Migrationshintergrund auf die neu angekommenen Menschen übertragen werden können. Böhmer wendet sich in seinem dekonstruktivistischen Ansatz gegen ein Bildungsverständnis, das die Integration – verstanden als Anpassung an eine deutsche Leitkultur – zur Norm erhebt (Böhmer, 2017). Die Migranten sollen sich nicht in der Ankunftsgesellschaft neu erfinden, vielmehr habe Bildungsarbeit darin zu bestehen, dass diskursive Normen und normierende Diskurse in der Ankunftsgesellschaft seitens der Migranten unterwandert, hinterfragt und verschoben werden. Die Menschen dürften mit dieser Aufgabe aber nicht allein gelassen werden. Die Bildungsarbeit habe die Voraussetzungen bzw. die sozialen Räume zu schaffen, in denen eine derartige Transformation von kulturellen Werten möglich ist. Im Kern beinhaltet Bildungsarbeit Subjektivierungsprozesse, sowohl unter den Migranten als auch unter den Menschen mit Migrationshintergrund, die schon länger hier leben, sowie den Menschen ohne Migrationshintergrund (Böhmer: 2017). Aus diesem erwachsenenpädagogischen Paradigma (in Abwandlung eines Zitats von Watzlawick: „ Man kann nicht nicht fremd sein.“) leitet Böhmer folgende Aufgaben für die Bildungsarbeit ab: „ […] die Beschreibung einer Subjektform der Fremde, die Individualisierung, Responsibilisierung und Aktivierung, die Analyse von Befremdungserfahrungen und der mit ihnen verbundenen Reaktionen von Frustration, die Klärung möglicher sozialpädagogischer, schulpädagogischer und erwachsenenbildnerischer Interventionsformen und -reichweiten, etc. […].“ (Böhmer, 2017, p. 43).

Demnach sollte akzeptierende Bildungsarbeit mit Migranten (1) das Erleben vermitteln, akzeptiert zu werden, (2) die Unterstützung durch Bürger und Behörden aktivieren, (3) die Traumatisierungen bewältigen, die durch den Verlust der kulturellen Identität entstehen, (4) Familien und deren soziale Netzwerke unterstützen sowie (5) kollektive Erinnerungsarbeit leisten (Böhmer, 2017). In der Erwachsenenpädagogik erfordert dies die Bildung „ multi- und milieuübergreifender “ bzw. „ transkultureller “ Teams, die in „ selbstbestimmten und dezentrierten Lehrformen “ weitergebildet werden müssen (Böhmer, 2017, p. 85). Die Sensibilisierung für das Fremde und das eigene Fremdsein kann z. B. im Format der Supervision geschehen. Ziel ist es, für das eigene professionelle Handeln aufmerksam zu werden und es zu stärken.

Diesem vom Böhmer favorisierten Ansatz, der auf eine weitere Öffnung der Aufnahmegesellschaft drängt, kommen die Migranten in ihrem Bestreben, ihre Lebenslage zu stabilisieren, auf halbem Wege entgegen.

Insgesamt lassen sich drei Zugänge zu der Problematik unterscheiden: ein pragmatisch-integrationstechnischer Ansatz, ein lebensweltlicher und ein subjektivierend-dekonstruktivistischer Ansatz. Der pragmatisch-integrationstechnische Ansatz versucht die Inklusion unter den bestehenden rechtlichen, gesellschaftspolitischen und sozialen Bedingungen voranzutreiben. Dies kann auch in einzelnen Projekten geschehen, für die 2016 sehr große Mittel bereitgestellt wurden. Der Nachteil dieses Ansatzes ist die asymmetrische Kommunikations- und Handlungssituation: Die Menschen verharren gegenüber den sozialen Akteuren (Sozialpädagogen, Vereine, Behörden etc.) in einer abwartenden Position. Sie sind Empfänger von Hilfeleistungen, was ihren Status bzw. Habitus als Migrant domestiziert. Hieraus ergeben sich auch problembasierte Faktoren, die die Hilfe fortschreitend einseitig aus Sicht der Aufnahmegesellschaft wahrnimmt, während die Passivität der Empfänger zunehmend negativ betrachtet wird. Daraus resultieren nicht selten Umschwünge von Hilfsbereitschaft in Ablehnungen.

„ Die zunächst so positive und hilfsbereite Stimmung gegenüber den Flüchtlingen 2015 wandelte sich nach einiger Zeit in der öffentlichen Wahrnehmung zu dem verbreiteten Eindruck, man habe es mit einer „Flüchtlingskrise“ zu tun. Diese Veränderung in der öffentlichen Wahrnehmung dürfte nicht unwesentlich mit einem Wandel in der medialen Berichterstattung zu tun haben […]. “ (Wieland, 2024, p. 6)

Der lebensweltliche Ansatz geht von der konkreten Wirklichkeit der Menschen aup. Vorderstes Ziel ist es hier, die Lebenslage in ihrer ganzen Fragilität zu stabilisieren und feste Anhalts- und Orientierungspunkte zu schaffen. Der Schlüssel hierzu ist der biographische Ansatz, das Klarwerden über sich selbst und die eigene Situation in der Aufnahmegesellschaft. Die Migranten werden im Alltag begleitet, um die Komplexität (Interaktionen mit den Ämtern/Behörden etc.) zu reduzieren. Sie treten ein Stückweit aus ihrer Rolle heraus, indem an ihre (bildungsbezogenen) Kompetenzen zur Lebensbewältigung angeknüpft wird. Insofern lässt sich der lebensweltliche Ansatz auch als ressourcenorientiert beschreiben.

Der subjektivistisch-dekonstruierende Ansatz geht am weitesten: Die Aufnahmegesellschaft stellt an sich eine Hürde bzw. Barriere für die Inklusion neu angekommener Menschen dar. Soziokulturelle Normen und Werte werden denjenigen der Aufnahmegesellschaft gleichgestellt. In gemeinsamen sozialen Räumen, in denen auch Sprach- und Therapieangebote bereitgestellt werden, werden neue Normen und Werte für das Zusammenleben ausgehandelt. Die Erwachsenenpädagogik vollzieht eine Transformation der Gesellschaft.

1.5 Motivatoren, Stressoren und Coping-Strategien

Um zu verstehen, was Erwachsenenbildner dazu veranlasst, mit Migranten zu arbeiten bzw. diese Tätigkeit wieder aufzugeben, sollen im Folgenden zunächst Grundlagen von Motivation und Motivatoren, Ansätze von Herzberg, Hackman und Oldham, das Kompetenzmodell COACTIV sowie Motivationstheorien zum freiwilligen Engagement mit Geflüchteten dargestellt werden.

Die Frage nach den Motiven und Beweggründen menschlichen Handelns gehört zu einem Hauptanliegen der Psychologie. Motive sind somit einzelne Beweggründe für Handlungen und akkumulieren sich im Sammelbegriff der Motivation (Schlag, 2013). Der Begriff der ‚Motivation‘ wird jedoch auch in alltäglichen Zusammenhängen gebraucht (Rothermund und Eder, 2011). Frühe Forschungen haben hier eine starke Ausrichtung im individuellen Bereich fokussiert, die persönliche Motive hervorbringen und Motivation erzeugen. Fortführend wurden dann zunehmend auch externe Faktoren einbezogen (Sass, 2019). Sass verdeutlicht:

„ Die heutige Motivationspsychologie geht davon aus, dass Antriebskräfte nicht nur das einzige Erklärungsgerüst für die menschliche Motivation darstellen. Es ist das Umfeld. Es sind Anreize, die dazu führen, dass ein spezifisches Motiv aktiviert wird und somit ein Verhalten daraus resultiert. “ (Sass, 2019, p. 1)

Die Motivationspsychologie sucht nach Erklärungen von absichtlichem, zielgerichtetem Handeln. Dieses Handeln wird als Verhalten so beschrieben, das ihm Sinn und Bedeutung verliehen wird und der Absicht der handelnden Person entspricht (Rothermund und Eder, 2011).

Kirchler und Walenta (2010) definieren Motivation wie folgt: Motivation ist keine überdauernde Persönlichkeitseigenschaft, sie entsteht vielmehr aus dem Zusammenspiel zwischen Persönlichkeitseigenschaften, Situation, Zielen, Erfordernissen sowie der Belohnung bei Zielerreichung. Motivation ist somit der Gesamtprozess, durch den zielgerichtetes Verhalten initiiert und so lange in eine bestimmte Richtung gelenkt wird, bis das Ziel erreicht ist. Dabei kann das zielgerichtete Verhalten von außen (extrinsisch) oder von innen (intrinsisch) motiviert sein. Extrinsisch motiviertes Verhalten erfolgt, weil die Realisierung eines Handlungsziels von außen positiv bestärkt wird. Intrinsische Motivation resultiert aus der Ausführung der Handlung selbst, wie dies z. B. beim ‚Flow-Effekt‘ der Fall ist (Kirchler und Walenta, 2010). Der Flow-Effekt gilt in der Verhaltenspsychologie jedoch als ein Idealzustand, der sich aus mehreren Faktoren zusammensetzt. Es wird einerseits eine volle Kapazitätsauslastung genutzt, die jedoch nicht als Belastung erfahren wird. Die ausgeführte Tätigkeit erzeugt keine Komplikationen und besitzt keine Barrieren, so dass sich im Zusammenhang mit der Tätigkeit eine hohe Zufriedenheit bis hin zum Glücksgefühl einstellt (Mühlenhof, 2018). Er ist erstrebenswert, jedoch ist er selten in einer aktiven Arbeitsumwelt anzutreffen.

Von zentraler Bedeutung für motivationspsychologische Erklärungen sind die Intensität, die Richtung und zeitlichen Aspekte motivierten Handelns (Rothermund und Eder, 2011). Kirchler und Walenta sprechen von Aktivierung, Richtung und Ausdauer. So wird unter Aktivierung die Energie verstanden, die die Handlung auslöst. Die Richtung wird aufgrund der persönlichen Entscheidung in Bezug auf das Ziel festgelegt. Die Ausdauer des Verhaltens stellt auf die Faktoren ab, die dazu beitragen, dass ein Verhalten bis zum Erreichen eines Ziels gezeigt wird (Kirchler und Walenta, 2010).

Die Intensität einer Handlung beobachtete Csikszentmihalyi (1975) bei Sportlern, Schachspielern, Chirurgen und Tänzern, die er über ihre Tätigkeit erzählen ließ (Rheinberg et al., 2018). Er entdeckte auf diese Weise das Phänomen des ‚Flow-Effektes‘. Beispiele hierfür sind Computerfreaks, die ihre Umgebung vergessen oder Künstler, die durchgehend an einem Werk arbeiten und „ […] eins mit der Situation [sind]. “ (Kirchler und Walenta, 2010, p. 14).

Nach Nakamura und Csikszentmihalyi ist maximale intrinsische Motivation zu erwarten, wenn Balance zwischen dem Anspruch einer Aufgabe und dem Fähigkeitsniveau des Handelnden besteht (Nakamura und Csikszentmihalyi, 2002).

Dies bedeutet, dass Flow-Erlebnisse auftreten können, wenn die Beanspruchung annähernd optimal ist. Hieraus ergibt sich für die Arbeits- und Organisationspsychologie die Forderung nach psychologisch angepasster Arbeitsgestaltung (Kirchler und Walenta, 2010). Daraus erfolgt eine umfassende intrinsische Motivationsdefinition, wie sie von Freyth vertreten wird:

„ Intrinsische Motivation entspringt aus der Tätigkeit bzw. Aufgabe als solcher […]. Einfach ausgedrückt: Wenn eine Arbeit Spaß macht, ist ein Mensch motivierter, die Tätigkeit wird um ihrer selbst willen ausgeführt. Intrinsische Motivation umfasst aber auch das Bedürfnis nach Selbstbestimmung und Kompetenzaufbau, nach selbstbestimmtem Lernen, persönlichem Wachstum sowie der Möglichkeit, die persönlichen Ideale und Werte leben zu können. Für die intrinsische Motivation ist zudem der bereits skizzierte Zusammenhang zum Ziel insofern entscheidend, dass zwischen einer Handlung und dem Ziel eine Übereinstimmung besteht. “ (Freyth, 2019, p. 115f.)

Eine wesentliche Rolle für motivierte Verhaltenssteuerung spielen ‚Emotionen‘. Sie entstehen oft im Zuge motivationaler Prozesse, beispielsweise als Reaktion auf Erfolg oder Misserfolg. Ihre Hauptfunktion besteht darin, ein motiviertes Verhalten und motivationale Bindungen in Einklang zu bringen (Stiensmeier-Pelster und Heckhausen, 2018). Weiter sind Emotionen wichtig für die „ Energetisierung von Verhalten “ (Rothermund und Eder, 2011: p. 18). Sie können sowohl das Erreichen eines Zieles fördern als auch die Trennung von einem blockierten Ziel vorbereiten (Rothermund und Eder, 2011). In wissenschaftlichen Untersuchungen zum Zusammenhang von Emotion und Motivation tritt Ersteres als ein die Motivation unterstützender Prozess in Erscheinung. Allerdings tritt Emotion auch als Saboteur einer rationalen Planung zielgerichteten Verhaltens auf (Rothermund und Eder, 2011).

1.5.1 Arbeitszufriedenheit: Zwei-Faktoren-Theorie

Herzberg entwickelte 1959 die Zwei-Faktoren-Theorie. Er befragte Beschäftigte nach Arbeitssituationen, in denen sie „ […] außergewöhnlich zufrieden oder außergewöhnlich unzufrieden waren. “ (Kauffeld, 2014, p. 196). Dann wurden die Interviewten nach den Auslösern der jeweiligen Situationen befragt. Herzberg konnte zwei verschiedene Faktoren identifizieren. Der erste Faktor (Motivatoren) umfasst Variablen, die nur die Zufriedenheit von Mitarbeitern beeinflussen. Der zweite Faktor (Hygienefaktor) umfasst solche, die ausschließlich auf die Arbeitsunzufriedenheit Einfluss haben. Nach Herzberg existiert keine bipolare Arbeitszufriedenheitsdimension (Kauffeld, 2014, p. 196).

Arbeitszufriedenheit ist nicht das Gegenteil von Arbeitsunzufriedenheit, sondern Arbeitszufriedenheit und Arbeitsunzufriedenheit sind „ […] zwei unterschiedliche Dimensionen, die von unterschiedlichen Faktoren beeinflusst werden. “ (Kauffeld, 2014, p. 196). Das Vorhandensein von Motivatoren sorgt demnach für Arbeitszufriedenheit, deren Abwesenheit für einen neutralen Zustand (Nicht-Zufriedenheit). Bei den Hygienefaktoren verhält es sich umgekehrt: Diese können bei Vorhandensein, die Arbeitsunzufriedenheit (höchstens) verhindern, sie aber nicht beseitigen (Buettner, 2010).

Um eine umfassende Zufriedenheit am Arbeitsplatz zu realisieren, müssen die Faktoren gefördert werden, die eine Zufriedenheit auslösen und es müssen diejenigen reduziert werden, die zu einer Arbeitsunzufriedenheit führen (Holopainen und Suslova, 2019). Im Rahmen der Studie von Herzberg konnten als Motivatoren mehrere Faktoren identifiziert werden. Diese sind Leistungserlebnisse, Anerkennung, Arbeitsinhalt, übertragene Verantwortung, beruflicher Aufstieg sowie das Gefühl, sich in der Arbeit entfalten zu können. Diese so genannten Content-Faktoren sprechen eher intrinsische, also in der Arbeit zu findende Faktoren an. Die Hygienefaktoren beziehen sich auf den Arbeitskontext (Kontextfaktoren). Zu nennen sind hier Gehalt, Status, soziale Beziehungen am Arbeitsplatz, Führung, Politik des Unternehmens und Arbeitsplatzsicherheit (Kauffeld, 2014). Zusammenfassend sind die einzelnen Hygienefaktoren und Motivatoren sowie ihr direkter Zusammenhang in der nachfolgenden Abbildung 5 dargestellt.

Figure 5 Hygienefaktoren und Motivatoren nach Herzbergs Zwei-Faktoren-Theorie

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Roth et al., 2018, nach Herzberg, 1968

1.5.2 Theorien der Arbeitsmotivation

Während sich die Arbeitszufriedenheit darauf bezieht, wie Beschäftigte ihre Arbeit wahrnehmen und empfinden, bezieht sich die Arbeitsmotivation stärker auf Verhaltensdispositionen in Bezug auf Art, Auswahl, Stärke und Intensität. Arbeitszufriedenheit ist eher retrospektiv, Arbeitsmotivation hat eine stärker prospektive Orientierung. Sie hat somit Auswirkungen darauf, wie gut und engagiert ein Berufstätiger seine Arbeit ausführt. Kauffeld und Schermuly (2014) verdeutlichen weiter das Zusammenspiel zwischen Motiv, Anreiz und Motivation. Neben der aktuellen Motivation sind die Motive, d. h. zeitlich stabile Wertungsdispositionen, sowie die Situation und deren Anreizcharakter wichtig:

Person (Motive) x Situation (Anreize) = Motivation.

Theorien der Arbeitsmotivation gliedern sich in Inhaltstheorien, die sich auf die zentralen Inhalte der Motive (Motivquellen) beziehen, sowie Prozesstheorien, die sich auf psychologische Prozesse konzentrieren, die dazu führen, dass und auf welche Weise eine Handlung ausgeführt wird.

Das Modell der Bedürfnishierarchie von Maslow (1954, Inhaltstheorie) war ursprünglich nicht für den Arbeitskontext gedacht, wird jedoch in der Arbeits- und Organisationspsychologie häufig angewendet. Maslow unterscheidet fünf Bedürfnisklassen. Zu den physiologischen Bedürfnissen zählen (1) Grundbedürfnisse wie Essen oder Schlafen, d. h. die zum Überleben notwendigen Faktoren. Frei von Bedrohung oder Existenznot leben zu können entspringt dem (2) Sicherheitsbedürfnis. (3) Soziale Bedürfnisse zielen auf Anschluss und Austausch mit anderen Menschen, während (4) die Individual-bedürfnisse den Wunsch nach Macht, Status und Selbstwertschätzung zum Ausdruck bringen. Diese vier Bedürfnisklassen zählen zu den Defizit- bzw. Mangelbedürfnissen, während (5) die Selbstverwirklichung von Maslow als Wachstumsbedürfnis eingeordnet wird. Nach Maslow sind Mangelbedürfnisse niedere Bedürfnisse. Sobald ein niedriges Bedürfnis befriedigt wurde, wird das nächsthöhere wirksam (Holopainen und Suslova, 2019). Er geht davon aus, dass ein Bedürfnis umso dringlicher wird, je weiter unten es angesiedelt ist (Präpotenzannahme) (Kauffeld und Schermuly, 2014). Die nachfolgende Abbildung 6 gibt einen Überblick über die pyramidale Struktur des Bedürfnismodells.

Figure 6 Bedürfnispyramide nach Maslow

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Brasse et al., 2002, P. 7

Das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung soll jedoch unbegrenzt wirksam bleiben und wird deshalb auch als Wachstumsbedürfnis bezeichnet (Heckhausen, 2018).

An dem Modell wird kritisiert, dass die von Maslow formulierten Bedürfnisse für alle Menschen universell gelten sollen. Daher resultiert daraus, „ […], dass viele Begriffe nur vage definiert sind und daher viel Raum für die subjektive Interpretation lassen. Eine empirische Überprüfung der Theorie wird so natürlich erschwert und ist bis heute unbefriedigend geblieben. “ (Scheffler und Heckhausen, 2018, p. 67).

Hauptkritikpunkt an dem Modell ist, dass es einen hermetischen Lebensansatz verfolgt, bei dem zunächst die vorherige Stufe nach Maslow immer zu 50% erfüllt sein muss, bevor die nächste wahrgenommen und durch Handlungen bestimmt wird (Roth et al., 2018). Selbstverwirklichung erfolgt demnach nach der Befriedigung der ‚niederen‘ Bedürfnisse (Scheffler und Heckhausen, 2018). Ein Mangel liegt weiter darin, dass die Klassen bislang nicht empirisch-wissenschaftlich definiert werden konnten (Gebert und v. Rosenstiel, 2022). Nicht zuletzt reagieren Menschen höchst unterschiedlich auf die gleichen Anreize und folgen unterschiedlichen Motiven und Antreibern, weil sie jeweils eigene Persönlichkeiten haben (Winter, 2022; Judge et al., 2007).

Aus dem Modell können jedoch Implikationen für die berufliche Praxis abgeleitet werden. So formulieren Kauffeld/Schermuly (2014) folgende Maßnahmen zur Anwendung durch Geschäftsführungen, Institutsleitungen o. ä.:

- Selbstverwirklichung : Selbstbestimmung, Einflussnahme bei der Arbeitstätigkeit, Weiterbildung,
- Individualbedürfnisse : Feedback zur Mitarbeiterleistung, Karrieremöglichkeiten, Statussymbole (Dienstwagen, Bürogröße, etc.),
- Soziale Bedürfnisse : Teamarbeit, Kommunikationsmöglichkeiten, Besprechungen, Betriebsausflüge,
- Sicherheitsbedürfnisse : Sichere Arbeitsumgebung, Sicherer Arbeitsplatz, Regelmäßige Entlohnung,
- Physiologische Bedürfnisse : Geregelte Arbeitszeiten, Pausen, Verpflegungsmöglichkeiten.

Daher ist das Modell eine Erkenntnisgrundlage, ist aber als Anwendungstheorie zur Bestimmung in der allgemeinen Forschung als überholt bestimmt (Brasse et al., 2002).

Alderfer (1989) überarbeitete die Maslow’sche Bedürfnispyramide und entwickelte darauf aufbauend die ERG-Theorie (Inhaltstheorie Existence-Relatedness-Growth). Er unterscheidet im Gegensatz zu Maslow drei Gruppen von Kernbedürfnissen:

(1) Existenzbedürfnisse (existence): Grundlegende Bedürfnisse, die die materielle Existenz sichern (analog zu Maslows erster und zweiter Bedürfnisebene); (2) Beziehungsbedürfnisse (relatedness): Sie beziehen sich auf die interpersonelle Interaktion und damit verbundene Bedürfnisse wie Liebe, Zuneigung, Macht und Einfluss; (3) Wachstumsbedürfnisse (growth) enthalten die Bedürfnisse, die zur persönlichen Entwicklung nötig sind (Ion, 2014).

Hierin sind die Selbstverwirklichungsbedürfnisse von Maslow enthalten. Alderfer geht hierbei nicht von einem feststehenden hierarchischen Modell aus. Es müssen also nicht erst die Bedürfnisse der unteren Ebene befriedigt sein, damit Bedürfnisse der oberen Ebenen in Erscheinung treten. Das Modell geht davon aus, dass gleichzeitig mehr als ein Bedürfnis aktiviert sein kann und dass kulturelle Unterschiede bestehen können (Kirchler und Walenta, 2010). Zudem werden niedrigere Bedürfnisse bei einem Ausschluss der Befriedigung der nächsthöheren Ebene weiterhin als Motivatoren verstanden. Wagner und Grawert bestätigen:

„ Sollte ein höheres Bedürfnis nicht zu befriedigen sein, wird das nächstniedrigere relevant. Damit dienen auch bereits zufriedengestellte Bedürfnisse noch als Motivatoren, solange sie als Ersatz für unbefriedigte Bedürfnisse aktiviert werden (Frustrations-Regressions-Hypothese).“ (Wagner und Grawert, 1991, p. 347).

Es gilt jedoch ähnlich wie bei Malow, dass auch Alderfer von gleichgerichteten Bedürfnissen allgemein ausgehen, dabei individuelle wie auch kulturelle Perspektiven aus dem Schema herausnehmen (Kuranchie-Mensah und Amponsah-Tawiah, 2016).

Im Job Characteristics Model (1980, Prozesstheorie) (Abbildung 7) analysieren Hackman und Oldham motivationsfördernde Merkmale der Arbeitssituation und deren Effekte auf das Erleben und Verhalten von Beschäftigten.

Figure 7 Job Characteristics Model nach Hackman und Oldham

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: expertprogrammanagement.com, 2024

Damit die Grundlage für eine intrinsische Arbeitsmotivation sowie andere positive Faktoren, wie z. B. hohe Arbeitsqualität und -leistung, hohe Arbeitszufriedenheit, niedrige Abwesenheit und Fluktuation, geschaffen werden, müssen Arbeitnehmer ihre Tätigkeit als (1) bedeutsam wahrnehmen. Sie müssen (2) Verantwortung übertragen bekommen und (3) die Ergebnisse ihrer Arbeit sehen (Kauffeld und Schermuly, 2019). Die Erscheinungsformen dieser drei Erlebniszustände werden durch folgende Kernmerkmale der Arbeit (core job characteristics) bestimmt. Sie sind in der nachfolgenden Tabelle 2 aufgeführt und näher erläutert.

Table 2 Core job characteristics

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an Kirchler und Walenta, 2010, p. 35

Variabilität, Ganzheitlichkeit sowie Bedeutung wirken auf die Bedeutsamkeit der Aufgabe, während Autonomie die Verantwortung und die Rückmeldungen das Wissen um die Ergebnisse der eigenen Tätigkeit bestimmen. Die drei Erlebniszustände dienen somit als Mediatoren zwischen den Aufgabenmerkmalen und den Auswirkungen der Arbeit (Feldmann et al., 2017).

Das Job Characteristics Model operationalisierten Hackman und Oldham durch den Job Diagnostic Survey (JDS). Es handelt sich um einen Fragebogen, der von den Probanden selbst ausgefüllt wird (Moll, 2006). Die Teilnehmer wählen aus einer Vielzahl von Aussagen aus, der die momentane berufliche Situation bestimmt. Zur Antwort steht ihnen eine siebenstufige Likert-Skala zur Verfügung (1 = völlig unzutreffend bis 7 = stimmt völlig) (Kauffeld und Schermuly, 2019).

Für die Berechnung des Motivationspotenzials führen Hackman und Oldham folgende Berechnungsformel an:

Motivationspotenzial = Anforderungsvielfalt + Ganzheitlichkeit + Bedeutung/3 x Autonomie x Rückmeldung (Kauffeld und Schermuly, 2019)

Die drei Faktoren, die auf die Bedeutsamkeit wirken, werden addiert und durch drei dividiert. Somit wird, wenn ein Bestandteil Null ist, im Ergebnis ebenso Null als Ergebnis generiert. Besteht z. B. überhaupt keine Autonomie für die Angestellten, bleibt das Motivationspotenzial bei Null, egal, wie viele Rückmeldungen die Mitarbeiter erhalten (Kauffeld et al., 2014).

Die Zielsetzungstheorie von Locke und Latham (1990, Prozesstheorie) geht davon aus, dass gesetzte Ziele motivierend wirken und so zu höherer Leistung führen können (Kanning, 2018). Ziele beeinflussen das Leistungshandeln positiv, weil sie die Aufmerksamkeit auf handlungsorientierte Informationen lenken und auf diese Weise Anstrengung und Ausdauer regulieren. So wirken Ziele direkt auf die Ausrichtung, es wird nur eine Handlung ausgeführt und andere Ziele werden geblockt. Weiter wirken Ziele auf die Anstrengung und den Ehrgeiz sowie die Ausdauer und Hartnäckigkeit des Handelns, welches wiederum die Leistung beeinflusst. Die grundlegenden Aussagen der Theorie sind: Schwierige, herausfordernde, aber erreichbare Ziele führen zu besseren Leistungen als mittlere oder leicht zu erreichende Ziele (Kanning, 2018). Herausfordernde und präzise, spezifische Ziele garantieren ebenfalls bessere Leistungen als vage formulierte Ziele. Diese Annahmen sind vielfach untersucht und empirisch bestätig worden (Kirchler und Walenta, 2010).

Erreichbare herausfordernde Ziele führen bei den Beschäftigten zu mehr Anstrengung. Diese Anstrengung wiederum führt zu höherer Leistung. Die Mitarbeiter widmen sich ihrer Aufgabe mit mehr Ausdauer, sind aktivierter und aufmerksamer. Voraussetzung für diese positiven Effekte ist jedoch die Akzeptanz der Ziele durch die Angestellten; wichtig ist das Entstehen einer Zielbindung. Die aus dem Job Characteristics Model bekannte Rückmeldung ist auch in diesem Modell enthalten, da die Beschäftigten nur auf diese Weise erfahren, ob sie sich auf einem positiven Weg der Zielerreichung befinden. Integriert in das Modell sind die Faktoren zur Zielerreichung, so z. B. adäquates Arbeitsmaterial sowie eine entsprechende Arbeitsumgebung. Viele Aussagen der Zielsetzungstheorie (Abbildung 8 fasst sie modelliert zusammen) lassen sich in konkrete Handlungsanweisungen für Führungspersonal übersetzen (Kauffeld und Schermuly, 2014).

Figure 8 Zentrale Aussagen der Zielsetzungstheorie

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: https://www.researchgate.net/figure/1-Essential-elements-of-goal-setting-theory-and-the-high-performance-cycle-Note-From_fig1_267218935

So nennen Kirchler und Walenta (2010) folgende Vorschläge zur praktischen Anwendung im Arbeitsalltag: Ziele müssen repräsentativ für das Aufgabengebiet sein und dürfen nicht miteinander in Konflikt stehen. Ziel- und Belohnungssysteme müssen übereinstimmen und die Mitarbeiter müssen regelmäßig ein Feedback ihrer Leistung erhalten. Dieses muss verhaltensbezogen und konstruktiv sein, um das Selbstwirksamkeitsgefühl zu stärken. Weiterhin sollen nicht nur Ergebnisse, sondern auch die Prozessvariablen an die Mitarbeiter rückgemeldet werden (Kirchler und Walenta, 2010).

Die Aussagen und Implikationen der vorgestellten Modelle zu Arbeitszufriedenheit und Arbeitsmotivation lassen Rückschlüsse zu, wie Arbeitsbedingungen und Arbeitssituationen im bestmöglichen Falle gestaltet sein sollten, um ein gutes Handeln zu ermöglichen.

1.5.3 Motivation als Teilkompetenz von Lehrkräften

In der institutionellen Bildung spielt Motivation bei Lehrkräften eine große Rolle, weil sie die Motivation, Leistungsbereitschaft und Zielerreichung der Unterrichteten entscheiden beeinflussen kann.

So kommen Bender et al. (2018) in einer Untersuchung mit Informatiklehrkräften zu dem Ergebnis, dass die motivationalen Voraussetzungen von Lehrkräften für das praktische Unterrichtshandeln bei der Anleitung und Förderung der Motivation von Schülern sehr bedeutsam sind. Hohe Selbstwirksamkeitserwartungen sind für die Implementierung neuen Lernstoffs im Unterricht wichtig.

Oberle et al. untersuchten 2013 die motivationalen Orientierungen angehender und praktizierender Politiklehrer. Unter anderem wurden Berufswahlmotive, Fachinteresse und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen erfragt. Es wurden überwiegend intrinsische Motive wie gesellschaftlicher Nutzen und Freude im Umgang mit Kindern und Jugendlichen festgestellt. Die Erwartung, Probleme im Unterricht erfolgreich bewältigen zu können (Selbstwirksamkeit), steht in positiver Beziehung zur intrinsisch motivierten Berufswahl.

Laut Kunter et al. (2011) findet sich das Thema Motivation in theoretischen Abhandlungen zum Lehrerberuf immer wieder. In älteren Studien und der populären Diskussion ist dabei häufig ein „ unidimensionales Motivationsverständnis “ (Kunter et al., 2011, p. 260) zu finden. Motivation wird so als innere Energie und Kraft verstanden und es wird angenommen, dass nur Menschen, die viel Motivation aufweisen, überhaupt für den Lehrberuf geeignet sind und weiter, dass für Lehrkräfte intrinsische Motive eine höhere Bedeutung haben als extrinsische Motive (Lortie, 1975; Brookhart und Freeman, 1992; Watt und Richardson, 2007). Dass Lehrkräfte sich ihrem Beruf mit mehr oder weniger Motivation widmen, liegt jedoch nach Kunter et al. (2011) an weitaus komplexeren Prozessen, u. a. der Ausgeprägtheit von Enthusiasmus.

Kunter et al. veröffentlichten 2011 ein generisches Modell zur professionellen Kompetenz von Lehrkräften, kognitiv aktivierendem Unterricht und der mathematischen Kompetenz von Schülern (‚COACTIV‘). Mit diesem Modell wurden diverse Konzepte zur Professionalisierung und Qualifizierung von Lehrkräften zu einem Modell entwickelt sowie empirisch getestet. In COACTIV wurde der Enthusiasmus von Lehrkräften, differenziert nach Fach- und Unterrichtsenthusiasmus untersucht. Es trat folgendes Bild zutage: Lehrkräfte, die ihren Beruf mit Enthusiasmus ausüben, unterrichten mit höherer Qualität und erzielen günstigere Ergebnisse bei ihren Schülern. Die Befunde weisen darauf hin, dass der entscheidende Faktor die Freude an der Interaktion mit den Schülern, also das Unterrichten ist. Es ist laut Ergebnis keineswegs so, dass Enthusiasmus ein unveränderliches Merkmal einer Person ist, sondern vielmehr, dass die motivationalen Orientierungen von Lehrern im Laufe der Zeit oder abhängig vom Kontext variieren. Ausgehend davon sehen Kunter et al. (2011) Enthusiasmus als eine intrinsische motivationale Disposition und somit als einen eigenen Kompetenzbereich an.

Für die vorliegende Forschung sind diese Ergebnisse interessant. Die Erwachsenenbildner der Untersuchung sind auch Lehrkräfte, arbeiten jedoch nicht im Kontext der institutionellen Bildung und mit der speziellen Zielgruppe, Migranten. Sie sind auch heterogener in ihrer Ausbildungsstruktur, da sie nicht unbedingt den öffentlich anerkannten Bildungsweg von Lehrern im Schuldienst verfolgt haben.

1.5.4 Stress und Stressbewältigung

Es stellt sich die Frage, welche Schwierigkeiten und Stressoren im Arbeitsalltag der Erwachsenenbildner eine Rolle spielen und was die Urheber dieser Schwierigkeiten sind. Im Folgenden werden grundlegend die Begriffe ‚Stress‘ und ‚Coping‘ im theoretischen Kontext erläutert.

In der Literatur finden sich verschiedene Definitionen von Stress. Auch im alltäglichen Sprachgebrauch wird der Begriff ‚Stress‘ überdurchschnittlich oft verwendet. Die damit verknüpften Intentionen sind jedoch unterschiedlich. Stress bedeutet nicht nur für jede Person etwas Unterschiedliches. Jeder Mensch nimmt Stress auch unterschiedlich wahr. Nach Myers (2014) ist Stress ein „ […] Prozess, durch den wir bestimmte Ereignisse (Stressoren) wahrnehmen und darauf reagieren. Stressoren können als Bedrohung oder als Herausforderung bewertet werden. “ (Myers, 2014, p. 526).

Stressoren können z. B. Arbeitsbelastung, Zeitdruck, Konflikte oder Überlastung im Privaten sein. Die daraus resultierenden körperlichen und emotionalen Reaktionen sind Stressreaktionen (Myers, 2014). Weniger die Ereignisse selbst verursachen den Stress, sondern die Bewertung durch den Einzelnen (Lazarus 1998).

Habermann-Horstmeier (2017) stellt das transaktionale Stressbewältigungsmodell nach Richard Lazarus vor:

In einer ersten Bewertung schätzt eine Person in einer Stresssituation den Stressor ein. Dieser wird dann als positiv, gefährlich oder irrelevant bewertet.

In einem zweiten Step schätzt die Person die zur Verfügung stehenden Bewältigungsmöglichkeiten der als gefährlich bewerteten Situation ein. Wenn die Person den Stressor bewältigen kann, entsteht kein Stress. Wenn sie jedoch nicht über die entsprechenden Ressourcen, z. B. Fähigkeiten oder Fertigkeiten verfügt, entsteht Stress.

Bei Stress können Coping-Strategien eingesetzt werden, um die als gefährlich bewertete Situation zu bewältigen. Dies können z. B. Flucht, aggressives Verhalten, Änderung des Verhaltens oder Verleugnung der Situation sein.

Aber auch eine Neubewertung kann möglich sein: Die Person lernt beim Umgang mit Stress Verhaltensweisen, die wiederum erfolgreich oder nicht erfolgreich sein können. In einer ähnlich gelagerten Stresssituation kann sie die erfolgreichen Bewältigungsstrategien wählen und anwenden (Habermann-Horstmeier, 2017).

Myers nennt folgendes Beispiel: Für den Einen ist eine neue berufliche Situation eine willkommene Herausforderung, für den Anderen stehen Versagensängste im Vordergrund. Stress kann erregend sein und dazu beitragen, Schwierigkeiten zu überwinden. Massiver oder langanhaltender Stress jedoch kann sich negativ auswirken. Nach Myers gibt es eine Wechselwirkung zwischen Psyche und Gesundheit (Myers, 2014).

Bislang hat die Forschung drei Ausprägungen von Stressoren untersucht:

- Katastrophen,
- einschneidende Ereignisse im Leben,
- alltäglicher Ärger.

Alle Faktoren sind potenziell schädlich für Menschen

Walter Cannon stellte 1929 fest, dass die Reaktion auf Stress eine Wechselwirkung von Psyche und Physis ist. Diese manifestiere sich sowohl auf körperlicher Ebene als auch im Wahrnehmen, Denken und Erkennen, der sogenannten ‚kognitiven Ebene‘ (Myers, 2014, p. 528). Cannon stellt fest, dass extreme Kälte, ein Mangel an Sauerstoff oder emotionale Ereignisse die Ausschüttung von Adrenalin und Noradrenalin im Körper begünstigen.

Der Wissenschaftler und Mediziner Hans Selye bereicherte Cannons Studien durch eigene Untersuchungen, in denen er die Reaktionen von Tieren auf Stressoren wie Elektroschocks oder chirurgische Eingriffe erforschte. Er stellte fest, dass die adaptive Reaktion des Organismus allgemein und unabhängig von der Art des Stressors erfolgt. Er bezeichnete sie deshalb als „ allgemeines Adaptationssyndrom “ (Selye, 1974). Er untergliedert dieses Syndrom in drei Phasen:

In Phase 1 wird eine Alarmreaktion erzeugt, das sympathische Nervensystem wird aktiviert. Der Herzschlag beschleunigt sich, Blut wird in die Muskulatur gepumpt.

In Phase 2 wird Resistenz vorbereitet. Körpertemperatur und Blutdruck bleiben erhöht, die Atmung bleibt schnell und es kommt zu einer Ausschüttung von Hormonen. Der Organismus wird befähigt, sich des Stressors von außen entgegenzusetzen.

Phase 3 ist die Erschöpfungsphase. Die Kraftreserven sind aufgebraucht, im schlimmsten Fall körperlicher Zusammenbruch oder Tod (Myers, 2014).

Selye hält fest: Der Organismus ist fähig, eine Zeit lang mit Stress umzugehen. Hält dieser Stress länger an, entstehen körperliche Probleme. Die Erzeugung neuer Neuronen im Gehirn verlangsamt sich, manche nervlichen Systeme degenerieren (Dias-Ferreira et al., 2009; Mirescu und Gould, 2006). In einer Untersuchung, die sich mit Frauen als Betreuern für schwerkranke Kinder beschäftigte (Epel et al., 2004), wiesen diese kürzere Telomere (DNA-Endstücke an den Chromosomen) auf. Die Verkürzung dieser Telomere ist Teil des Alterungsprozesses, jedoch hatten die Frauen, die großem Stress ausgesetzt waren, Telomere, die zehn Jahre älter aussahen, als ihr tatsächlich chronologisches und genetisches Alter war. Stress hat also einen Einfluss auf die Resistenz des Körpers gegenüber Krankheiten. Viele Experimente (u. a. Sternberg, 2009; Morell, 1995; Pido-Lopez et al., 2001) belegen, dass die Gedanken und Gefühle Hormone beeinflussen, die sich auf das Immunsystem auswirken (Myers, 2014).

Nach Myers (2014) muss das Wissen darum, dass Stress mit Herzkrankheiten, einem schwächeren Immunsystem und Depressionen einhergeht, dazu genutzt werden, die Stressbewältigung, auch Coping genannt, zu verbessern. Dies geschieht auf emotionale, kognitive und verhaltensorientierte Weise.

Problemfokussierte Stressbewältigung beschäftigt sich damit, den Stressor zu eliminieren oder zu verringern. In der Regel geschieht dies, wenn eine Person glaubt, die Situation verändern oder sich selbst verändern zu können. Beispielsweise hilft das Lernen für eine Prüfung, den Lernstoff unter Kontrolle zu bekommen und sich somit auf die Situation vorzubereiten.

Emotionsfokussierte Stressbewältigung geschieht, wenn Menschen eine Situation nicht ändern können oder glauben, eine Situation nicht ändern zu können. Adaptive Strategien können positiv belegt sein, z. B. wenn eine Person versucht, Distanz zu Menschen zu schaffen, die ihr nicht gut tun. Nichtadaptive Strategien liegen z. B. im Konsum von Drogen oder im Ignorieren von Problemen durch Zerstreuung (Myers, 2014).

Als Möglichkeiten zur Stressreduktion werden von Myers (2014) Aktivitäten wie Aerobes Training, Entspannung und Meditation sowie Ausführen spiritueller Handlungen und Partizipation an Glaubensgemeinschaften genannt.

1.5.5 Geschlechterspezifische Stressoren und Coping

Myers (2014) führt aus, dass Männer in Stresssituationen viel häufiger als Frauen dazu tendieren, sich zurückzuziehen oder Alkohol zu konsumieren. Frauen reagieren auf Stress eher durch Zusammenschließen mit anderen sowie durch aktives Kümmern. Dies basiert vermutlich auf der Ausschüttung des Hormons Oxytocin, welches beim Menschen durch Stillen, Kuscheln und Massagen aktiviert wird (Campbell, 2010; Taylor, 2006).

Mather et al. wiesen 2010 nach, dass bei Männern und Frauen in Gehirnaufnahmen Stressreaktionen unterschiedlich ausfallen. Bei Frauen sind in stressigen Situationen die Bereiche für Gesichtserkennung und Empathie aktiviert, bei Männern ist dort weniger Aktivität zu sehen. Bei Männern sind Areale aktiv, die die Motivation steigern und das Belohnungszentrum ist stärker in Aktion (Myers, 2014).

Helbig (2019) wies in ihrer Dissertation nach, dass Frauen in Reaktion auf den Trier Social Stress Test (TSST) eine geringere physiologische Stressreaktion als Männer aufwiesen. Weiter stellte sie fest, dass Frauen vermehrt vermeidungs- und emotionsorientiertes Coping nutzen, während bei Männern die Stressbewältigung häufig aufgabenorientiert erfolgt. Bezüglich des subjektiven Stresses ermittelte Helbig, dass Frauen generell und in Stresssituationen Stress subjektiv stärker empfinden. Subjektives und physiologisches Stressempfinden decken sich nicht. Helbig nimmt an, dass das subjektive Stressempfinden bei Frauen eher der physiologischen Stressreaktion entspricht, weil diese ihre Gefühle besser und differenzierter wahrnehmen. Hier verweist sie auf die Untersuchung von Barrett et al. (2000).

Eine Studie von Seliger und Brähler (2007) sowie eine Untersuchung von Jurkat et al. (2010) zeigten, dass weibliche Studierende der Medizin eine deutliche Beeinträchtigung durch Stress, Depressionen und körperliche Symptome erfahren.

Voltmer et al. (2010) wiesen nach, dass Frauen ein höheres Risiko für Überarbeitung aufweisen und sich weniger um ihre Gesundheit kümmern.

Spenger et al. (2019) stellten in ihrer Studie ‚Under pressure. Berufsvollzugsprobleme und Belastungen von Lehrpersonen. Eine empirische Studie.‘ fest, dass Stressoren u. a. aus gesundheitlichen Beeinträchtigungen, zeitlichen Belastungen, Teamproblemen, Vorgesetzten und Erziehungsberechtigten bestehen können. Als Coping-Strategien wurden Gespräche mit Kollegen, Partnern oder Freunden, sowie Sport, Schlaf und Humor genannt. Weiter stellen sie in ihrem Projekt fest, dass kein signifikanter Unterschied in der Berufsbelastung zwischen männlichen und weiblichen Lehrkräften besteht. Allerdings weisen sie einen Unterschied in Bezug auf Stress nach: Weibliche Lehrer fühlen sich mehr gestresst als ihre männlichen Kollegen.

1.5.6 Stress – Phänomen und Diagnosen

In der Regel wird Stress als eine erhebliche psychische Belastung angesehen, was eine einseitige Sichtweise des Phänomens darstellt, aber nicht zuletzt aufgrund der dadurch hervorgerufenen volkswirtschaftlichen Schäden berechtigt erscheint. Ein Viertel der Deutschen bekundet laut einem Gesundheitsreport der Techniker-Krankenkasse, an Stress zu leiden (Baas, 2021). Durch betroffene Arbeitnehmer entstehen Unternehmen nach Schätzung des Centrums für Disease Management der TU München jährliche Kosten von mindestens acht Milliarden Euro (dpa, 2019). Die Aufwendungen für die medizinische Behandlung sollen in Deutschland gar bei knapp zehn Milliarden Euro liegen (Elfering et al., 2017).

Die Stressdefinition von Spieß und Rosenstiel versucht, die negative und die positive Bedeutung von Stress zu integrieren:

„ Stress wird als Zustand des Organismus verstanden, bei dem als Ergebnis einer inneren oder äußeren Bedrohung das Wohlbefinden als gefährdet wahrgenommen wird. Stress kann eine leistungsstimulierende Wirkung haben und dadurch mobilisieren (Eustress), er kann aber auch gesundheitsschädliche Folgen haben (Distress).“ (Spieß und Rosenstiel, 2020, p. 37).

Sieht man vom leistungsstimulierenden Stress ab, lässt sich der gesundheitsschädliche Stress in drei Unterkategorien differenzieren. Unter den Alltagsstress fallen insbesondere ausgeprägte berufliche Belastungen (Hoffmann, 2022). Diese werden ausgelöst durch erheblichen Zusatzaufwand bei Bewältigung der Arbeitsaufgaben, durch monotone Arbeitsbedingungen oder Zeitdruck (Schaper, 2014). Stress kann aber auch durch einschneidende Lebensereignisse entstehen, etwa durch Verlust eines geliebten Menschen oder plötzliches körperliches Leiden. Von traumatischem Stress schließlich wird infolge von Ereignissen gesprochen, die das psychische System überfordern, wie Missbrauch, Naturkatastrophen, extreme Gewalterfahrungen (Hoffmann, 2022).

Die hauptsächlichen generellen Diagnosen, die mit negativem oder chronischem Stress verbunden sind, bewegen sich im Bereich von Herz-Kreislauf-Erkrankungen, Anpassungsstörungen, Schlafstörungen und Depressionen. So ist 2023 eine fast zehnprozentige Zunahme von Herz-Kreislauf-Erkrankungen von 18-49-jährigen ohne Vorerkrankungen, aber infolge von Stress festgestellt worden (Ärzteblatt, 2023). Anpassungsstörungen können insbesondere bei Stress durch einschneidende Lebensereignisse auftreten (Hoffmann, 2022), sei es, dass diese einzeln oder in einer Vielzahl, einmalig oder anhaltend sind, als Rückschlag oder als Entwicklungsschritt gelten können. Das Charakteristikum dieser Störungen besteht darin, dass der Stressor klar identifizierbar ist. (Barnhill, 2023). Zu Schlafstörungen kommt es vor allem durch beruflichen Stress (Ärzteblatt, 2019). Schlafstörungen sind definiert als „ Beeinträchtigungen beim Einschlafen, Schwierigkeiten beim Durchschlafen oder Früherwachen “ (Gerber, 2012, p. 5). Zu den beruflichen Sorgen und Bedenken (Ärzteblatt, 2019) kommen „ dysfunktionale schlafbezogene Gedanken “ (Gerber, 2012, p. 5), etwa die Sorge um unzureichenden Schlaf. Depressionen schließlich können sich durch chronischen Stress ergeben, d. h., wenn belastende Ereignisse wiederholt erlebt werden (Osterkamp, 2012). Neurologische Forschung hat zutage gefördert, dass dafür der Ausfall eines Regulatorproteins bei chronischem Stress verantwortlich sein könnte.

1.5.7 Integratives Rahmenmodell zu Belastungen und Ressourcen im Lehrberuf

Cramer et al. (2018) entwickelten ein integratives Rahmenmodell, das unterschiedliche Theorien und Modelle von Belastung, Ressourcen und Folgen von Beanspruchung im Lehrerberuf verknüpft (Cramer et al., 2018).

Dieses Modell (Abbildung 9) ist wegen seiner theoretischen Grundlagen geeignet, Fragen nach den Belastungen (Stressoren) und Bewältigungsstrategien der interviewten Erwachsenenbildner im Rahmen der Untersuchung zu beantworten. Hierzu trägt entscheidend die Unterscheidung in personale und berufliche Belastungen sowie in personale und berufliche Ressourcen (im Hinblick auf Bewältigungsstrategien) ebenso wie die Einführung kurz-, mittel- und langfristiger (beruflicher) Folgen bei. Im Folgenden wird das integrative Rahmenmodell überblicksartig dargestellt.

Cramer et al. fokussieren in ihrer Arbeit „ […] auf eine vollständige Abbildung aller denkbaren Ressourcen, um die empirische Funktion der Ressourcen hinreichend modellieren zu können.“ (Cramer et al., 2018, p. 6). Sie sehen die Gemeinsamkeit der dargestellten unterschiedlichen Modelle darin, dass Belastungen die Wahrscheinlichkeit von Beanspruchung erhöhen und die potenziellen Effekte durch die vorhandenen Ressourcen abgemildert werden.

Figure 9 Heuristisches Modell des Zusammenhangs von Belastungen, Ressourcen und Beanspruchungen

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle : Cramer et al., 2018. p. 7

Sie führen folgendes Beispiel an: Eine Lehrkraft leidet beim Unterrichten unter stimmlichen Problemen (personale Belastung) sowie Unterrichtsstörungen (berufliche Belastung). Hieraus ergibt sich eine Beanspruchung. Die Unterrichtsstörungen können durch effektives Classroom-Management (personale Ressource) verringert werden. Dies wird von der Lehrperson als Erfolg gewertet und verbliebene Störungen werden weniger wahrgenommen. Im Austausch mit Kollegen (berufliche Ressource) wird ihr bewusst, dass auch andere Lehrkräfte mit Unterrichtsstörungen Probleme haben. Die Störungen werden zum Berufsspezifikum und damit zu einer geringeren Beanspruchung. Cramer et al. zufolge wirken die Ressourcen als Moderatoren (z. B. Unterstützung durch das Kollegium mildert den Effekt von Unterrichtsstörungen auf Beanspruchung) oder als Mediator (z. B. gestörter Unterricht vermittelt über geringere Selbstwirksamkeit eine höhere Beanspruchung) (Cramer et al., 2018).

Die folgende Tabelle 3 von Cramer et al. (2018) zeigt die Abgrenzung von personalen und beruflichen Ausprägungen und von Belastungen, Ressourcen und Beanspruchungsfolgen auf der Grundlage der vorstehend dargestellten Diskussion der Theorien und Modelle. Diese dienen als Ausgangspunkt zur Entwicklung des integrativen Rahmenmodells.

Table 3 Personale sowie berufliche Belastungen, Ressourcen und Beanspruchungsfolgen

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle : Cramer et al., 2018, p. 8

Auf Basis des heuristischen Modells validieren und stabilisieren Cramer et al. den angenommenen Zusammenhang zwischen Belastungen, Ressourcen und Beanspruchung unter Bezugnahme auf empirische Hypothesen und Forschungsbefunde (in der Folge aufgeführt).

Sie definieren personale Belastungen als Dispositionen, biografische Ereignisse und physische und psychische Erkrankungen (Klusmann et al., 2006; Kokkinos, 2007). Diese sind im Allgemeinen irreversibel, können objektiv erhoben werden und ihr enthaltenes Beanspruchungspotenzial ist erwiesen.

Die beruflichen Belastungen sind objektive Eigenschaften des Arbeitsplatzes und der Tätigkeit. Es kann sich z. B. um Faktoren wie Klassengröße, Umfang der Unterrichtsverpflichtung, schwieriges Schülerverhalten, Unterrichten per se oder Arbeitsorganisation handeln (Schaarschmidt und Fischer, 2001; Tsouloupas et al., 2010; Schaarschmidt und Kieschke, 2007). Beide Belastungen können zu Beanspruchungen führen. Cramer et al. zufolge entsteht Beanspruchung aus personalen und beruflichen Belastungen (Cramer et al., 2018).

Beanspruchung ist nicht direkt beobachtbar und theoretisch erklärungsbedürftig. Beanspruchung ist somit eine nicht messbare, kognitive Bewertung von Belastungen vor dem Hintergrund der verfügbaren Ressourcen (z. B. Kyriacou, 2001; Xanthopoulou et al., 2007).

Ressourcen werden wiederum in personale Ressourcen und berufliche Ressourcen unterteilt (Dick und Stegmann, 2013). Generell sind es nicht mangelnde Ressourcen (z. B. ineffizientes Classroom-Management) selbst, die zu Beanspruchung führen, sondern ihr Mangel tritt dann zutage, wenn Belastungen (Störungen des Unterrichts) nicht gelöst werden und so zu Beanspruchung führen. Beanspruchung kann sowohl negative als auch positive Folgen haben. Auch existieren wechselseitige Zusammenhänge zwischen Beanspruchung und den Folgen (z. B. Schlafstörungen führen zu verstärkter Beanspruchung im Beruf). Es können kurz-, mittel-, und langfristige Beanspruchungsfolgen auftreten. Kurzfristige Folgen sind zeitlich begrenzt und reversibel, mittel- und langfristige Folgen sind nur bedingt reversibel und können chronisch werden.

Sie können in personale Beanspruchungsfolgen, z. B. psycho-physiologische Reaktionen (Rothland und Klusmann, 2012), und berufliche Beanspruchungsfolgen, z. B. Verhalten der Lehrperson im Hinblick auf schulische Tätigkeiten, (Schmitz und Jehle, 2013) unterschieden werden. Auf dieser Basis entwickeln Cramer et al. das neue, integrative Rahmenmodell (Abb. 10).

Figure 10 Integratives Rahmenmodell zu Belastungen, Ressourcen und Folgen der Lehrerbeanspruchung

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Cramer et al., 2018, p. 14

In der vorliegenden Forschung werden die in der Untersuchung generierten Informationen zu Stress und Coping in das Rahmenmodell eingeordnet, um so Erkenntnisse zu Belastungen, Ressourcen und Folgen der Beanspruchung des Personals in der Erwachsenen- und Weiterbildung zu erhalten.

2 Stand der Forschung

In dieser Dissertation sollen mittels quantitativer Methodik die zwei Hauptparameter Stressoren und Coping-Strategien untersucht werden. In unmittelbaren Zusammenhang steht die Frage nach den Motivationsfaktoren.

Um den aktuellen Forschungsstand darzustellen und den Fokus der vorliegenden Forschung zu bestimmen, werden im Folgenden die Studien betrachtet, die der Fragestellung der vorliegenden Forschung nahestehen. Es handelt sich hierbei um quantitative bzw. qualitativ-quantitative Untersuchungen. In der Literatur existiert jedoch bislang keine Studie, die sich integrierend mit Motivation, geschlechterspezifischen Stressoren und Coping-Strategien von Erwachsenenbildnern in der Arbeit mit Migranten beschäftigt.

Erste Erklärungsansätze zum Thema Motivation, Motivatoren und Engagement bei der Arbeit mit dieser Zielgruppe liefern Evers et al. (2019). Die Fragestellung „ Wie zielorientiert gestaltete sich die Unterstützung der Arbeit mit Geflüchteten in Oberbayern im Jahr 2018? “ wurde an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt durch leitfadengestützte Interviews, Onlinebefragungen und Gruppendiskussionen untersucht. An den Onlinebefragungen waren insgesamt 469 ehrenamtliche Helfer beteiligt. Interessant an der Forschung ist der Teilkomplex „ Anstoß/Motivation für das ehrenamtliche Engagement in der Flüchtlingshilfe “. Die Ergebnisse sind, dass die Beschäftigten das Gefühl haben wollen, gebraucht zu werden (75,2 Prozent) sowie der Gesellschaft etwas zurückgeben zu wollen (62,2 Prozent). Weitere Motivatoren finden sich im Leben religiöser Wertvorstellungen (58,6 Prozent) und dem Wunsch, neue Menschen kennenzulernen (55,6 Prozent). Viele der in der Forschung Befragten möchten mit ihrem ehrenamtlichen Engagement ein „ […] Zeichen gegen Rassismus, Ausgrenzung und Nationalismus setzen […] “ (Evers et al., 2019, p. 10) sowie andererseits die Ungerechtigkeit der (inter-)nationalen Politik ausgleichen bzw. ihr etwas entgegensetzen. Die Studie verweist auf die „ Wichtigkeit von Maßnahmen für die Ausübung des ehrenamtlichen Engagements “ (Evers et al., 2019, p. 10), auf Vernetzungstreffen mit anderen Gemeinden oder Helferkreisen, Unterstützung und Beratung durch Hauptamtliche vor Ort, Weiterqualifizierung von Ehrenamtlichen sowie psychologische Betreuung bei Stress, Problemen und Belastung.

Jungk und Morrin (2017) führten im Rahmen der Studie ‚Integration durch Ehrenamt‘ 19 leitfadengestützte Interviews mit in der Flüchtlingshilfe engagierten Personen. Die Auswertung erfolgte mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring und Brunner (2010). Untersucht wurden u. a. die Motive des ehrenamtlichen Engagements. Diese liegen in der Befriedigung zu helfen, Offenheit gegenüber anderen Kulturen, Empathie und Verantwortungsbewusstsein, der Erkenntnis von Missständen und der Wunsch, etwas zur Veränderung beitragen zu können, religiöse Motive, eigene Kriegs- oder Fluchterfahrung sowie im beruflichen Nutzen. Dazu kommt die Überzeugung, „ […], dass etwas auf dem Spiel steht“ und die Gelegenheit, etwas unmittelbar bewirken zu können. “ In ihrem Abschlussbericht ‚Integration durch Ehrenamt‘ stellen Jungk und Morrin (2017a) Motivationstheorien zum freiwilligen Engagement vor. Aus ihrer Sicht sind die Motive von engagierten Personen nicht nur wissenschaftlich von Interesse, sondern auch für Institutionen, für die das freiwillige Engagement von Menschen wichtig ist.

Clary et al. (1998) haben folgende Gründe für das ehrenamtliche Engagements ermittelt: Erfahrungsfunktion, Karrierefunktion, Schutzfunktion (Entlastung von Schuldgefühlen), Selbstwertfunktionen, soziale Anpassungsfunktion, Wertefunktion (Ausdruck eigener Werte). Jiranek et al. (2015) haben die sechs Faktoren um die „ soziale Gerechtigkeitsfunktion “, dem Ergebnis aus sozialer und politischer Verantwortung ergänzt.

Klöckner (2016) hat in ihrer Forschung Motive in der Freiwilligenarbeit bei Wohlfahrts- und Migrantenorganisationen untersucht und vier Cluster vorgelegt: ein „ pseudo-altruistisches Cluster “ (z. B. Hilfe für andere), ein „ sozial-religiöses Cluster “ (z. B. soziale Verbindungen knüpfen), ein „ selbstzentriert-hedonistisches Cluster “ (z. B. sich weiterbilden, Erfahrung sammeln) und ein „ Selbstwert- und Kompensationscluster “ (z. B. Ausgleich im Ruhestand) (Klöckner, 2016, p. 333).

Allerdings konstatieren Jungk und Morrin das bisherige Untersuchungen wenige Erklärungen „ […] hinsichtlich der spezifischen Situation der Aufnahme eines freiwilligen Engagements mit Geflüchteten [liefern].“ (Jungk und Morrin, 2017a, p. 15).

Nach Karakayali und Kleist (2015) sind die Motive der Ehrenamtlichen bei der Arbeit mit Migranten vor allem humanitärer, religiöser oder zivilgesellschaftlicher Art.

Bohn und Alicke stellen fest, dass ehrenamtlich Engagierte teilweise aktiv für „ […] freiheitliche und solidarische Grundwerte […] “ eintreten (Bohn und Alicke, 2016, p. 54). Sie verbinden so die Geflüchteten mit der Aufnahmegesellschaft und wirken einer Polarisierung der Gesellschaft entgegen (Aumüller et al., 2015; Jungk und Morrin, 2017a).

Mutz et al. (2015) unterscheiden in einer Studie mit 23 Experteninterviews und einer Onlinebefragung fünf unterschiedliche Motivtypen: Ein humanistisches Lebensprinzip, religiöse Grundhaltungen, pädagogische Beweggründe, interkulturelle Geselligkeit sowie den Motivtypus des „ Es tut mir gut “. (Mutz et al., 2015, p. 24).

Han-Broich (2012) kommt in ihrer Untersuchung zum Schluss, dass die Motive von Ehrenamtlichen aus zwei Quellen resultieren: Einer äußerlichen Motivquelle, die einer veränderten biographischen oder gesellschaftlichen Lebenssituation entspringt oder einer innerlichen Motivquelle, die von einer religiösen oder ethischen Denkweise bzw. einer empathischen Persönlichkeitsstruktur beeinflusst ist oder daraus entspringt. Sie unterscheidet bei Ehrenamtlern extrinsische (selbst- und gesellschaftsbezogene) und intrinsische (normbezogene und persönlichkeitsbezogene) Motive.

Karakayali und Kleist (2015) haben in einer nicht repräsentativen quantitativen Online-Erhebung Strukturen in der ehrenamtlichen Flüchtlingsarbeit „ […] und vorläufige Antworten untersucht, d. h. wer die Ehrenamtlichen sind, was sie tun, wie sie organisiert sind und was sie antreibt. “ (Karakayali und Kleist, 2015, p. 4). Ein Ergebnis der Studie ist, dass 74 Prozent der Engagierten Gesellschaft gestalten wollen (Karakayali und Kleist, 2015). Ein kleiner Anteil (3,5 Prozent) verspricht sich berufliche Vorteile. Jüngere Engagierte haben häufiger einen Migrationshintergrund. Karakayali und Kleist (2015) interpretieren, dass bei älteren Freiwilligen die Motivation eher religiös verortet ist, während bei den Jüngeren die „ […] soziale Nähe zu dem Kreis der Betroffenen […] “ (Karakayali und Kleist, 2015, p. 32) ursächlich für das Engagement ist. In einer zweiten Online-Umfrage zur ehrenamtlichen Flüchtlingsarbeit (2016), befragten die Autoren 2.291 Personen in Deutschland. Hier wurden als Gründe für das Engagement angegeben: „ (1) Im sozialen Umfeld gilt Unterstützung als wichtig, (2) Gemeinschaftsgefühl mit anderen Ehrenamtlichen als Motivation, (3) Neues über die Welt und Kulturen lernen, (4) Medienberichte über Flüchtlinge als Grund für Engagement.“ (Karakayali und Kleist, 2016, p. 31).

Corsten und Kauppert (2007) argumentieren dagegen, „ […], dass es keine Motive für bürgerliches Engagement als solches gibt. “ (Corsten und Kauppert, 2007, p. 346). Sie erklären bürgerschaftliches Engagement auch mit den Motiven (Spaß haben) oder gesellschaftspolitische Haltung (Zivilcourage oder Bürgersinn). Das freiwillige soziale Engagement wird „ […] demnach durch differenzierte Formen der kollektiven Intentionalitäten und subjektiver Motivationen getragen. “ (Corsten und Kauppert, 2007, p. 346). Corsten und Kauppert gehen davon aus, dass die Aufnahme eines bürgerschaftlichen Engagements von folgenden Faktoren abhängig ist: (1) Eine bestimmte soziale Praxis entspricht dem „ Wir-Sinn “ einer Person. (2) Die Person glaubt, in dieser bestimmten sozialen Praxis etwas bewirken zu können. (3) In diesem Fall fühlt sie sich zu einem „ […] Handeln aufgefordert, das sich an einem spezifischen Gemeinsinn orientiert. “ (Corsten und Kauppert, 2007, p. 351). Auf diese Weise sind die Bedingungen erfüllt, die z. B. die Ausübung eines Ehrenamtes dauerhaft werden lassen (Jungk und Morrin, 2017a).

Zusätzlich zu diesen Erklärungsansätzen zum Thema Motivation, Motivatoren und Engagement in der Arbeit mit Geflüchteten werden im Folgenden Studien zur Motivation von Lehrkräften betrachtet. Auch diese benötigen motivationale Voraussetzungen, um ihre Kenntnisse und Überzeugungen in der Praxis anwenden zu können (Gerstenmaier und Mandl, 2000; Baumert und Kunter, 2006; Kunter, 2011). Zur Motivation von Lehrern liegen durch Klusmann et al. (2006) und Frenzel et al. (2009) Untersuchungen vor, die das Handeln der Lehrkräfte im Unterricht mit den Leistungen der Schüler vergleicht (Oberle et al., 2013).

Mit Fragebögen und Interviews mit 155 (angehenden) Informatiklehrkräften untersuchten Bender et al. (2018) die Überzeugungen und motivationalen Orientierungen von Informatiklehrkräften. Sie kamen zu dem Ergebnis, dass die motivationalen Voraussetzungen von Lehrkräften für ihr praktisches Handeln bei der Anleitung und Förderung der Motivation von Schülern sehr bedeutsam sind. Hohe Selbstwirksamkeitserwartungen sind für die Umsetzung neuer Lerninhalte im Unterricht wichtig (Bender et al., 2018).

Oberle et al. (2013) analysierten die motivationalen Orientierungen angehender und praktizierender Politiklehrkräfte. Der dazu verwendete Fragebogen, der durch 815 angehende und praktizierende Politiklehrkräfte beantwortet wurde, sollte Erkenntnisse über Berufswahlmotive, Fachinteresse und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen erbringen. Es konnten überwiegend intrinsische Motive wie gesellschaftlicher Nutzen und Freude im Umgang mit Kindern und Jugendlichen festgestellt werden. Diese Motive stehen in positivem Zusammenhang mit der Selbstwirksamkeit. Die Erwartung, Probleme im Unterricht erfolgreich zu bewältigen, steht in positiver Beziehung zur intrinsisch motivierten Berufswahl (Oberle, et al., 2013).

Es ist davon auszugehen, dass die bei Oberle (2013) und Bender (2018) angeführte intrinsische Motivation von Lehrkräften, d. h. gesellschaftlicher Nutzen des Lehrberufs und Freude im Umgang mit den Lernenden sowie die positive Beziehung zu Selbstwirksamkeitserwartungen, auch in den Motivlagen von Erwachsenenbildnern eine Rolle spielen. Des Weiteren kann davon ausgegangen werden, dass zur ehrenamtlichen Aufnahme einer Arbeit mit Migranten nicht nur ein Motiv, sondern ein subjektiv-biografisches Motivbündel gepaart mit gesellschaftlicher Notwendigkeit ausschlaggebend ist (Corsten und Kauppert, 2007; Jungk und Morrin, 2017a). Die Untersuchung soll u. a. zur Analyse der Motivlagen Beschäftigter in der Erwachsenen- und Weiterbildung mit Migranten beitragen. Dabei soll auch der Frage nachgegangen werden, ob besondere erwachsenen- oder weiterbildnerische Motivlagen erkannt werden können.

Da für den Bereich Stressoren und Coping in der Erwachsenen- und Weiterbildung bis auf die Studie von Wendt (2010) keine Untersuchungen existieren, werden Studien über Lehrkräfte der institutionalisierten Bildung sowie Forschungen über angestellte Beschäftigte herangezogen.

Beer et al. (2020) untersuchten das Belastungsempfinden und Bewältigungsstrategien im Masterstudium Primarstufe in Österreich. Die Studie war qualitativ-quantitativ ausgerichtet und ergab, dass Masterstudierende, die das Studium parallel zum Berufseinstieg absolvierten, eine höhere Belastung aufwiesen als Masterstudierende im Vollzeitstudium.

Troesch und Bauer führten (2019) problemzentrierte Interviews mit 23 second-career-Lehrern (Personen mit Lehrberuf als Zweitberuf) durch und werteten diese mittels qualitativer Inhaltsanalyse aus. 14 dieser Lehrkräfte waren noch im Lehrberuf tätig und neun waren wieder ausgestiegen. Im Fokus der Studie standen berufliche Herausforderungen und Bewältigungsstrategien. In der kollegialen Zusammenarbeit der Lehrkräfte wurden folgende Probleme erkannt: Gefühle der Isolation und fehlende Unterstützung durch Kollegen, Enttäuschung über den Führungsstil der Schulleitung sowie konkrete Konflikte. In Bezug auf eigene Erwartungen und Ansprüche wurden hohe Selbstansprüche und Unsicherheiten in Bezug auf die eigene Kompetenz und Leistungen genannt. Unterrichtsbezogene Herausforderungen waren Störungen, große Heterogenität sowie Gefühle von Stress und Überlastung durch den Unterricht oder die Vorbereitungen. Auch erwies sich der Wechsel vom vorherigen Beruf) in die unstrukturiertere Arbeitstätigkeit als Lehrperson als besonders herausfordernd.

Cancio et al. (2018) untersuchten Stress und Coping im Rahmen einer quantitativen Befragung bei 209 Sonderschullehrern. Hier zeigte sich, dass u. a. eine erhöhte Anzahl von Schülern, Mehrfachrollen, Verhalten der Schüler und Existenzsorgen stressverursachende Faktoren darstellen (Cancio et al., 2018). Als Coping-Strategien ermittelten Cancio et al. u. a.: Tanzen, Schreiben, Musik hören, Gärtnern, Yoga, Unterstützung durch soziale Kontakte, aber auch Essen, Konsum von Medikamenten, Tabak, Alkohol oder Drogen.

Brunsting, Sreckovic and Lane (2014) werteten 23 Studien mit Sonderschullehrern aus, die sich mit dem Problem von Burnout beschäftigten. Burnout-fördernde Faktoren waren geringe Berufserfahrung, Handicaps der Schüler, Rollenkonflikte, Rollenunklarheit und geringe administrative Unterstützung.

Holton et al. (2016) weisen in einer quantitativen Studie mit 1.256 Angestellten die Kommunikation mit Freunden und Familie sowie Sport als förderliche und Alkoholkonsum und Essen als nicht förderliche Coping-Strategien nach.

Skaalvik und Skaalvik (2015) untersuchten mittels qualitativer Interviews Stress und Coping bei norwegischen Lehrern. Stressoren stellten hier die Arbeitsbelastung und der Zeitdruck, die Anpassung des Unterrichts an die Bedürfnisse der Schüler, störendes Schülerverhalten, Wertekonflikte, Fehlen von Autonomie sowie Teamwork und die Abnahme des Status als Lehrkraft dar. Die Coping-Strategien stellten sich wie folgt dar: Jüngere Lehrer (27-34 Jahre) konzentrierten sich auf die Arbeit, vernachlässigten soziale Kontakte und betrieben selbstschädigendes Verhalten, während Lehrkräfte im Alter von 35-50 Jahren sich ‚Auszeiten durch Krankenschein‘ nahmen. Lehrer von 51-63 verließen den Lehrberuf, waren länger im Krankenstand oder reduzierten die Stundenanzahl.

Antoniou et al. (2013) beschreiben in ihrer quantitativen Studie mit 388 griechischen Lehrkräften der Primar- und Sekundarstufe als Stressoren: Arbeitsanforderungen, Aktivitäten über den Unterricht hinaus, Fehlen von Anerkennung, Disziplinprobleme im Klassenraum, Bürokratie, Arbeitsaufkommen, Zeitdruck und Fehlen von Vorteilen. Als Coping-Strategien werden positive Einstellung, Entwicklung von Arbeitsstrategien, rationales Problemlösen sowie Vermeidungsverhalten genannt.

Wendt (2010) erforschte die Anwendung von Anti-Stress-Strategien in der Erwachsenenbildung. Mittels Fragebögen wurden 102 Erwachsenenbildner zu Coping-Strategien befragt. Häufigste Coping-Strategien waren Musik hören, Humor, Bewegung, Pflegen sozialer Kontakte und Entspannung/Schlafen.

Insgesamt ist festzustellen, dass sich die Stressoren in den einzelnen Untersuchungen stark ähneln bzw. deckungsgleich sind: Verhalten der Schüler, Statusverlust, fehlende Unterstützung durch die Vorgesetzten, Zunahme administrativer Tätigkeiten, Zeitdruck, Fehlen von Teamwork, Werteverlust oder Arbeitsbelastung. Die Coping-Strategien finden sich studienübergreifend in Form von körperlichem Stressabbau, durch Unterhalten sozialer Kontakte oder in Form von ausgleichenden Tätigkeiten, jedoch auch in Form von (geplantem) Krankenstand oder maladaptivem Konsum von Genussmitteln, Medikamenten oder illegalen Rauschmitteln.

In Bezug auf geschlechterspezifische Stressoren bzw. geschlechterspezifisches Coping sind die Untersuchungen von Seliger und Brähler (2007), Voltmer et al. (2010), Jurkat et al. (2010), Helbig (2019) sowie Spenger et al. (2019) für vorliegende Studie interessant, die im vorigen Kapitel beschrieben worden sind.

3 Wissenschaftlicher Teil

Die Integration von Migranten ist ein wichtiger Faktor für das Bewusstsein der Mehrheitsbevölkerung in den Aufnahmeländern, um den inneren gesellschaftlichen Frieden zu stabilisieren. Die Erwachsenenbildner, die diese Integration mittragen, sind zu einem Großteil nicht hauptberuflich in diesen Bereichen tätig, sondern als Quereinsteiger oder Ehrenamtliche tätig (WB-PERSONALMONITOR, 2016).

Da aber der Druck in diesem Bereich durch mehr Migranten steigt, ist die Arbeitsbelastung eine andere geworden. Auch die Arbeitsbedingungen sind teilweise nicht zufriedenstellend. Die Motivationslage der Helfer ist somit immens wichtig. Die Einstellungen zur Aufgabe sowie Stressoren und mögliche Coping-Strategien müssen erkannt werden, um den Beschäftigten in der Erwachsenen- und Weiterbildung in der Arbeit mit diesen Menschen die Bedingungen zu bieten, die sie benötigen, um effizient und effektiv in ihren Aufgabenbereichen zu sein (siehe Studien von Evers et al., 2019; Jungk et al., 2017a).

Das Ziel der vorliegenden Forschung ist es somit, Stressoren und Coping-Strategien der Beschäftigten in der Erwachsenen- und Weiterbildung mit Migranten zu untersuchen, denn Erkenntnisse über diese Parameter helfen den Trägern und Arbeitgebern, das Arbeitsumfeld und die Arbeitsprozesse für die Bildungsschaffenden zu verbessern.

3.1 Forschungsmethodik der Dissertation

In diesem Kapitel werden die grundlegenden Merkmale der Forschung sowie die Forschungsmethoden vorgestellt. Weiter werden die ethischen Aspekte und Limitationen der Studie dargelegt.

3.1.1 Ziele der Forschung

Das Hauptziel der Forschung ist die

- valide und reliable Bestimmung von Stressoren und Coping-Strategien bei Beschäftigten in der Erwachsenbildung, die mit Migranten arbeiten.

Nebenziele sind die

- Bestimmung der Unterschiede der Parameter Stressoren und Coping-Strategien bei den Geschlechtern.
- Bestimmung der Zusatzparameter der Unterscheidung von Ehrenamt und hauptberuflich Tätigen.
- Erlangung eines Portfolios der Parameter mit entsprechender Verteilungsgewichtung.

Die Hauptlast der Aufgaben in diesem speziellen Bereich liegt bei weiblichen Bildungskräften, was die Kernforschungsfrage aufkommen lässt:

- Welche Stressoren sind faktische Erfahrungsmerkmale von weiblichen und männlichen Beschäftigten der Erwachsenen- und Weiterbildung in der Arbeit mit Migranten?

Abgeleitete weitere forschungsrelevante Fragen zur Bestimmung der Parameter sind:

- Was sind die objektiv bestimmbaren Stressoren für die unterschiedlichen Geschlechter, die in diesem speziellen Bereich der Erwachsenenbildung tätig sind?
- Welche objektiv ermittelten Coping-Strategien finden Anwendung bei wahrgenommenen Stressoren bei den Geschlechtern?

Der Mehrwert und Nutzen solcher geschlechterspezifischen Ansätze liegt vor allem darin, dass bei immanenten Unterschieden bestimmt werden kann, wie sich die Arbeit und die Arbeitsumstände eventuell verändern müssen, um für beide Geschlechter gleichermaßen ansprechend zu sein. Basierend auf den Ergebnissen dieser Forschung können danach Empfehlungen für die Praxis erarbeitet werden, die der Verbesserung der allgemeinen Situation im Berufsumfeld dienen.

3.1.2 Hypothesen (I)

Diese Forschung wird mithilfe des quantitativen Ansatzes durchgeführt. Der quantitative Ansatz in der Forschung ist eine Methode, die sich auf die systematische Erhebung und Analyse von numerischen Daten konzentriert. Ziel ist es, Muster, Beziehungen und Kausalitäten zu identifizieren, die verallgemeinerbare Aussagen über größere Populationen ermöglichen. Um diesen wissenschaftlichen Ansatz genauer bestimmen zu können, wurden im Vorfeld der Planungen die statistischen Hypothesen aufgestellt, die als Determinanten dienen und in der laufenden Forschung bestätigt werden sollen.

- Hypothese 1: Es wird angenommen, dass bei weiblichen Tätigen im Erwachsenenbildungsbereich mit Migranten intrinsische Motivationsfaktoren gegenüber den männlichen Tätigen überwiegen und zu höherem Stresspotenzial führen (Seliger et al., 2007), (Jurkat et al., 2010), (Voltmer et al., 2010).
- Hypothese 2: Dabei wird davon ausgegangen, dass Frauen andere Coping-Strategien als Männer nutzen (Helbig, 2019).
- Hypothese 3 als Grundannahme: Als Erkenntnis wird erwartet, dass die erkannten unterschiedlichen geschlechtsspezifischen Merkmale bzgl. der Wahrnehmung der Stressoren sowie der Bewältigung dieser, Verbesserungspotenziale für die Professionalisierung dieses speziellen Arbeitsbereiches bieten.

In Kapitel 3.1.8 werden die Hypothesen in statistische Forschungshypothesen untergliedert und einer Operationalisierung unterzogen.

3.1.3 Forschungsdesign, Begründung und Methode der Datenerhebung

Das Forschungsprojekt ist quantitativ angelegt und enthält eine explorative Datenanalyse mittels Methoden deskriptiver und schließender Statistik.

Es wurde eine Umfrage mittels Online-Fragebogen (siehe Anhang) durchgeführt, der sich als Grundgesamtheit an Personen richtete, die mit erwachsenen Migranten arbeiten (z. B. in Sprachkursen, Integrationsprojekten, Beratung). Das Spektrum wurde bewusst breit gehalten, damit sichergestellt werden konnte, dass Personen aus diversen Bereichen der Aus- und Weiterbildung teilnehmen konnten.

Es wurde ein Informationsschreiben erstellt. Dieses wurde per E-Mail an potenzielle Akteure und Institutionen in der Flüchtlingshilfe sowie Organisationen und Projekten in der Migrationsarbeit versandt. Weiter wurde mündlich und in sozialen Netzwerken auf das Projekt aufmerksam gemacht.

Vor der Haupttestung wurde ein Pretest durchgeführt, damit die Haupttestung hierdurch modifiziert und verbessert durchgeführt werden konnte.

Bei beiden Stichprobenziehungen (sowohl Pre- als auch Haupttest) handelte es sich somit um eine nicht zufällige Stichprobe, da man sich für eine bestimmte Fokus-Gruppe interessiert. Der ethische Grundsatz der Freiwilligkeit wurde dadurch gewährleistet, dass von der Grundgesamtheit alle Personen, die das Informationsschreiben und den Link zur Online-Befragung erhalten haben, über ihre Teilnahme selbst und freiwillig entscheiden durften.

3.1.4 Ethische Aspekte der Forschung

Die vorliegende Forschung basiert auf den allgemeinen ethischen Prinzipien des Ethik-Kodex der Deutschen Gesellschaf für Soziologie und des Berufsverbandes Deutscher Soziologen (Friedrich, 2019). Hierbei gilt, dass die Teilnahme freiwillig und die Teilnehmenden darüber informiert sind sowie ihre Antworten und Angaben anonymisiert verwendet werden. Hierauf wurde auch im Informationsanschreiben hingewiesen. Datenschutz und Vertraulichkeit gehörten zu den Rahmenbedingungen dieser Studie.

3.1.5 Gütekriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität

Die Gütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität sind grundlegende Konzepte in der Forschungsmethodik (Reichertz, 2019), insbesondere im Bereich der psychologischen und sozialwissenschaftlichen Forschung.

Im Folgenden wird eine detaillierte Erläuterung der Kriterien gegeben, die die Güte der vorliegenden Untersuchung sichert (Häder, 2015).

Die Objektivität einer Untersuchung ist gegeben, wenn die Ergebnisse dieser unabhängig vom Durchführenden sind. So sollen verschiedene Personen bei einer Untersuchung dieselben Ergebnisse erzielen können (Baur und Blasius, 2019).

Unter Reliabilität versteht man die Zuverlässigkeit, mit der die Messergebnisse reproduziert werden können. Je weniger Unterschiede bei einer erneuten Messung festgestellt werden, umso höher ist die Reliabilität (Kelle, 2019).

Die Validität ist das dritte wichtige Gütekriterium. Diese wird dadurch erlangt, dass der Fragebogen genau das misst, was er messen soll. Auf diese Weise sollen die Forschungsfragen vollständig beantwortet werden können (Häder, 2015; Stein, 2019).

Diese Gütekriterien sind wichtig, um sicherzustellen, dass die Forschungsinstrumente und -methoden zuverlässig und gültig sind. Bei Beachtung und Erfüllung sind die Ergebnisse der Forschung jeweils vertrauenswürdig und aussagekräftig.

3.1.6 Stichprobe

Bei der Konzeptionierung des Tests wurden folgende Stichprobenkriterien festgelegt:

Die Befragung richtet sich an Personen, die mit erwachsenen Migranten arbeiten (z. B. in Sprachkursen, Integrationsprojekten, Beratung). Damit Personen aus diversen Bereichen der Aus- und Weiterbildung mit Erwachsenen teilnehmen konnten, wurde, in Anlehnung an die Heterogenität der Erwachsenenbildung, das Spektrum bewusst breit gehalten.

Es handelt sich beim verwendeten Stichprobenverfahren um eine Nichtwahrscheinlichkeitsstichprobe, ein Verfahren, bei dem nicht zufällige Methoden verwendet werden, um eine Gruppe von Personen für die Teilnahme an einer Untersuchung auszuwählen. Dieses Stichprobenverfahren wird dann angewendet, wenn man die Meinungen nur einer bestimmten Gruppe von Personen einholen möchte (Stein, 2019). Es handelt sich um eine Möglichkeit, mit Gruppen in Kontakt zu treten, die unterrepräsentiert sind, wie in der vorliegenden Forschung die heterogene Zielgruppe der Erwachsenenbildner. Da die Untersuchung online durchgeführt wird und die Teilnehmer aufgefordert werden, weitere Teilnehmer aus der Erwachsenenbildung mit Geflüchteten zu rekrutieren, d. h. die Einladungs-E-Mail mit den Links weiterzusenden, handelt es sich hier um ein sogenanntes Schneeballsystem, auch bekannt als Referenzstichprobe (Akremi, 2019; Arteaga, 2023).

Die Kontaktierung der Teilnehmenden erfolgte per E-Mail an Bildungsinstitutionen in Deutschland, Österreich und der deutschsprachigen Schweiz (Volkshochschulen, Bildungswerke und konfessionelle Anbieter) sowie über das Nachrichtenmedium WhatsApp.

Folgender Text wurde verwendet:

Sehr geehrte Damen und Herren,

mein Name ist Florian Vukadin, ich bin aus der Gegend Mainz und promoviere neben meinem Beruf als Führungskräftetrainer an der St.-Elisabeth-Universität in Bratislava im Bereich Public Health.

Im Rahmen dessen verfasse ich eine quantitativ angelegte Studie, welche geschlechterspezifische Stressoren von Erwachsenenbildner*innen erfassen soll, die mit Menschen mit Migrationsgeschichte arbeiten. Das Ziel ist u. a., die Bedürfnisse der Weiterbildner*innen aktuell zu erfassen sowie die Erwachsenenbildung in diesem speziellen Arbeitsfeld zu mehr Sichtbarkeit und Wertschätzung gelangen zu lassen. Weitere Forschungsprojekte können hieran anschließen.

Ich bitte Sie daher, zwei Links zur Umfrage (ein Link für männliche, ein Link für weibliche TN) in Ihrem Weiterbildungsunternehmen bekannt zu geben. Zielgruppe sind die Mitarbeiter*innen, die

z. B. mit Flüchtlingen in der Spracharbeit bzw. in Integrationskursen arbeiten.

Die Befragung ist konform zur DSGVO. Es können keinerlei Rückschlüsse auf Teilnehmer*innen sowie die Antworten gezogen werden.

Für Rückfragen stehe ich unter der u. a. Mailadresse gerne zur Verfügung.

Ganz herzlichen Dank für Ihre freundliche Unterstützung meines Anliegens.

Was die Größe der Stichprobe anbetrifft, wurde vor der Datenerhebung und der Hypothesenprüfung eine a-priori Poweranalyse durchgeführt, um die minimal erforderliche Stichprobengröße zu bestimmen (Akremi, 2019). Diese Analysen finden sich in den weiteren Kapiteln dieser Dissertation.

3.1.7 Analyse des verwendeten Fragebogens für die vorliegende Forschung

In dieser Forschung werden zwei Fragebögen zur Erhebung geschlechterspezifischer Stressoren eingesetzt. Jeder männliche Teilnehmer ruft den Fragebogen für Männer mit gleichen Fragen/Aussagen in der gleichen Reihenfolge im Internet auf. Gleiches gilt auch für weibliche Teilnehmerinnen mit dem Fragebogen für Frauen mit gleichen Fragen/Aussagen in der gleichen Reihenfolge Die Fragen und Aussagen sind bei beiden Fragebögen (männlich und weiblich) identisch. Die Trennung in weiblich und männlich dient der geschlechterspezifischen Auswertung im Anschluss und bildet somit die zwei Zielgruppen, die im Fokus der Auswertung stehen.

Die Fragebögen sind wie folgt konzipiert: In der Einleitung erfolgt eine kurze Ansprache an die Teilnehmenden und eine kurze Erklärung des Aufbaus (Fragen und Aussagen, nur eine Antwortmöglichkeit, zeitlicher Umfang, demographische Abfrage).

Der Hauptteil gliedert sich wie folgt: Es folgen zwölf Aussagen, die der Kurzskala intrinsischer Motivation (Wilde et al., 2009) entnommen sind. Dieser Fragebogen ist eine Weiterentwicklung des Intrinsic Motivation Inventory (IMI) von Deci und Ryan (2000). Es handelt sich um Aussagen zum Interesse an der Arbeit, zur Arbeitsfreude, wahrgenommener Kompetenz sowie Druck und Anspannung bei der Arbeit.

Es folgen vier Fragen zur eigenen empathischen Einstellung. Diese sind dem Saarbrücker Persönlichkeitsfragebogen – Kurzversion ©PD Dr. Christoph Paulus entnommen (Paulus, 2016). Dieser ist eine weiterentwickelte deutsche Übersetzung des Interpersonal Reactivity Index von Davis (1983).

Im Anschluss werden zwölf körperliche Stresssymptome abgefragt, sowie 16 Fragen zu Coping-Strategien. Grundlage hierfür ist das Stress- und Coping-Inventar ©Dr. Lars Satow (Satow, 2012).

Es folgen neun Aussagen von Ereignissen, die bei den Erwachsenenbildnern in den letzten drei Monaten zur Überforderung geführt haben können, z. B. Unterrichtsstörungen, kulturelle Unterschiede oder gesundheitliche Probleme der Teilnehmenden. Diese Ereignisse konnten aus Leitfadeninterviews extrahiert werden, die der Verfasser dieser Dissertation mit Erwachsenenbildnern durchgeführt hat (Vukadin und Tománek, 2022). Im Anschluss folgt eine Seite mit Danksagung und der Aufforderung, den Fragebogen-Link weiterzuteilen.

Die Teilnehmenden antworten durchgehend durch Anklicken der Antwortmöglichkeiten auf einer Likert-Skala. Eine Likert-Skala ist eine ordinale Skala und eine Möglichkeit, Meinungen oder Einstellungen zu messen (Wübbenhorst, 2018). Exemplarisch wird ein Fallbeispiel in Abbildung 11 aufgeführt.

Figure 11 Beispiel Likert-Skala

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung, 2023

Für die Erstellung des Online-Fragebogens wurde der Service der Online-Plattform survio® genutzt. Dies ist ein Service, der die Erstellung der Fragebögen sowie ihrer Verbreitung mithilfe von Links ermöglicht. Die 54 Fragen/Aussagen sowie zwei demographischen Fragen zu haupt- oder ehrenamtlicher Tätigkeit sowie des Alters wurden hochgeladen und nach Test auf Funktionalität und Sicherheitsaspekten (gegen Mehrfachbeantwortung) für die potenziellen Teilnehmer freigeschaltet.

In der nachfolgenden Tabelle 4 sind die Fragen aufgelistet, die im Rahmen des Tests an die Teilnehmer gestellt wurden. Neben jeder Frage ist auch die entsprechende Metrik aufgelistet, was später für die Operationalisierung und die Hypothesenprüfung wichtig wird. Dabei steht die Abkürzung KIM für Kurzskala Intrinsische Motivation, IRI für Saarbrücker Persönlichkeitsfragebogen und SCI für Stress- und Coping-Inventar.

Table 4 Liste der Fragen

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung, 2023

Die Tabelle mit den Fragen, die im Laufe der Befragung gestellt wurden, dient auch den Zwecken der Operationalisierung. Im Prozess der Operationalisierung werden die theoretischen Konzepte der Hypothesenprüfung und die erhobenen Variablen in Verbindung gesetzt (Brück und Toth, 2022).

3.1.8 Darstellung der detaillierten Hypothesen (II)

Die Liste der Hypothesen wurde schon in Kapitel 3.1.2 dargestellt. Für die Zwecke der inferenzstatistischen Prüfung müssen die vorher frei formulierten Hypothesen eine statistische Umformulierung erfahren.

Im Rahmen dieser Forschung werden somit die folgenden Hypothesen statistisch analysiert:

H1: Es gibt einen signifikanten Unterschied zwischen Männer und Frauen hinsichtlich der Variable Intrinsic Motivation Inventory.

H2: Der Zusammenhang zwischen den Variablen Intrinsic Motivation Inventory und Stresssymptome wird von der Variable Geschlecht signifikant moderiert.

H3: Es gibt einen signifikanten Unterschied zwischen Männern und Frauen hinsichtlich der Variable Coping Positives Denken.

H4: Es gibt einen signifikanten Unterschied zwischen Männer und Frauen hinsichtlich der Variable Coping Alkohol und Zigarettenkonsum.

H5: Es gibt einen signifikanten Unterschied zwischen Männer und Frauen hinsichtlich der Variable Coping Soziale Unterstützung.

H6: Es gibt einen signifikanten Unterschied zwischen Männer und Frauen hinsichtlich der Variable Coping Aktive Stressbewältigung.

Implizit gehört zu jeder der oben aufgeführten Hypothese noch eine Nullhypothese, die im Rahmen der klassischen Neyman-Pearson-Testtheorie widerlegt wird (Hedderich und Sachs, 2006; Bortz und Liennert, 2008; Bickel und Doksum, 2015).

Nach der Formulierung der Hypothesen müssen diese für die weitere Analyse operationalisiert werden. In der nachfolgenden Tabelle 5 sind die Ergebnisse der Operationalisierung zusammengefasst. Für jede Hypothese wird eine abhängige und eine unabhängige Variable definiert, sowie diese Variable mithilfe des Fragebogens gemessen wird. Die Information bezüglich des Skalenniveaus spielt eine wichtige Rolle bei der Wahl der passenden Methode der Auswertung.

Table 5 Operationalisierung der Hypothesen

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung, 2023

Fast alle Hypothesen der Forschung, außer Hypothese 2, sind Unterschiedshypothesen, da die Unterschiede zwischen Männer und Frauen von Interesse sind. Die unabhängige Variable ist hier die dichotome nominalskalierte Variable Geschlecht mit zwei Ausprägungen: Männer und Frauen.

Die Hypothese 2 ist die Zusammenhangshypothese, da man sich für den Zusammenhang zwischen den Variablen interessiert.

Wichtig ist, dass alle abhängigen Variablen laut Konstruktion metrisch sind. Diese sind die sogenannten latenten Variablen, die nicht direkt beobachtbar sind, sondern über den Fragebogen gemessen werden. Die Variablen werden laut den Anweisungen der respektiven Fragebögen berechnet und in die Analyse eingesetzt (Bartholomew, 2013).

Die Auswertung von Unterschiedshypothesen erfolgt in der Regel durch statistische Analysen, um festzustellen, ob signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen oder Bedingungen vorliegen. Die passenden Analysen beinhalten den t-Test für die unabhängige Stichproben oder, wenn die Voraussetzungen nicht getroffen sind, die passende nichtparametrische Alternative (Cielebak und Rässler, 2019).

Für die Analyse der Zusammenhangshypothese wird in dieser Untersuchung die moderierte Regression eingesetzt. Dabei wird die klassische Regressionsanalyse um den Term der Moderation erweitert und alle Einflüsse werden auf Signifikanz geprüft (Stoetzer, 2017).

3.1.9 Pretest: Ergebnisse und statistische Auswertung (I)

Der Pretest lief von Oktober 2023 bis November 2023. Es antworteten 30 weibliche Teilnehmer sowie 30 männliche Teilnehmer (siehe Abbildung 12).

Figure 12 Stichprobenbeschreibung: Geschlecht

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2023

Die Mehrheit der Befragten beiderlei Geschlechts ist ehrenamtlich tätig (ca. 67% bei Frauen und ca. 73% bei Männern, siehe Abbildung 13).

Figure 13 Stichprobenbeschreibung: Tätigkeitsart

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2023

Was das Alter anbetrifft, ist die Mehrheit zwischen 20 und 30 Jahren alt (60% bei Frauen und 70% bei Männern, siehe Abbildung14). Es gibt etwas mehr Frauen zwischen 30 und 40 Jahren (ca. 17% Frauen gegenüber 10% Männer) und etwas mehr Männer über 60 Jahren (10% Männer gegen ca. 7% Frauen).

Figure 14 Stichprobenbeschreibung: Alter

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2023

Hiermit ist die Beschreibung der Stichprobe des Pretests abgeschlossen. Es folgt die schließende (induktive) Statistik.

3.1.10 Pretest: Ergebnisse und statistische Auswertung (II)

In diesem Abschnitt werden die Ergebnisse der Hypothesenprüfung des Pretests dargestellt. Zu Beginn der Auswertung wurden die latenten Variablen (vgl. Tabelle 6) gebildet. Als Basis dienten hier die Manuals der jeweiligen etablierten Fragebögen. In der nachfolgenden Tabelle findet man die Ergebnisse der Reliabilitätsanalyse der Metriken, die für die Hypothesenprüfung relevant sind. Die Reliabilität wurde klassischerweise mit Cronbach’s Alpha gemessen (Vogt, 2005; Stoetzer, 2017). Erkennbar ist, dass einige Werte unter dem Schwellenwert von 0,7 sind. Da es sich jedoch um einen etablierten Fragebogen handelt, der mehrmals in der Forschung angewendet wurde, werden die Werte so wie sie sind akzeptiert.

Table 6 Reliabilitätsanalyse der latenten Variablen

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung, 2024

Neben der Reliabilitätsanalyse wurde auch eine konfirmatorische Faktorenanalyse durchgeführt. Die konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA) ist eine statistische Methode, die in der Psychometrie und in den Sozialwissenschaften verwendet wird, um die Struktur von Beziehungen zwischen beobachteten Variablen zu untersuchen. Im Gegensatz zur exploratorischen Faktorenanalyse, bei der die Struktur der Variablen unbekannt ist und die Faktoren aus den Daten selbst abgeleitet werden, wird bei der konfirmatorischen Faktorenanalyse eine a priori definierte theoretische Struktur getestet (Eisend und Kuß, 2017; Eichhorn, 2019). Da es aus den etablierten Fragebögen bekannt ist, welche Einzelfragen die entsprechenden Dimensionen abbilden, wurde so die Struktur gegeben.

Mithilfe von CFA wurden aus den einzelnen Fragen die latenten Variablen (Tabelle 6) zugeordnet, welche in der weiteren Analyse statistisch untersucht werden.

Nachdem diese vorbereitende Arbeit gemacht wurde, wurden die Hypothesen inferenzstatistisch analysiert. Im Folgenden findet man die Ergebnisse der Hypothesenprüfung:

Für die erste Hypothese wurde die Variable Intrinsic Motivation Inventory zwischen zwei Geschlechtern verglichen. Im Rahmen des Pretests wird nur der Gesamtscore verglichen. Aus der Abbildung 15 ist ersichtlich, dass die intrinsische Motivation bei Männern und Frauen fast identisch ist ( ).

Figure 15 Hypothese 1: Pretest

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2023

Die Ergebnisse der inferenzstatistischen Prüfung beweisen diese Befunde. Laut dem Shapiro-Wilk Test auf die Normalverteilung (Heiberger und Holland, 2015) ist diese in der Gruppe der Frauen nicht gegeben ( , vgl. Tabelle 7). Somit wurde der Test mit Hilfe der nichtparametrischen Alternative, Mann-Whitney-U, durchgeführt (Bortz und Liennert, 2008). Die Teststatistik ist nicht signifikant. Somit besteht nach den Ergebnissen in Tabelle 8 zwischen den zwei Gruppen kein signifikanter Unterschied bezüglich der Variable KIM.

Table 7 Hypothese 1: Pretest, Normalverteilungsprüfung

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2023

Table 8 Hypothese 1: Pretest, Mann-Whitney-U Test

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2024

Fazit: Basierend auf den Ergebnissen des Pretests lässt sich die Hypothese 1 nicht bestätigen. Männer und Frauen zeigen gleiche Werte bezüglich der intrinsischen Motivation.

Man muss hier aber anmerken, dass die Stichprobengröße für den Pretest nicht ausreichend groß ist. Es wurde zusätzlich eine a-priori Poweranalyse durchgeführt (Abbildung 16), um die benötigte Stichprobengroße zu evaluieren. Die Ergebnisse waren derart, dass man im Pre-Test mindestens 74 Personen statt 60 für aussagekräftige Ergebnisse haben sollte. Somit sind die Ergebnisse des Pretests mit einer geringen Einschränkung zu betrachten.

Figure 16 Hypothese 1: Pretest, Power Analyse

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Software GPower, Universität Düsseldorf, 2023

Für die Hypothese 2 wird die moderierte Regression eingesetzt. Dabei unterscheidet man zwischen dem direkten Einfluss der Variable Stresssymptome auf Intrinsic Motivation Inventory und dem moderierten Einfluss Geschlecht.

Aus dem F-Test folgt, dass das Modell nicht signifikant ist (Tabelle 9): Das gleiche gilt bei den einzelnen Regressionskoeffizienten (Tabelle 10). Somit konnte kein direkter Einfluss der Stresssymptome auf die intrinsische Motivation nachgewiesen und auch kein moderierter Einfluss.

Table 9 Hypothese 2: Pretest, ANOVA

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2023

Table 10 Hypothese 2: Pretest, Koeffizienten

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2023

Fazit: Basierend auf den Ergebnissen des Pretests lässt sich die Hypothese 2 nicht bestätigen. Auch hier muss man die Stichprobengröße als einen Störfaktor erwähnen. In der Abbildung 17 sieht man, dass die benötigte Stichprobengröße über der Stichprobengröße des Pretests liegt.

Figure 17 Hypothese 2: Pretest, Power Analyse

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Software: GPower, Universität Düsseldorf, 2023

Für die weiteren Hypothesen wird die gleiche Methodologie der Prüfung eingesetzt, da diese zu den Unterschiedshypothesen zählen. Hierbei werden die Ergebnisse der a-priori Poweranalyse nicht mehr angezeigt. Aus den beiden getesteten Hypothesen war deutlich zu erkennen, dass die Pretest-Stichprobe zu gering ist, um komplexe Zusammenhänge in den Hypothesen reliabel zu testen. Die Ergebnisse des Pretests sind somit eher als Leitfaden zu betrachten.

In Tabelle 11 sind die Ergebnisse der Prüfung auf die Normalverteilung. Die Nullhypothese der Normalverteilung trifft dann zu, wenn die Signifikanz (p-Wert) in beiden Gruppen über 0,05 liegt. Bei den letzten zwei Variablen (soziale Unterstützung und Alkohol und Zigarettenkonsum) ist das nicht gegeben. Somit wird für die ersten zwei Variablen der t-Test für die unabhängige Stichprobe eingesetzt und für die letzten zwei der Mann-Whitney-U Test (Abbildung 18).

Table 11 Hypothesen 3 bis 6: Pretest: Normalverteilungsprüfung

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2023

Figure 18 Hypothesen 3 und 4: Pretest

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2023

Aus der Abbildung 18 wird ersichtlich, dass das Coping positives Denken bei Männern minimal mehr ausgeprägt ist als bei Frauen: . Das gleiche gilt für die aktive Stressbewältigung: . Die Ergebnisse der inferenzstatistischen Prüfung in Tabelle 12 zeigen, dass die Unterschiede nicht signifikant sind: . Somit bestehen keine signifikanten Geschlechtsunterschiede.

Table 12 Hypothesen 3 und 4: Pretest, t-Test

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2023

Fazit: Basierend auf den Ergebnissen des Pretests lassen sich die Hypothesen 3 und 4 nicht bestätigen. Männer und Frauen unterscheiden sich hinsichtlich der Coping Strategien „positives Denken“ und „aktive Stressbewältigung“ nicht.

Bei der sozialen Unterstützung haben die Frauen etwas höhere Werte: . Das gleiche gilt fürs Alkohol- und Zigarettenkonsum: (Abbildung 19). Aus der inferenzstatistischen Prüfung (Tabelle 13) folgt aber, dass die Unterschiede nicht signifikant sind: . Somit wird auch hier geschlossen, dass keine signifikanten Unterschiede zwischen Männer und Frauen bestehen.

Figure 19 Hypothesen 5 und 6: Pretest

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2023

Table 13 Hypothesen 5 und 6: Pretest, Mann-Whitney-U Test

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2023

Fazit: Basierend auf den Ergebnissen des Pretests lassen sich die Hypothesen 5 und 6 nicht bestätigen. Männer und Frauen unterscheiden sich hinsichtlich Coping Strategien „soziale Unterstützung“ und „Alkohol und Zigarettenkonsum“ nicht.

Insgesamt wurde gezeigt, dass im Pretest alle Hypothesen der Forschung nicht bestätigt werden können. Das liegt, wie oben erwähnt, daran, dass die Stichprobe für aussagekräftige Ergebnisse zu klein ist. Um das zu prüfen, wurde vorstehend die Power Analyse durchgeführt. Außer der Stichprobengröße wurden im Rahmen des Pretests keine Hindernisse gefunden, die zur Änderung der Teststrategie führen sollen. Die Haupttestung wird also gemäß den gleichen Richtlinien mit einer wesentlich größeren Gruppe durchgeführt.

Des Weiteren wurden auch die IRI-Ergebnisse analysiert (Abbildung 20), auch wenn diese in die Hypothesen nicht direkt einfließen. Auch hier zeigen Männer und Frauen ähnliche Werte.

Figure 20 Pretest: IRI

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2023

Final wurden die Ereignisse analysiert, die zu Stress führen können (Abbildung 21). Hier erkennt man, dass Männer mehr auf die kulturellen Unterschiede, Erwartungen und Ansprüche, Zusammenarbeit mit Behörden, Budgetierung, Ausstattung des Arbeitsplatzes und dem Verwaltungsaufwand reagieren. Bei Frauen sind die Lernwiderstände bedeutsamer.

Figure 21 Pretest: Ereignisse, die zu Stress führen

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2023

4 Durchführung der Haupttestung und Untersuchungsergebnisse

Die Durchführung der Haupttestung wurde im November und Dezember 2023 auf der gleichen Onlineplattform und nach den gleichen Richtlinien wie der Pretest durchgeführt (Kapitel 3.1.3 und 3.1.7).

In diesem Abschnitt werden die finalen Werte der Haupttest-Erhebung analysiert. Die Stichprobe der finalen Untersuchung beträgt Fälle, was deutlich über die laut der Power-Analyse benötigten Stichprobe hinausgeht und damit als valide zu werten ist.

4.1 Deskriptive Analyse

Wie im Pretest wird in dieser Analyse mit der Beschreibung der Stichprobe begonnen. Es gibt in der Stichprobe Männer und Frauen (Tabelle 14 und Abbildung 22). Die Stichprobengröße ist laut den Ergebnissen der Poweranalyse ausreichend.

Table 14 Stichprobenbeschreibung: Haupttest, Geschlecht

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2024

Figure 22 Stichprobenbeschreibung: Haupttest, Geschlecht

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2024

Wie im Pretest, ist die Mehrheit der Befragten (177 Personen aus 253) ehrenamtlich tätig (Tabelle 15). Diese Tendenz ist ungefähr gleich bei Männern und bei Frauen (Abbildung 23).

Table 15 Stichprobenbeschreibung: Haupttest, Beschäftigungsverhältnis

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2024

Figure 23 Stichprobenbeschreibung: Haupttest, Beschäftigungsverhältnis

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2024

Wie im Pretest ist die Stichprobe vorwiegend mit Teilnehmern jüngeren Alters vertreten: 160 von 253 Personen sind zwischen 20 und 30 Jahren alt (Tabelle 16). Die Situation in den Gruppen von Frauen und Männer ist sehr ähnlich, wie man aus dem Balkendiagramm in der Abbildung 24 entnehmen kann.

Table 16 Stichprobenbeschreibung: Haupttest, Alter

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2024

Figure 24 Stichprobenbeschreibung: Haupttest, Alter

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2024

Nach der Beschreibung der Stichprobe des Haupttests folgt die inferenzstatistische Prüfung der Hypothesen.

4.2 Inferenzstatistische Analyse

In diesem Abschnitt werden die Hypothesen der Forschung auf Basis der Stichprobe der Haupttestung analysiert. Es wird wiederum mit den vorbereitenden Metriken angefangen, um sicherzustellen, dass die Kriterien der Forschung erfüllt sind.

In der nachfolgenden Tabelle 17 sind die Ergebnisse der Reliabilitätsanalyse zu finden. Dank der größeren Stichprobe sind die Werte der internen Konsistenz viel stabiler und befinden sich fast immer über dem Schwellenwert von 0,7. Kleine Abweichungen sind bewusst anzunehmen, da es sich bei der Auswertung um die etablierten Fragebögen handelt.

Table 17 Reliabilitätsanalyse der latenten Variablen, Haupttest

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung, 2024

Wie schon im Pretest erwähnt, wurden die Variablen im Rahmen der CFA gebildet. Die Faktorenanalyse basiert auf der Analyse der Korrelationsmatrix der einzelnen Variablen und bildet die latenten Variablen als lineare Kombination der Items. Weiter werden die Hypothesen der Forschung analysiert.

Bei der ersten Hypothese handelt es sich um die intrinsische Motivation. In der Abbildung 25 findet man die Mittelwerte der KIM-Skala für Männer und Frauen. Anders wie im Pretest werden hier nicht nur die Gesamtwerte, sondern auch die einzelnen Facetten analysiert. Man muss hier beachten, dass die im Rahmen von CFA berechneten Werte standardisiert sind, also der Mittelwert von 0 und die Standardabweichung von 1 haben. Somit sieht man in der Abbildung 25 die Abweichungen von einer Mittellinie. Man erkennt, dass die einzelnen Facetten seht unterschiedlich ausfallen: Wenn bei Frauen die Motivation basierend auf das Interesse eher positiv dargestellt wird, ist diese bei Männern eher negativ. So kann ausgesagt werden, dass Interesse und Wahlfreiheit eher für Frauen wichtig sind und Druck und Kompetenz für Männer (bei der Kompetenz sind die Werte eher von Null nicht unterschiedlich). Der Gesamtscore ist bei Frauen etwas höher als bei Männern.

Figure 25 Hypothese 1: Haupttest

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2024

Diese Befunde werden inferenzstatistisch analysiert. Dadurch, dass die beiden Gruppen deutlich über 30 Personen liegen, entfällt die Prüfung der Voraussetzungen und man kann ohne Weiteres den t-Test für unabhängige Stichproben anwenden (Gaciu, 2020).

In der nachfolgenden Tabelle 18 werden die Summary Statistiken pro Gruppe noch einmal zusammengefasst.

Table 18 Hypothese 1: Haupttest, Kennzahlen

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2024

In der Tabelle 19 befinden sich die inferenzstatistischen Prüfungen.

Table 19 Hypothese 1: Haupttest, t-Test

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2024

Aus den Tabellen erkennt man:

Skala KIM Interesse: Frauen haben signifikant höhere (M=0,55) Werte, als Männer (M=-0,42), .

Skala KIM Kompetenz: es besteht kein signifikanter Unterschied zwischen Frauen (M=0,00) und Männern (M=0,00).

Skala KIM Wahlfreiheit: Frauen haben signifikant höhere (M=0,37) Werte als Männer (M=-0,31), .

Skala KIM Druck: Frauen haben signifikant niedrigere (M=-0,40) Werte als Männer (M=0,40), .

Skala KIM Gesamtscore: Frauen haben signifikant höhere (M=0,43) Werte als Männer (M=-0,40), .

Die Hypothese 1 wird somit bei der Haupttestung bestätigt. Die intrinsische Motivation spielt bei Frauen eine signifikant höhere Rolle, besonders in den Aspekten des Interesses und der Wahlfreiheit. Bei Männern ist der Aspekt der Druck signifikant wichtiger. In dem Aspekt der Kompetenz unterscheiden sich die Geschlechter nicht.

In der zweiten Hypothese wird die moderierte Regression angewendet. Der Moderator hier ist die Variable ‚Geschlecht‘, welche den Zusammenhang zwischen intrinsischer Motivation und den Stresssymptomen beeinflusst.

Man sieht, dass das Regressionsmodell in Tabelle 20 insgesamt signifikant ist:

Table 20 Hypothese 2: Haupttest, ANOVA

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2024

Auch die einzelnen Regressoren (auf- bzw. abgerundet) sind signifikant (Tabelle 21). Die Stresssymptome haben einen signifikant negativen Einfluss auf die intrinsische Motivation: Somit folgt, dass je höher die Stresssymptome sind, desto niedriger ist die intrinsische Motivation, unabhängig vom Geschlecht.

Der Moderator ist auch signifikant und positiv: Somit folgt, dass für Frauen (da Frauen mit 2 und Männer mit 1 kodiert wurden) der oben beschriebene Einfluss noch stärker wird. Die Stresssymptome wirken auf Frauen signifikant stärker als auf Männer. Die Hypothese 2 wird somit im Rahmen der Haupttestung bestätigt.

Table 21 Hypothese 2: Haupttest, Koeffizienten

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2024

Bei den Hypothesen 3 bis 6 wird ebenso der Unterschied zwischen Männern und Frauen statistisch analysiert. Hier, wie in der Hypothese 1, wird der t-Test für die unabhängige Stichprobe angewendet ohne die Prüfung der Voraussetzungen, da die Stichprobe über 30 Personen groß ist.

In dem Balkendiagramm in Abbildung 26 sowie in der Tabelle 22 findet man die Kennwerte der Gruppe. Auch hier sind die Balkendiagramme als Abweichungen von einem gemeinsamen Mittelwert von Null zu verstehen. Frauen haben höhere Werte bei positivem Denken und sozialer Unterstützung. Männer haben höhere Werte in der aktiven Stressbewältigung. Im Alkohol und Zigarettenkonsum unterscheiden sich die Gruppen kaum, da die Gruppenmittelwerte eher nah an Null liegen.

Figure 26 Hypothesen 3 bis 6: Gruppenvergleich

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2024

Table 22 Hypothesen 3 bis 6: Gruppenvergleich

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2024

Es folgt die Prüfung mit der schließenden Statistik in Tabelle 23. Alle Signifikanzen oder p-Werte sind über dem Schwellenwert von 5% oder 0,05.

Table 23 Hypothesen 3 bis 6, t-Test

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2024

Somit sind alle Tests zu den Hypothesen nicht signifikant. Es bestehen keine Unterschiede zwischen Männern und Frauen bezüglich der Copingstrategien. Die Hypothesen 3 bis 6 werden abgelehnt.

Wie im Pretest werden hier noch mal die weiteren Metriken analysiert, die nicht direkt in den Hypothesen vorkamen.

Figure 27 Haupttest: IRI

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2024

Wie man erkennen kann, unterscheiden sich die Geschlechter in IRI ebenso nicht stark: Frauen (MW=3,62) haben einen etwas höheren Wert als Männer (MW=3,55) (Abbildung 27). Die Unterschiede sind aber nicht signifikant (Tabelle 24 und 25).

Table 24 Haupttest: IRI, Kennzahlen

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2024

Table 25 Haupttest: IRI, t-Test

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2024

Schließlich werden die Stresssymptome pro Gruppe analysiert (Abbildung 28). Hier sieht man, dass Frauen empfindlicher auf Lernwiderstände reagieren und Männer gegenüber einem Verwaltungsaufwand. Der letzte Unterschied ist auch signifikant: Männer finden die Verwaltung tatsächlich stressiger als Frauen. Alle anderen Symptome unterscheiden sich in den Gruppen nicht (Tabelle 26).

Figure 28 Stresssymptome, Haupttest

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2024

Table 26 Stresssymptome, Haupttest, Mann-Whitney-U Test

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung mit SPSS, 2024

5 Diskussion

Stress ist in vielen Bereichen erkennbar, wenn eine Fülle an Faktoren Berücksichtigung erfordern. Diese erhöhen sich, wenn sie zusätzlich zu Standardaufgaben bewältigt werden müssen und (noch nicht) zu den Kernkompetenzen gezählt werden können. Diese Grundbelastungen wurden im Berufsfeld und der freiwilligen Tätigkeit der Erwachsenenbildung mit Migranten als determinierend bestimmt. Dabei wurde als zusätzlicher Faktor angenommen, dass sich Unterschiede bei Männern und Frauen in der intrinsischen Motivation zeigen und sich diese auch auf Stressresilienz unterschiedlich auswirkt. Die dazu formulierten beiden Hypothesen lauteten:

H1: Es gibt einen signifikanten Unterschied zwischen Männer und Frauen hinsichtlich der Variable Intrinsic Motivation Inventory.

H2: Der Zusammenhang zwischen den Variablen Intrinsic Motivation Inventory und Stresssymptome wird von der Variable Geschlecht signifikant moderiert.

Beide Hypothesen konnten aus der eigenen Forschung als bestätigt bestimmt werden. Dabei ist in der Geschlechtsunterscheidung bzw. bei der -gleichheit nicht von Stereotypen auszugehen (Treibel, 2006), wie sie von Brandstätter et al. (2018) anschaulich beschrieben werden.

„ Hätten wir die Aufgabe, die bestehenden Stereotype zum Verhältnis der Geschlechter und der Emotionalität zusammenzufassen, brächten wir die Debatte mit der Überschrift »Von der Emotionalität der Frau und der Rationalität des Mannes« ziemlich genau auf den Punkt. Weiblichkeit ist in der westlichen Kultur aufs Engste mit dem Konzept der Emotionalität verflochten. Frauen sind diejenigen, von denen wir glauben, dass sie über die beinahe exklusive Fähigkeit verfügen, Gefühle intensiv zu erleben und ihnen entsprechenden Ausdruck zu verleihen, die eigenen Gefühle anderen Personen erfolgreich zu kommunizieren und wiederum eine starke Anteilnahme an den Gefühlen anderer zu zeigen. Die stets vernunftgeleiteten Männer sind hingegen Herr ihrer Gefühle, sie kontrollieren sie und unterdrücken sie gegebenenfalls. Diese stereotypen Geschlechterbilder bezüglich der Emotionalität spiegeln die gesellschaftlich gegebenen Meinungen und Überzeugungen wider, wie sich Frauen und Männer unterscheiden (sollen). “ (Brandstätter et al., 2018, p. 267)

Dabei ist zusätzlich zu eruieren, ob diese Unterschiede nur für diese Aufgaben bzw. dieses Berufsfeld typisch ist oder sich auch in anderen Bereichen mit ähnlichen stark intrinsisch motivierten Berufen abgleichen und bestätigen lässt.

Beer et al. (2020) haben in einer Studie zu Lehramtsstudenten der Primarstufe (n=195), die sich im Einstieg in das Berufsleben befinden, ermittelt, dass sich die Belastungen in der aktiven Berufsphase im Vergleich zum reinen Studium erhöhen. So konnte bei den Personen (Anmerkung: Hoher Anteil von Frauen im Bereich) ermittelt werden, dass sie eine höhere psychische Erschöpfung, höhere Anforderungen, negative Auswirkungen im Privatleben und Arbeitsüberforderung feststellen. Aus den Ergebnissen konnte zudem ermittelt werden, dass sich auch allgemein der empfundene gesundheitliche Zustand zunehmend verschlechtert.

Daher wurde in der Forschung eine genderorientierte Einteilung von Frauen und Männern präferiert, die soziale Eigenschaften den biologischen gegenüberstellt (Sauer, 2013). Sauer betont:

„ Die Unterscheidung zwischen „sex“ und „gender“ ist also vornehmlich eine heuristische, die deutlich machen soll, dass Geschlechterbilder, Erwartungen und Zumutungen an Männer und Frauen nicht biologisch determiniert, sondern gesellschaftlich konstruiert und mithin veränderbar sind. Die Unterscheidung soll Frauen wie auch Männern die Möglichkeit (zurück-)geben, ihr Schicksal – d. h. ihre Lebensentwürfe – zumindest partiell selbst in die Hand zu nehmen. “ (Sauer, 2013, p. 76)

Durch diese Betrachtung entfallen dominierende, biologisch-definierte Stereotype, dennoch kann von Unterschieden in weiblichen und männlichen Verhaltensweisen gesprochen werden (Treibel, 2006).

So ergeben sich nachgewiesene Unterschiede im Emotionsausdruck, der sich körperlich und mimisch nachweisen lässt. Zudem werden unterschiedliche emotionale Situationen ebenso unterschiedlich verarbeitet. Dabei ist aber zu betonen, dass sich das Erleben von positiven und negativen Ereignissen nicht unterscheidet (Brandstätter et al., 2018). Der Umgang variiert und stellt dabei unterschiedliche Auswirkungen auf die intrinsischen Motivation her. Die Ergebnisse der eigenen empirischen Datenerhebung haben einen Unterschied gezeigt, der mit Ergebnissen aus Erfahrungsberichten in der medizinischen und soziologischen Forschung übereinstimmt (Fujita et al., 1991; Fischer und Manstead, 2000; Hess et al., 2000). Emotionalität und besonders der Umgang und das Nachdenken über negative Ereignisse mit negativen Emotionen mit Selbstbezug wie Verlegenheit, Schuld und Scham ist in den Forschungen eher weiblich geprägt und hat dadurch auch schneller einen negativen Effekt auf die Motivation und einen höheren Stressfaktor. Dies ist jedoch immer auch situativ und individuell zu betrachten und kein pauschales Ergebnis. Einzig die Tendenz dazu ist hier nachgewiesen.

Bei den Copingstrategien ergeben sich aus der Forschung heraus keine signifikanten Unterschiede, so dass die aufgestellten Hypothesen als nicht bestätigt angesehen werden können. Die Hypothesen sind noch einmal nachfolgend aufgeführt.

H3: Es gibt einen signifikanten Unterschied zwischen Männer und Frauen hinsichtlich der Variable Coping Positives Denken.

H4: Es gibt einen signifikanten Unterschied zwischen Männer und Frauen hinsichtlich der Variable Coping Alkohol und Zigarettenkonsum.

H5: Es gibt einen signifikanten Unterschied zwischen Männer und Frauen hinsichtlich der Variable Coping Soziale Unterstützung.

H6: Es gibt einen signifikanten Unterschied zwischen Männer und Frauen hinsichtlich der Variable Coping Aktive Stressbewältigung.

In der medizinischen Psychologie wird in Forschungsansätzen von evolutionären Determinanten menschlichen Verhaltens ausgegangen, die als anerkannte Konstante gelten.

Dabei wird davon ausgegangen, dass bestimmte Emotionen kultur-, alters- und geschlechtsübergreifend als universell gelten. Zu diesen Basisemotionen gehören Freude, Überraschung Ärger, Ekel, Furcht und Trauer. Ihre Ausprägung ist dabei aber auch von Erfahrungen, Konditionierung und Resilienz abhängig. Eine Situation kann somit positiv oder neutral bewertet werden oder negativ. Dadurch werden sekundäre Erwartungen oder Haltungen hervorgerufen, die auch negative Stresssymptome bei einer negativen Einschätzung hervorgerufen werden (Brandstätter et al, 2018).

Verbunden mit einer intrinsischen Motivation ist bei einer Tätigkeit mit einem Unterstützungs- bzw. Helfercharakter ein verstärktes Bedürfnis Menschen zu helfen, die als hilfsbedürftig erkannt werden. Das eigene Handeln ist dabei ausgerichtet auf ein Konzept der eigenen Wirksamkeit, was gleichbedeutend ist mit dem Gedanken, dass man die Ursache für eine selbsterkannte positive Veränderung ist (Rheinberg und Engeser, 2018). Bestimmt man diese Haltung in Beziehung zu einer Situation Lehrkraft und Lernender, dann erwartet die Lehrkraft eine positive Resonanz auf die eigenen Handlungen und Tätigkeiten. Entfällt diese Resonanz oder verkehrt sich ins Negative, dann kann es dazu führen, dass die intrinsische Motivation korrumpiert wird und schwindet. Das kann zwei Effekte haben. Erstens geht man ohne Erwartungshaltung an die Tätigkeit und es ist unerheblich, ob ein Erfolg generiert wird. Zweitens können Selbstzweifel aufkommen, ob man mit der eigenen Art und den Handlungen einen positiven Effekt auf seine Umwelt erzeugen kann. Dies kann sich bis in den Bereich der Depression steigern und damit zu einem chronischen Effekt entwickeln, der nur durch externe professionelle Hilfestellung beseitigt werden kann.

Die Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft hat 2014 ein Gutachten vorgelegt, dass sich mit der Thematik Burnout bei Lehrberufen befasst. Burnout wird hier jedoch nicht als Einzeldiagnose verstanden, sondern dient als ein Überbegriff für verschiedene Ausformungen von psychischer Belastung wie Angsterkrankungen, Depressionen, psychosomatischen Störungen und Suchterkrankungen. Aus zusammengefassten Ergebnissen vorangegangener Studien wurde ermittelt, dass Lehrberufe überdurchschnittlich als belastend empfunden wurden und einen höheren Grad an Erschöpfungszuständen aufwiesen. Dies drückt sich auch in den Ausfalltagen aus, die bei diesen Symptomen bei Lehrkräften ebenfalls hoch lagen, jedoch viele helfende Berufe betrafen (VBW, 2014). Daraus ableitend, sind Indizien erkennbar, dass sich stark intrinsisch motivierte Arbeitsfelder häufiger in der Ausübungszeit in eine negative Wahrnehmung entwickeln.

Sisolefsky et al. (2017) haben hierzu Forschungen aus dem Bereich des Gesundheitswesens herausgegriffen und sind zusammengefasst zu einer erkannten Tendenz von höheren Belastungen und Burnout-Symptomen gekommen. Die Verbindung des helfenden Berufs und den Anfälligkeiten erscheint somit symptomatisch häufiger aufzutreten.

Die Professionalisierung von Integrationsarbeit ist weiterhin ein extrem wichtiger Aspekt des sozialen Friedens und der gleichberechtigten Teilhabe von allen Gesellschaftsmitgliedern. Dabei sind die Anforderungen an Migranten und Flüchtlinge besonders hoch, aber ebenso essenziell für diese Bevölkerungsgruppen.

Die Integration von ausländischen Menschen, unerheblich ob Migranten oder Flüchtlinge, ist in Deutschland ein Feld, dass immer sehr in der Kritik stand und bis heute steht. Grimmig (2013) konstatiert vor der großen Welle von Menschen, die in das Land einwandern:

„ Empirische Studien zur Situation von Migranten in der Bundesrepublik weisen ihre wirtschaftliche, politische und rechtliche Benachteiligung sowie ihre Diskriminierung im Bildungssystem nach. Auch wenn sich in einigen Bereichen eine gewisse Angleichung der Lebensbedingungen von Einheimischen und Zugewanderten konstatieren lässt, ist die Situation der 2. sowie 3. Generation noch weit von einer Gleichstellung, insbesondere auf dem Arbeitsmarkt und im Bildungssystem, entfernt. “ (Grimmig, 2013, p. 53)

Sie stellt dabei aber auch fest, dass ein großer Anteil der Inlandsbevölkerung keine Nähe oder Kontakte zu eingewanderten Menschen sucht, vielmehr eine Vermeidung von Kontakten angestrebt wird (Grimmig, 2013).

Die Erwartungshaltungen der Aufnahmegesellschaften sind trotz der Vermeidung, bisweilen so determinierend, dass sie nie vollständig erfüllt werden können. Jäggi (2016) stellt fest, dass die Integrationsbemühungen und erbrachten -leistungen oftmals nicht oder nur sehr gering von der Aufnahmegesellschaft anerkannt werden.

„ Citizenship Education soll die Integration von Immigranten in den jeweiligen Einwanderungsstaat fördern. Damit wird häufig die Erwartung verbunden, dass sie Elemente nationaler Identität des aufnehmenden Staates annehmen oder zumindest als politische Handlungsgrundlage anerkennen. – Dass ein solcher Anspruch unter der Frage des Erhalts eigener kultureller Identität und hegemonialer Ansprüche kontrovers diskutiert wird, ist nahe liegend. “ (Zeuner, 2018, p. 669)

Bildung, Schule und Arbeit sind dabei Stützpfeiler der Lebensgestaltung, die jedoch erst erarbeitet werden müssen. Vor den real schon lange bestehenden Flexibilisierungsanforderungen an Arbeit und Bildung ergeben sich hier schon für die Inlandsgesellschaft immense Probleme.

„ Sich immer wieder den verändernden Technologien, die den Alltag durchziehen und flexibles Know-how am Arbeitsplatz erfordern, zu stellen, ist längst zur Gewohnheit geworden. Adaptieren und Anwenden von Inhalten gehören zum lebenslangen Lernen. Dazu zählt auch Anpassungsfähigkeit, denn ein stabiles wirtschaftliches Umfeld, das die Aussicht vermittelt, eine „Lebensstelle“ zu besetzen, ist derzeit in vielen Bereichen nicht gegeben. “ (Knoch, 2016, p. 197)

Dazu ist eine professionelle Unterstützung von Seiten der verantwortlichen Organisationen und freiwilligen Vereinen notwendig, um dies leisten zu können. Vor dem Hintergrund von zunehmender Ausländerfeindlichkeit und Populismus auf allen Ebenen der Mehrheitsgesellschaft sind diese Anforderungen an die Politik und Aktiven in diesen Bereichen schneller umzusetzen, da sich die gesellschaftliche Situation vor einem negativen Kipppunkt befindet.

Seit 2015 ist dies in der medialen Berichterstattung nachweisbar, die sprunghaft in Sendehäufigkeit wie auch -länge sich von der vorherigen Dekade fundamental unterschied. Dabei wurde deutlich, dass diese mediale Präsenz auch zu einer zunehmenden Ablehnungshaltung in der Gesellschaft führte. Brüggen et al. stellten in einer Untersuchung diesbezüglich fest:

„ Ungefähr ein Drittel der Deutschen bemängelte, dass die wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Folgen des Flüchtlingszuzugs zu negativ dargestellt werden, ein anderes Drittel bemängelte dagegen eine positive Verzerrung. “ (Brüggen et al, 2021, p. 21)

Solche allgemeinen Polarisierungen führen dann auch zu Spaltungen in der Gesellschaft, die im negativen Meinungsaspekt schnell in Stereotypen mündet und die Integrationsarbeit behindern. Dies ist besonders vor dem Hintergrund der zunehmenden privaten Medienkanäle bedenklich, da Inhalte zur Thematik sich nicht verifizieren lassen und damit die Gefahr von Fake-News zunimmt. Bei der jungen Generation ist dies besonders im Nutzungsverhalten der Fall und die Reflexion von Informationen und deren Urheber wird oft nicht hinterfragt (Gebel et al, 2021).

Die Negativwahrnehmung wird zudem auch durch statistisch belegbare Informationen und Daten befeuert. So stiegen 2024 die Zahlen von arbeitslosen ausländischen Menschen in Deutschland an und dadurch auch die Leistungsinanspruchnahme von Sozialleistungen (Brücker et al., 2024).

„ Da sich berufliche Beschäftigungsstrukturen aber offenbar langsamer verändern als dies die steigende Zahl der in den Bildungsinstitutionen Höherqualifizierten erforderlich macht und weil überproportional viele Migrantinnen und Migranten und Personen mit einfachem Bildungsabschluss keinen Zugang zu qualifizierten Berufspositionen haben, kommt es zur Inkongruenz von Bildungs- und Beschäftigungssystem und damit zu einem akuten Bedarf kompensatorischer Erwachsenen- und Weiterbildung von weniger qualifizierten Gruppen und Milieus. “ (Tippelt und Lindemann, 2018, p. 535)

Die Hintergründe zu einer solchen Entwicklung werden in öffentlichen Wahrnehmungen nicht vollständig hinterfragt, sind nicht im Wissen nachvollziehbar oder werden ignoriert. Dadurch erhöht sich auch die Gefahr des Populismus in Richtung eines wahrgenommenen Nicht-Integrieren-Wollens von Seiten der Migranten und Flüchtlinge. Die wahren Hintergründe durch hohe Verwaltungsbarrieren und fehlende Anerkennung von bestehenden Abschlüssen wie auch Sprachbarrieren oder zu geringe Ausbildung werden dabei kaum ins Feld geführt.

Solche Entwicklungen wirken sich auch auf die Migranten und Flüchtlinge aus, da die Ablehnung und negative Konfrontation sie in ihren Bemühungen um Integration und gesellschaftlicher Teilhabe frustriert. Wenn man dies in der Gesamtsituation der Gruppe sieht, dann kommen neben traumatischen Erlebnissen in der Heimat und der Flucht, diese Negativaspekte hinzu. Zeitgleich ist die Quote derjenigen, die einen positiven Bescheid über ein längeres Bleiberecht erhalten, in ganz Europa bei durchschnittlich 40% (EUAA, 2023). Da Integrationskurse in einigen Staaten verpflichtend sind (Süssmuth und Eisfeld, 2018), gehen die Teilnehmer vor dem Hintergrund eines verringerten Aufenthaltsstatus mit geringen Ambitionen in diese.

Dies wiederum beeinträchtigt die Lehr-Lern-Situation und ist als belastend für das Lehrpersonal wahrnehmbar. Dabei kommt vermehrt die gesundheitliche Situation der lernenden Menschen hinzu, die neben körperlicher Versehrtheit auch eine sehr starke psychische Zerrüttung aufzeigen. Anzenberger et al. haben hier für Österreich aufgezeigt, dass sich die gesundheitliche Situation der ausländischen Menschen schlechter ausnimmt, obwohl der Zugang zu gesundheitlichen Leistungen gewährleistet ist. Gründe liegen nach den Forschern in Sprach- und Informationsbarrieren, soziokulturelle Unterschiede und niedrigem sozioökonomischem Status (Anzenberger et al, 2015). Die Fähigkeit zu einer Resilienz ist unterschiedlich ausgeprägt und kann daher nicht genau in der tieferen Wirkung und einer auftretenden Exposition ermittelt werden (Masten, 2016). Dennoch ist sie ein wichtiger Punkt in der Betrachtung von Bildungsarbeit mit Migranten und Flüchtlingen für die Lehrkräfte, die damit umgehen müssen. Dies erfordert eine stärkere Förderung von Professionalität und die Zusammenarbeit in interdisziplinären Bereichen (Medizin, Psychologie, Soziologie und Pädagogik).

Wenn die bestehenden Strukturen der Lehrkräfte weiterhin auf einer ehrenamtlichen und nicht auf die Lehranforderungen ausgerichteten Ausbildung basieren sowie keine zusätzlichen Mittel zur Aufwandsentschädigung bereitgestellt werden (Süssmuth und Eisfeld, 2018), dann werden zunehmend weniger Personen diese wichtige Aufgabe übernehmen. Am Beispiel der Volkshochschulen in Deutschland zeigt sich dies exemplarisch.

„ Volkshochschulen realisieren ihre Angebote größtenteils mit freiberuflichen Lehrkräften. Vorausgesetzt wird ein waches Interesse an Fortbildung mit dem Ziel der kontinuierlichen Erhöhung von Professionalitäts- und Qualitätsstandards. Zu den gestiegenen Ansprüchen an Dozierende gehören insbesondere Kompetenzen im Umgang mit heterogenen Kursgruppen, wie sie für Volkshochschulen typisch sind und weiter zunehmen. Aus unterschiedlichen Teilnehmeransprüchen, Lernerwartungen und Zielsetzungen gilt es, produktive Lernsituationen zu erzeugen. “ (Süssmuth und Eisfeld, 2018, p. 777)

Zudem werden die vorhandenen Lehrkräfte ohne Professionalität schneller aussteigen und eine hohe Fluktuation bzw. Stellen-Vakanz entsteht. Vor dem Hintergrund der Zusammensetzung der ankommenden Menschen im kulturellen Hintergrund wäre vor allem eine höhere interkulturelle Kompetenz erforderlich, die einen elementaren Baustein in der Professionalisierung darstellt.

Die nachfolgende Abbildung 29 zeigt die Herkunftsländer und die Anzahl der Migranten und Flüchtlinge aus diesen Nationen für das Jahr 2022 in Europa auf. In Klammern befindet sich die Anzahl aus dem Jahr 2021 als Vergleich.

Figure 29 Ranking der Nationen, aus denen Personen nach Europa kommen (2022)

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Sabbati und Pradier, 2023, P. 1

Auffallend ist die hohe Zahl an Herkunftsnationen, bei denen ein ausgeprägter Kulturunterschied bestimmbar ist. Dazu gehören religiöse, gesellschaftliche wie auch prägende Erziehungserfahrungen, die mehrheitlich nicht deckungsgleich mit den europäischen Nationen sind. Zudem sind die ankommenden Personen in der Mehrheit männlich und überwiegend erwachsen (Sabbati und Pradier, 2023). Die Zielgruppen von integrativer Arbeit sind dabei auch in ihren Zusammensetzungen nicht homogen, sondern unterschiedliche Nationalitätenwie auch individuelle Wertevorstellungen und politische Tendenzen können hier schon Barrieren im Erfolg aufbauen (Fischer, 2018).

Wenn diese Personenkreise auf ein Lehrpersonal treffen, das bestimmte Basisfähigkeiten von interkultureller Kompetenz nicht aufweist, dann kann dies schnell zu Spannungen führen und die Mechanismen der Integration über Bildungswege scheitern lassen. Mecheril (2013) stellt schon damals in Bezug auf die erforderliche Kompetenz fest:

„ Interkulturelle Kompetenz wird nachgefragt als eine Art Sonderkompetenz für Professionelle, die in einer Weise mit Differenz und Fremdheit beschäftigt sind, die ihr übliches Bewältigungs- und Gestaltungsvermögen übersteigt. “ (Mecheril, 2013, p. 16)

Damit macht er auf eine zunehmende Belastung von Personen fest, die mit fremden Kulturen und Menschen aus weit entfernten Regionen arbeiten. Professionalisierung ist somit erforderlich, muss sich aber den aktuellen Gegebenheiten gesellschaftlicher Veränderungen anpassen. Tippelt und von Hippel stellen dazu fest:

„ Die zentralen Ordnungsgrundsätze der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, wie das Subsidiaritätsprinzip, der Träger- und Angebotspluralismus, die Flächendeckung und die Allgemeinzugänglichkeit der Angebote, die Freiwilligkeit der Teilnahme sowie die öffentliche Verantwortung beruhen auf einem breiten Konsens. Aber die mit dem sozialen Wandel sich rasch verändernden Problemlagen, die in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung immer wieder feststellbaren Konjunkturen von Themen und Zielgruppen verändern das Feld relativ rasch. In der Debatte um das Lebenslange Lernen haben darüber hinaus, gerade aus internationaler Sicht, die sich ergänzenden Bereiche des formalen, non-formalen und informellen Lernens an Bedeutung gewonnen. Sie unterscheiden sich nach dem Grad ihrer organisationalen Einbettung und Strukturierung sowie in der Vergabe von anerkannten Zertifikaten. “ (Tippelt und von Hippel, 2018, p. 7)

Integrationsarbeit sollte daher in einem ersten wichtigen Schritt dahin ansetzen, dass vorhandene Personen in den Gruppen der Migranten und Flüchtlingen gesucht werden müssen, die Kompetenzen aufweisen, die eine Lehrtätigkeit erlauben würden. Dies setzt besonders in den Sprachkompetenzen als Basis an. Dies würde eine bessere und einfachere integrierende Aktivierung in der Sprachvermittlung erbringen, die zunehmend erforderlich ist (Tippelt, 2018). Dazu wäre eine effizientere Datengrundlage bei den Migranten und Flüchtlingen notwendig, die eine Transparenz der Qualifikationen bietet und durch den Qualifikationsrahmen schnellere Akzeptanz dieser Kompetenzen ermöglicht (Edelmann und Fuchs, 2018). Edelmann und Fuchs fordern in diesem Punkt:

„ Damit eine breite Akzeptanz von Zertifikaten in der Weiterbildung verwirklicht werden kann, ist es unerlässlich, dass Maßnahmen zur Qualitätssicherung und Standardisierung noch stärker gefördert und wissenschaftlich begleitet werden. Ebenso werden vor dem Hintergrund dynamischer Internationalisierungsprozesse eine gewisse Harmonisierung und ein gegenseitiger Bezug zwischen nationalen und europäischen Modellen der Messung und Zertifizierung von Kompetenzen in der Weiterbildung unumgänglich sein, auch wenn Vorgehensweisen zur Anerkennung in erster Linie nationalen Bildungszielen unterliegen. “ (Edelmann und Fuchs, 2018, p. 493)

Dazu wäre es erforderlich, eine europaweite einheitliche Datenbank zu erstellen, die diese Kompetenzen aufnimmt und national es möglich macht, Personen ausfindig zu machen und für den Bereich der Integrationsarbeit anzuwerben.

Ein bestehendes Argument in diesem Rahmen muss jedoch aufgeführt und relativiert werden. Oftmals wird davon ausgegangen, dass Migranten eine interkulturelle Kompetenz besitzen bzw. Grundlagen in sich tragen (Mecheril, 2013). Dies allein auf eine Wanderung von einer Heimatregion in ein neues Land als Kompetenz festzumachen, widerspricht dem Prinzip von interkultureller Kompetenz. Auch Migranten und Flüchtlinge müssen sich eine interkulturelle Kompetenz erarbeiten, wobei der Bildungsweg oft autodidaktisch und erfahrungsbezogen beschritten wird. Dies führt nur selten zu positiven Ergebnissen und mündet vermehrt in einer Abkehr von der Aufnahmegesellschaft. Eppenstein (2017) stellt die Grundanforderungen an interkulturelle Kompetenz und erfolgversprechenden Dialog zwischen den beiden Seiten dar.

„ Perspektiven der Anschlussmöglichkeiten und Anschlussfähigkeiten in das bestehende Bildungssystem sind zu ergänzen um Perspektiven der Verarbeitung biografischer Erfahrungen von Geflüchteten, sie sind zu ergänzen um Wissen um transnationale Bildungsbiografien und Perspektiven eines dialogisch und interkulturell ausgerichteten ‚Globalen Lernens‘ von Ansässigen und Geflüchteten. “ (Eppenstein, 2017, p. 148)

Die Anforderungen sind folglich von beiden Seiten zu leisten. Jedoch ist in der Konstellation zwischen Erwachsenenbildnern und Flüchtlingen bzw. Migranten zunächst die Erwartungshaltung auf die Lehrenden ausgerichtet. Dies sowohl bei Auftraggebern und Arbeitgebern wie auch bei den Migranten und Flüchtlingen. Wenn in dieser Konstellation eine Professionalisierung und eine sich damit entwickelnde Resilienz der Lehrenden fehlt, dann ist die Stresssituation hoch und es werden unterschiedliche (positive wie auch negative) Coping-Strategien aufgebaut.

Für den Forschungsbereich ist elementar, dass Ergebnisse der Forschung innerhalb eines integrativen Rahmenmodells abgebildet werden können, „ […] das für begriffliche und konzeptuelle Schärfe sorgt, eine Systematisierung bestehender Forschung zulässt, den wechselseitigen Bezug der Studien aufeinander vereinfacht und als heuristischer Ausgangspunkt für weiterführende Forschung dienen kann. “ (Cramer et al., 2018, p. 3)

Um dem gerecht werden zu können, ist die Implikation der eigenen Ergebnisse der Forschung auf das Integrative Rahmenmodell zu Belastungen, Ressourcen und Folgen der Lehrerbeanspruchung nach den Forschern Cramer, Friedrich und Merk (2018) abzubilden, um Ressourcen und Belastungen festzustellen und daraus persönliche wie auch berufliche Folgen sichtbar zu machen. Aus den ermittelten Ergebnissen können somit Empfehlungen ausgesprochen werden, die eine determinierende und nicht nur deskriptive Wirkungen besitzen. Dabei ist die Komplexität des Modells bewusst in Kauf genommen worden, da das Modell erhebliche Vorteile bietet.

„ Gleichwohl vermag das Rahmenmodell den komplexen Prozess der Entstehung und der Folgen von Beanspruchung theoretisch breit zu fassen. Inhaltlich präferiert das Rahmenmodell weder die Bedingungsseite von Beanspruchung noch die Seite der Beanspruchungsfolgen. Auch wird versucht, eine Balance zwischen personalen und den bislang unterrepräsentierten beruflichen Variablen zu schaffen. Insofern darf das integrative Rahmenmodell nicht als direkte Grundlage für eine empirische Studie missverstanden werden, sondern dient vielmehr dem Schaffen einer geordneten Übersicht über die existierenden Konstrukte, Variablen und empirischen Befunde. “ (Cramer et al., 2018, p. 16)

Das Modell soll hier für das bessere Verständnis noch einmal grafisch aufgeführt werden.

Figure 30 Integratives Rahmenmodell zu Belastungen, Ressourcen und Folgen der Lehrerbeanspruchung

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Cramer et al., 2018, p. 14

Personale Belastungen im ausgewählten Berufsfeld wurden empirisch erfasst. Die Parameter waren:

- Unterrichtsstörungen
- Kulturelle Unterschiede der Teilnehmer
- Gesundheitliche Probleme der Teilnehmer (physisch und psychisch)
- Lernwiderstände der Teilnehmer
- Erwartungen und Ansprüche der Teilnehmer
- Zusammenarbeit mit Behörden und Institutionen
- Budgetierung des Bildungsprojekts
- Ausstattung des Arbeitsplatzes
- Verwaltungsaufwand

Festgestellt werden konnte aus den Ergebnissen, dass Männer etwas mehr störend die kulturellen Unterschiede sowie Erwartungen und Ansprüche der Teilnehmer, Zusammenarbeit mit Behörden, Budgetierung, Ausstattung des Arbeitsplatzes und den Verwaltungsaufwand wahrnehmen. Bei Frauen sind die Lehrwiderstände bedeutsamer. Signifikant sind die Unterschiede nicht gewesen, so dass man keinen generellen geschlechtsspezifischen Unterschied resümieren kann.

Bei den allgemeinen Störungen im Unterricht kann man keine teilnehmerspezifischen Unterscheidungen vornehmen, da Unterrichtssituationen generell, also unabhängig von Teilnehmenden, immer auftauchen und damit allgemeiner Bestandteil von Arbeitsflussunterbrechungen sind. Diese wurden bei beiden Gruppen gleich bewertet und lagen in einem niedrigeren Bereich.

Relevanter sind teilnehmerbezogene Aspekte, die auf das Befinden der Lehrkräfte einwirken. Sie sind in der Erwachsenenbildung mit Migranten für die Forschung daher besonders wichtig.

Kulturelle Unterschiede bei den Teilnehmern sind ein Faktor, der die Homogenität von Lerngruppen und ihrer Leistungsfähigkeit beeinflussen kann. Homogene Gruppen sind im Bereich der Lernleistung additiv in ihrem Verständnis von Inhalten und der gegenseitigen Kooperation. Dies bedeutet, dass die Lerninhalte einheitlicher verstanden oder bei Unverständnis mit anderen Methoden oder Materialien einheitlicher vermittelt werden können. Untereinander sind die homogenen Gruppen eher bereit Hilfeleistungen für andere zu erbringen und damit einen eigenständigen Prozess zur Anpassung an das Lernniveau der ganzen Gruppe zu leisten. Die Lehrkraft ist weniger in der Position der Alleinvermittlung, sondern kann sich in Lernphasen auf anleitende Methoden beschränken. Heterogene Gruppen gelten bei gelingenden Kooperationen als multiplikativ, da sie aus unterschiedlichen Vorbegabungen und Lernleistungen andere Gruppenmitglieder mitziehen können und die Lernfähigkeit erhöhen. Gleichzeitig sind diese Konstellationen auch störanfälliger, was bei Rivalitäten, unvereinbaren Unterschieden etc. zu einem Scheitern der Lerntätigkeit und einer Resignation der Lehrkräfte führen kann (Szameitat et al., 2018). Daher ist die Zielgruppendefinition in der Erwachsenenbildung mit Migranten grundsätzlich in diesem Lehrbereich determinierend und sollte eine mögliche Homogenisierung von Lehrgruppen beinhalten, wenn dies möglich ist (Fischer, 2018).

Bei den abgefragten Lernwiderständen ist die kulturelle Position der Teilnehmer ebenso ein bestimmender Faktor bei der Zusammensetzung von Gruppen und der Besetzung mit Lehrkräften. Betrachtet man hierbei die gesetzliche Bestimmung zur Pflichtteilnahme an Integrationskursen, dann kollidieren diese Bestimmungen bisweilen mit den persönlichen Sichtweisen von erwachsenen Migranten. Dies hängt mit dem Bewusstsein und der Wahrnehmung des unterschwelligen Erziehungsgedanken zusammen, den solche Maßnahmen in sich tragen. Erwachsene Menschen sehen sich als mündig an und lehnen dies von vornherein ab und sind somit lernresistent, was den Erfolg von Maßnahmen unterminiert und in Frage stellt (Meueler, 2018). Dabei kann es geschehen, dass durch Lehrkräfte erst diese Widerstände mühselig beseitigt werden müssen, was eigentlich nicht zu den Aufgabenbereichen gehört. Zudem kann dies die Frustration der Lehrkräfte sehr schnell in einen Bereich lenken, der zu einer allgemeinen und pauschalisierenden Einstellung gegenüber Migranten in Lehr-Lern-Situationen führt.

Kommt noch eine starke kulturelle, gesellschaftliche Prägung bei Teilnehmern hinzu, wie bspw. bei stark patriarchalischen Strukturen, dann kann dies bei einer weiblichen Lehrkraft einen sehr hohen Ablehnungseffekt erzielen. Solche Konstellationen klingen vielleicht im ersten Augenblick als zu pauschal, sind jedoch Realität und sollten Berücksichtigung in den Gruppenkonstellationen und der Lehrkraftauswahl besitzen, um einen Erfolg der Integrationsarbeit zu erreichen. Determinierend ist die klare Vermittlung von Inhalten, die aufzeigen, dass sich die Aufnahmegesellschaft definitiv von anderen Kulturen ohne eine Wertung unterscheidet.

Auf der Basis der dargestellten Problemfaktoren ergeben sich im Modell Anforderungen an erforderliche Ressourcen. Diese betreffen sowohl die einzelne Lehrkraft als auch den organisationalen Rahmen, in dem die Arbeit stattfindet. Cramer et al. nennen hier:

- Berufliche Selbstwirksamkeit
- Classroom Management
- Professionswissen
- Kollegiale Unterstützung
- Wertschätzung durch Leitung, Schüler und soziales Umfeld

Daher sind auch in der Erwachsenenbildung grundlegende Ausbildungsstrukturen erforderlich, die inhaltliches Wissen, Methodennutzung und einen Zertifizierungsrahmen bzw. anerkannten Abschluss beinhalten. Empfehlungen in diesem konkreten Berufsbereich werden nachfolgend aufgeführt.

5.1 Empfehlungen für die Praxis

Arbeitende in der Erwachsenenbildung im Bereich Integration von Flüchtlingen und Migranten sind stark intrinsisch motiviert und erleben ihre Arbeit als wichtig und sinnvoll. Sinn der Arbeit differiert aber bisweilen mit dem Sinn in der Arbeit (Hardering et al., 2016). Hier ist der Erfolg ein wichtiger Faktor der Motivation fördert. Zudem gilt es positives Feedback aus der unmittelbaren Umwelt zu erhalten, was den Auftraggeber bzw. Arbeitgeber als auch die Lernenden einschließt. Dadurch ergibt sich eine Kette von Wahrnehmungen und Erfahrungen, die den Sinn in der Arbeit bestimmen.

Hardering et al. (2016) haben hierzu drei Bestimmungskriterien bestimmt, nach denen der Sinn der Arbeit bestimmt wird.

- Sinnvolle Arbeit als nützliche Arbeit: Die Arbeit, die verrichtet wird, wird gesellschaftlich als erforderlich und allgemein nutzenbringend angesehen.
- Sinnvolle Arbeit als gute Arbeit: Arbeit, die bei der Ausführung ein Sinnerleben erzeugt. Sie ist nach Hackman und Oldham (1980) von der Aufgabenkomplexität, Ganzheitlichkeit und Bedeutsamkeit der Aufgabe abhängig.
- Sinnvolle Arbeit als subjektiv bedeutsame Arbeit: Subjektorientierte Bedeutsamkeit und Sinnhaftigkeit der Arbeit ist von vielen Faktoren geprägt, die individualisiert sind und nur durch eine übergreifende Cluster-Bildung erfasst werden können. Erfahrungen von Selbstwirksamkeit, Erfolg, Anerkennung und der Sichtbarkeit der Arbeitsergebnisse sind hier wichtige übergeordnete Faktoren.

Jungk und Morrin (2017) haben für Österreich im Rahmen der Flüchtlingswelle 2015 ein Forschungsprojekt durchgeführt, bei dem es um Ressourcen, Erwartungen und Erfahrungen von ehrenamtlichen Helfer/-innen in pädagogischen Settings geht. Dabei haben sie festgestellt, dass die hauptamtlichen Mitarbeiter, die mit Freiwilligen arbeiten, kaum Kenntnisse über Motive, Ressourcen, Haltungen, Handlungen sowie die Akzeptanz dieser Leistungen und Interaktionen bei Geflüchteten besitzen. Die Freiwilligen geben ihre Motivation zu ihrem Engagement mit Interesse an Menschen anderer Herkunft und an Minderheiten haben und offen sind gegenüber Unbekanntem an.

Dies sind gute Basen, aber letztlich wird aus eigener Sicht konstatiert, dass diese Motivationen nicht ausreichend sind, um die multiplen und individuellen Problemfelder von Migranten und Flüchtlingen voll zu erfassen.

Kessler und Fritsche (2018) haben in ihren Studien im Bereich der Sozialpsychologie festgehalten, dass es alltägliche Kompetenzen erfordert, um mit anderen Menschen in Kontakt zu treten und zu interagieren.

„ Um sich im „sozialen Dschungel“ zurechtzufnden, sind komplexe Denkprozesse erforderlich. Wir müssen nicht nur die Wirkungen unseres Verhaltens auf Andere abschätzen, sondern auch bestehende Beziehungen und Koalitionen kennen und auf dieser Grundlage die Reaktionen der Anderen und möglicherweise folgende Interaktionssequenzen antizipieren […]. “ (Kessler und Fritsche, 2018, p. 2)

Daraus folgt, dass soziale Interaktion immer einer Analyse von Regeln und Erwartungen unterzogen wird. Adaptiert auf die Erwachsenenbildung ist es daher ebenso erforderlich, dass eine Analyse erfolgt und daraus Maßnahmen abgeleitet werden. Diese betreffen insbesondere Vorwissen, Professionalität im Umgang mit heterogen Gruppen und interkulturelle Kompetenz, die in der Integrationsarbeit eine Kernkompetenz darstellen sollte. Bloße Neugier reicht hier nicht aus.

Zudem müssen sich Erwachsenenbildner bewusst sein, dass Personen aus dem Kreis der Migranten neben den kulturellen Unterschieden auch gesundheitliche Probleme besitzen (physisch wie auch psychisch), die eine hohe Sensibilität und Verhaltensbeeinflussung bei Migranten hervorrufen kann.

Somit sind zwei determinierende Faktoren für die Ausbildung und Profession von Lehrkräften in diesem Bereich bestimmt, die erforderlich sind, um erfolgreiche und nachhaltige Integrationsarbeit leisten zu können. Diese ist bei Quereinsteigern ohne Erfahrung mit den Ansprachegruppen und in den meisten Fällen noch weniger bei Freiwilligen gegeben. Daher ist für die Arbeit mit Migranten eine vorab durchzuführende Schulung in den beiden Bereichen ‚interkulturelle Kompetenz‘ und ‚psychologischer Umgang mit traumatisierten Personen‘ unabdingbar. Wenn diese Grundlagen nicht gegeben sind, dann werden in diesem relevanten Bereich die Lehrkräfte unvorbereitet in Stresssituationen geführt, die dann zu Frustrationen und weitreichenderen gesundheitlichen Problemen führen. Im Sinne der Public Health sind solche systemrelevanten Berufe zunehmend gesundheitsorientierter für die Arbeitnehmer auszugestalten, um einerseits die Resilienz durch gezielte Coping-Strategien bei den Arbeitnehmern zu erhöhen und gleichzeitig einen großen Bestand an professionell geschulten Arbeitnehmern zu haben, die den steigenden Zahlen von Migranten auf allen erforderlichen Ebenen die Integration nachhaltig und ohne Ablehnung ermöglichen können.

Grundlage dabei ist, zunächst zu erkennen, dass bestehende Denkmuster und Verhaltensweisen in erster Linie von der eigenen Perspektive aus betrachtet werden. Hier ist ein Umdenken erforderlich, wenn man mit Menschen aus differenten Kulturen interagiert. Die kulturvergleichende Psychologie geht dabei von einem ‚Differenzmodell‘ aus.

„ Das Differenzmodell betont demgegenüber die „Andersartigkeit“ fremden Denkens, ohne damit eine Wertung vornehmen zu wollen. In gewisser Weise entsprechen die beiden Denkmodelle der Unterscheidung zwischen der etischen und der emischen Perspektive. Erstere möchte Unterschiede in der Ausprägung auf universell gültigen Dimensionen kognitiver Fähigkeiten und Leistungen ermitteln, Letztere betont die Notwendigkeit einer kontextgebundenen oder „einheimischen“ Betrachtungsweise. Man geht hier davon aus, dass kognitive Leistungen stets die Bewältigung anstehender Probleme beinhalten und diese Probleme je nach kulturellem Kontext ganz unterschiedlicher Art sind. “ (Helfrich, 2019, p. 85f.)

Grundsätzlich kann man als Nichtspezialist in interkulturellen Bereichen nur von der eigenen Perspektive andere Denk- und Verhaltensmuster analysieren. Diese inneren Analysen führen dann zu Wertungen, die als feststehende Muster zunächst Bestand haben. Dies müssen jedoch nicht zwingend Stereotype sein, sondern sind oft auch individuell geprägt. Besteht der innere Antrieb (Motivation) diese Perspektiven zu erweitern, dann muss eine intensive Lernphase einsetzen, die andere Kulturen historisch, soziologisch, politisch wie auch religiös durchleuchtet. Dadurch verändern sich Denkmuster und Interpretationen von anderen Handlungs- und Denkweisen und können als internalisiertes Wissen in die Interaktion eingebunden werden. Man setzt hier den Begriff der ‚Kompetenz‘ an, der um den Faktor ‚Interkulturalität‘ erweitert wird.

Interkulturelle Kompetenz ist dabei eine Kernkompetenz in vielen Bereichen der Wirtschaft, Gesellschaft, Politik und Bildungssystemen des 21. Jahrhunderts. Sie setzt sich aus zwei dimensionalen Kernbereichen zusammen, die vermittelt werden müssen, um sie als Kompetenz auch als Handlungskompetenz nutzen zu können. Einerseits wird eine affektive Dimension der Kompetenz zugeordnet, „ […] die Einfühlung in und Sensibilisierung für fremde Kulturen sowie eine hiermit verknüpfte Sozialkompetenz umfasst. “ (Lüsebrink, 2016, p. 9). Andererseits besteht eine kognitive Dimension, die Wissen über kulturelle Werte und Kommunikationsstile beinhaltet (Lüsebrink, 2016). Da beide Dimensionen sehr weitläufig in ihrer Wahrnehmung sind und sich zahlreiche Einzelfacetten darin verbergen, ist eine Systematisierung von interkultureller Kompetenz unerlässlich. Inhaltlich konzentriert sich dabei die Basisarbeit als Vorbereitung von inhaltlicher interkultureller Kompetenz wie bei fast allen Lernerfahrungen auf der Dissonanz (Kammhuber, 2000). Um eine Dissonanz zu erfahren, ist entscheidend, dass das übliche Handeln an seine Grenzen stößt. Diese Lerntheorien gehen also davon aus, dass ein Lernerfolg nur möglich ist, wenn das bisherige Handeln nicht mehr zu einem erfolgreichen Resultat führt. Nur wenn die Person keine Handlungsoptionen mehr wahrnimmt, entwickle sie den Willen, neue Optionen zu erwerben (Straub 2010). Dies korreliert mit der Grundsituation, dass Lehrkräfte ohne eine adäquate und qualifizierte Ausbildung von eigenen Erfahrungswerten ausgehen, die nicht als ausreichend gelten. Dadurch sind Dissonanzen vorprogrammiert, da das eigene Wissen schnell mit der Realität kollidiert und erkannt wird, dass eigenes, untrainiertes und einseitig reflektiertes Wissen nicht ausreicht. Die Aufgabe der Lerninhaltsvermittlung als auch der Integrationsarbeit scheitern.

Die Resilienz von Lehrkräften ist mit einer Professionalisierung sicher höher, jedoch deckt sie nicht den zweiten Faktor ab, der das Verhalten und Denken von Migranten beeinflusst. Viele der in Deutschland angekommenen Menschen sind definitiv traumatisiert und nicht weniger auch physisch beeinträchtigt. Dies erschwert bei aller interkultureller Befähigung von Lehrkräften die Zusammenarbeit, da sich das Verhalten bisweilen diametral zu dem von gesunden Menschen zeigt. Kron (2019) hat in Bezug auf Stress und Komplexität festgestellt, dass die Rationalität bei extremen Situationen (er bezieht sich auf das Thema Gewalt) stark eingeschränkt ist. Emotionalität ist somit immer eine Unsicherheit in Arbeitsbereichen, die ein hohes Maß an Rationalität einfordern. Bezieht man dies auf den Bereich der Erwachsenenbildung mit Migranten, dann können unvermittelte, nicht kalkulierbare Verhaltensmuster Unsicherheiten auslösen, die Stress verursachen. Wenn dies den Lehrkräften nicht bewusst ist und sie auf solche situativen Unsicherheiten nicht vorbereitet sind, kann dies im schlimmsten Fall zu einer Eskalation führen. Dabei sind alle Beteiligten betroffen und es können bei der Lehrkraft Zweifel bezüglich der eigenen Fähigkeiten aufkommen und ein Missverständnis entstehen, da eigentlich ‚gute Absichten‘ existieren. Dies wiederum führt zu Demotivation und Verringerung des Selbstwerts. Ohne geeignete Coping-Strategien und einer organisationalen Unterstützung wird dies sehr schnell zu einer inneren und schließlich einer aktiven Kündigung führen. Dabei sind nachfolgende Beeinträchtigungen der Lehrkräfte noch nicht berücksichtigt.

Tacke und Drepper (2018) fordern von Organisationen im Erziehungs- und Bildungsbereich in der Struktur und den Grundbedingungen an Arbeit und Leistung eine stärkere Berücksichtigung aller erforderlichen Qualifikationen.

„ Organisationen übernehmen zunehmend spezifischere Aufgaben bzw. ‚erfinden‘ auch Aufgaben, die unter vormodernen Verhältnissen noch nicht durchführbar und denkbar waren. Evident ist die Abhängigkeit von Erziehung also vor allem dort, wo die Programme von Organisationen Qualifikationsbündel voraussetzen, die nur in langen und spezifischen Ausbildungsgängen erworben werden können. Wird zudem bedacht, dass große und komplexe Organisationen auf zahlreiche und heterogene Qualifikationsbündel angewiesen sind und sie überdies, etwa im Zuge von umweltbezogenen Strukturanpassungen, darauf angewiesen sind, Kompetenzen an einzelnen Stellen ergänzen oder austauschen zu können […]. “ (Tacke und Drepper, 2018, p. 85f.)

Für den Bereich der Integrationsarbeit mit Erwachsenenbildung mit Migranten ist je nach Anbieter, also vereinsorganisiert, öffentliche Institution oder private Institution, eine unterschiedliche Qualifikation von Lehrkräften erkennbar. Professionalisierung findet dort statt, wo sich auch finanzielle Möglichkeiten bieten. Quereinsteiger und Freiwillige besitzen zwar Qualifikationen, jedoch sind sie nicht mit erforderlichen Kompetenzen im Bereich der interkulturellen Kompetenz und dem Umgang mit stark heterogenen Gruppen (Kulturunterschiede, Unterschiede des Bildungsniveaus und gesundheitliche Barrieren) ausgestattet.

Wenn sich Integrationsarbeit auf einem von der Gesellschaft erwarteten erfolgreichen Rahmen bewegen soll, dann benötigt sie eine organisationale Struktur, die sich in der Ausbildung und auch im Studium als Fachbereich findet. Dabei ist eine übergeordnete Struktur der Bildungswege erforderlich, die relevante Ausbildungsbereiche beinhaltet. Gudykunst und Hammer haben schon 1983 ein Konzept entwickelt, das kulturallgemeine und kulturspezifische Elemente einer Ausbildung enthält (Abbildung 31). Es kann in dem vorgestellten speziellen Berufsbild angewendet werden und mit einzelnen methodischen Ansätzen vermittelt werden.

Figure 31 Klassifikationen interkultureller Trainings- und Lernmethoden

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Gudykunst und Hammer, 1983, p. 121

Inhaltliche Kompetenzen, die in einem umfassenden Curriculum enthalten und vermittelt werden müssten, sind nach dem anerkannten Kompetenzmodell von Bolten inhaltlich anzuwenden.

Affektive/emotionale Dimension:

- Ambiguitätstoleranz
- Frustrationstoleranz
- Fähigkeit zur Stressbewältigung und Komplexitätsreduktion
- Selbstvertrauen
- Flexibilität, Empathie, Rollendistanz, Vorurteilsfreiheit, Offenheit, Toleranz
- Geringer Ethnozentrismus
- Akzeptanz von/ Respekt gegenüber anderen Kulturen
- Interkulturelle Lernbereitschaft

Kognitive Dimension:

- Verständnis des Kulturphänomens in Bezug auf Wahrnehmung, Denken, Einstellung sowie Verhaltens- und Handlungsweisen
- Verständnis fremdkultureller Handlungszusammenhänge
- Verständnis eigenkultureller Handlungszusammenhänge
- Verständnis der Kulturunterschiede der Interaktionspartner
- Verständnis der Besonderheiten interkultureller Kommunikationsprozesse
- Metakommunikationsfähigkeit

Verhaltensbezogene/konative/praxische Dimension:

- Kommunikationswille und -bereitschaft i.S. der initiierenden Praxis der Teilmerkmale der affektiven Dimension
- Kommunikationsfähigkeit
- Soziale Kompetenz (Beziehungen und Vertrauen zu fremdkulturellen Interaktionspartnern aufbauen können

(Bolten, 2006, p. 63)

Die Verantwortung, die mit den Aufgaben übernommen wird, ist wegweisend für die weitere Einstellung von Geflüchteten und Migranten zu einer Integration. Gleichzeitig können schnelle Frustrationen durch Konflikte oder Misserfolge zu einem Rückzug von Quereinsteigern und Freiwilligen und Lücken in den Leistungen führen, die in der Gesamtarbeit nicht einfach ergänzend geschlossen werden können.

Jungk und Morrin (2017) haben in ihren Ergebnissen ermittelt, dass sich die Ehrenamtlichen und Freiwilligen von sich aus mehr Fort- und Weiterbildung wünschen.

„ Die Hälfte der Engagierten wünscht sich mehr Fachwissen, hierzu zählen Rechts-, Behörden-, aber auch Sprachkenntnisse. Die andere Hälfte der Themenwünsche bezieht sich auf Fähigkeiten, die mit der Persönlichkeit im Zusammenhang stehen (Selbstkompetenz) oder die soziale Interaktion betreffen (Sozialkompetenz). “ (Jungk und Morrin, 2017, p. 7)

Dies zeigt auf, dass sich die Selbstwahrnehmung der Kompetenzen nicht als so fest herausstellt, um die erforderlichen Leistungen in angemessener Weise zu erbringen. Somit ist Professionalisierung ein wichtiger Faktor der weiteren Integrationsarbeit in der Erwachsenenbildung. Als Hintergrund kann in diesem speziellen Fall nur eine gruppenorientierte Professionalisierung in Frage kommen, da verschiedene Fachbereiche auf ein gleichmäßiges Level angehoben werden müssen. In diesem Schritt folgt Professionalisierung einem kompetenzorientierten Rahmen, der einem akademischen Ausbildungskonzept folgt. In diesem Rahmen können in den Ausbildungswegen differenztheoretische Ansätze verfolgt werden, die aus einer Schnittmenge von Können und Wissen bestehen (Liszt, 2018). Ein solches Vorgehen sorgt für eine Selektion der Auszubildenden und ihren späteren Aufgabenbereichen in der Erwachsenbildung. Der Kern der interkulturellen Kompetenz manifestiert sich in den Worten von Bredella:

„ Wir können aus diesen Überlegungen schon erkennen, dass zur interkulturellen Kompetenz gehört, Menschen nicht als ein Exemplar ihrer Kultur zu betrachten, sondern ihnen zuzutrauen, neue Erfahrungen zu machen und kreativ zu handeln. Wir müssen den Mitgliedern der fremden Kultur zugestehen, was wir für uns selbst in Anspruch nehmen, nämlich, dass unsere Kultur nicht unser Verhalten determiniert, sondern einen Spielraum des Verhaltens eröffnet. “ (Bredella, 2010, p. 104)

Was die Erkenntnisse über physische und psychische Erkrankungen bei Migranten betrifft, so muss von 40% bis 60% der Migranten ausgegangen werden, die PTBS durch verschiedene Erfahrungen haben. Kriegsfolgen, Misshandlungen etc. sind ebenfalls in einem hohen Maß anzunehmen. Die Datengrundlagen beruhen auf Schätzungen, da keine validen Ergebnisse aufgrund von empirischen Untersuchungen national wie intranational nicht vorliegen (Johansson et al., 2015; Sachverständigenrat für Integration und Migration (SVR), 2024). Dies sind somit auch situative Grundlagen, in denen Migranten innerhalb von Integrationskursen auf eine neue, herausfordernde Situation treffen, der sie eventuell nicht gewachsen sind. Für die Lehrkräfte ist somit eine rational geprägte Unterrichtssituation nicht gewährleistet. Daher müssen zumindest die Grundlagen der Auswirkungen von solchen körperlichen und geistigen Schäden vermittelt werden, um einen Umgang damit zu erlauben und nicht an den eigenen Fähigkeiten zu zweifeln.

Daher sollte der organisatorische Rahmen von Integrationsarbeit immer auch die professionelle Betreuung durch Fachpersonal für Migranten mit diesen Problemen begleitend geleistet werden. Dies kann bei Anbietern mit internen Abteilungen oder Partnern (Gesundheitsorientierte Organisationen, bspw. Rotes Kreuz, Malteser o.ä.) geleistet werden. Bei anderen Anbietern ohne diese Strukturen, sollten diese extern organisiert und finanziell gestützt werden.

Für die Lehrkräfte müssen in diesem Arbeitsbereich ebenso Beratungen und Hilfeleistungen geboten werden. Diese können begleitend in Supervisionen bestehen, sollten aber auch darüber hinaus ebenso psychologische Beratung beinhalten, um Extremsituationen aufzufangen. Dies ist und wird bei derzeitigen Arbeitnehmergenerationen eine Anforderung an den Arbeitgeber, die sich unter dem Überbegriff der Work-Life-Balance verbirgt. Die Generationen Y und Z, die derzeit im Arbeitsmarkt aktiv sind und die nächsten zwei bis drei Jahrzehnte mitbestimmen, werden sich den Aufgabenfeldern nur dann stellen, wenn diese gesundheitlichen Aspekte gewährleistet sind (Knoch, 2016). Sollte dies nicht der Fall sein, dann tendieren diese Arbeitnehmergenerationen schnell zu einem Wechsel des Arbeitsbereiches (Sass, 2019). Daher ist mit einer professionalisierten Ausbildung für den Bereich Erwachsenenbildung mit Migranten und einer integrierten Beratung der Arbeitnehmer eine längerfristige Bindung von Arbeitnehmern möglich und damit auch stabilisierende Strukturen in der Integrationsarbeit.

Hier kann das PERMA-Modell unterstützen: Das PERMA-Modell ist ein Konzept zur Förderung des Wohlbefindens und der positiven Psychologie, das eine wichtige Rolle in der Personal- und Organisationsentwicklung spielt. Es wurde von Martin Seligman (2011), einem der Begründer der positiven Psychologie, entwickelt. Das Acronym "PERMA" steht für die fünf Elemente, die zu einem erfüllten und bedeutungsvollen Leben beitragen:

1. P (Positive Emotionen): Die Fähigkeit, Freude und positives Empfinden zu erleben. Dazu gehört das Fördern von positiven Erfahrungen und Emotionen in der Arbeit und im Leben.
2. E (Engagement): Das Eintauchen in Aktivitäten, die die individuellen Stärken und Talente der Menschen nutzen. Engagement führt dazu, dass Menschen in ihren Tätigkeiten "aufgehen" und die Zeit vergessen.
3. R (Relationships): Die Qualität von zwischenmenschlichen Beziehungen. Soziale Verbindungen sind entscheidend für das Wohlbefinden, da Unterstützung und Gemeinschaft positive Emotionen fördern.
4. M (Meaning): Ein Sinn oder Zweck, der über die eigenen Interessen hinausgeht. Menschen, die in ihren Tätigkeiten einen Sinn sehen, sind motivierter und allgemeiner zufriedener.
5. A (Accomplishment): Das Erreichen von Zielen und das Streben nach Erfolg. Das Gefühl, etwas erreicht zu haben, stärkt das Selbstbewusstsein und trägt zur Zufriedenheit bei.

Das PERMA-Lead-Modell, von Markus Ebner (2024) auf der Grundlage von Seligman weiterentwickelt, betont, dass Führungskräfte eine aktive Rolle dabei spielen sollten, eine Umgebung zu schaffen, die folgende Elemente fördert:

- Positive Emotionen in Teams und Organisationen: Führungskräfte sollten eine positive Arbeitsatmosphäre fördern, in der Mitarbeiter sich geschätzt und unterstützt fühlen.
- Engagement der Mitarbeiter: Durch die Schaffung eines Umfelds, in dem Mitarbeiter ihre Talente und Fähigkeiten einsetzen können, wird ihr Engagement gefördert.
- Stärkung von Beziehungen: Führungskräfte sollten den Aufbau starker Beziehungen innerhalb von Teams und zwischen Abteilungen unterstützen, um Zusammenarbeit und Unterstützung zu fördern.
- Sinnstiftung: Indem Unternehmen einen klaren Zweck kommunizieren und sicherstellen, dass Mitarbeiter verstehen, wie ihre Arbeit zum übergeordneten Ziel beiträgt, können Führungskräfte das Gefühl von Bedeutung und Zweck unterstützen.
- Erfolg und Fortschritt: Es ist wichtig, Erfolge anzuerkennen und eine Kultur des Hervorhebens und Belobigen von Erfolgen zu schaffen, um das Gefühl der Errungenschaften zu stärken.

Für Sass (2019) sind folgende Faktoren wichtig: Der Arbeitgeber sollte herausfinden, was den (jungen) Mitarbeitern wichtig ist. Dementsprechend sollten die Anreizsysteme und das Arbeitsumfeld beschaffen sein. Weiterbildungsmöglichkeiten sollten für jeden Mitarbeiter vorhanden sein. Ein moderner Arbeitsplatz (Seminarraum, Material, etc.), ein gutes Arbeitsklima und flexible Arbeitszeitmodelle festigen die Mitarbeiterbindung. Die Mitarbeiter sollten ihre eigenen Ideen einbringen können. Das Kommunikationssystem in der Institution sollte transparent sein. Lob und Feedback sollten angemessen eingesetzt werden. Alle genannten Faktoren sind im nachfolgenden Modell in Abbildung 32 aufgeführt.

Figure 32 Modell der Mitarbeitermotivation und Mitarbeiterbindung

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Sass, 2019, p. 129

5.2 Vorschläge für die Umsetzung konkreter Maßnahmen in den Bildungsinstitutionen

Die Arbeitsatmosphäre in den Bildungseinrichtungen, die sich um geflüchtete Menschen kümmern, spielt eine entscheidende Rolle für das Wohlbefinden der Erwachsenenbildner und der Bildungsrezipienten. Es beeinflusst die Lernmotivation der Menschen sowie die Arbeitszufriedenheit und die allgemeine Atmosphäre der Einrichtung. Im Folgenden werden die Empfehlungen aus Kapitel 5.1 modellhaft dargestellt und die Essenz der konkreten Umsetzungsempfehlungen aufgeführt:

Figure 33 : Modell der Praxisempfehlungen

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung, 2024

- Die Bildungseinrichtung sollte die eigenen Ziele und Werte offen kommunizieren, um die Sinnhaftigkeit der Arbeit zu fördern.
- Bestimmung und Kommunikation von Einrichtungsphilosophie: Werte, Bedürfnisse, Motive.
- Ermittlung sozialer Auswirkungen von Entscheidungen durch ein quantitatives und qualitatives Personalcontrolling.
- Arbeitserfolge und das Erreichen von Zielen sollte angemessen gewürdigt werden, Mitarbeiter sollen Anerkennung und Wertschätzung erfahren.
- Feedbackkultur:
- Anforderungsfeedback als Prozessanpassung
- Bewertungsfeedback für Arbeitsleistungen
- Supervision für Mitarbeiterprobleme
- Ergebnisfeedback über Gesamtleistungen und potenziellen Verbesserungsmöglichkeiten.
- Talente und Fähigkeiten der Mitarbeiter sollten gezielt eingesetzt werden.
- Talent Relationship Management für qualifizierte neue Mitarbeiter und kürzerer Vakanzen von offenen Stellen.
- Wissensmanagementkultur: Vermittlung von internen Erfahrungen an andere Mitarbeiter.
- Regelmäßige Teamevents und Workshops fördern das Miteinander und den Austausch.
- Eine positive Fehlerkultur befördert innovative Ideen.
- Der Arbeitsplatz sowie die Seminarräume sollten modern und gut ausgestattet sein, Lehrmaterialien in ausreichender Zahl vorhanden sein.
- Durch flexible und familienfreundliche Arbeitszeitmodelle kann die Bindung an die Bildungsinstitution gefördert werden.
- Work-Life-Balance und direkte Zusammenarbeit mit Gesundheitseinrichtungen und Krankenkassen für Gesundheitsprävention.
- Individuelle Anreizsysteme (z. B. finanzielle oder zeitliche Vergütung) schaffen dauerhafte Motivation.
- Weiterbildung in interkultureller Kompetenz schafft die Voraussetzungen für einen stressfreieren Arbeitsalltag in den Seminaren mit den Migranten.

5.3 Nutzen der Forschung für Public Health

Weiterhin gibt es Ansätze für einen Nutzen der Forschung in Zusammenhang mit der öffentlichen Gesundheit:

1. Eine gut integrierte Flüchtlingsbevölkerung hat besseren Zugang zu den Gesundheitsdiensten. Dies führt zu einer früheren Diagnose und Behandlung von Krankheiten, was langfristig die gesundheitliche Gesamtsituation der Bevölkerung verbessert. Die WHO spricht sich ausdrücklich für die Förderung sozialer Inklusion aus, die eine bessere Gesundheit für die Migranten gewährleisten soll (WHO, 2024).

2. Flüchtlinge bringen oft unterschiedliche Gesundheitsbedürfnisse mit sich. Durch die Integration können zielgerichtete Präventions- und Gesundheitsförderungsprogramme entwickelt werden, die auf spezifische gesundheitliche Herausforderungen dieser Gruppe eingehen (BZGA, 2024).

3. Die Erfassung und Analyse von Gesundheitsdaten von Flüchtlingen können dazu beitragen, neue epidemiologische Trends zu identifizieren und besser auf mögliche Gesundheitskrisen oder Ausbrüche zu reagieren. Dies stärkt die allgemeine Gesundheitsüberwachung in der Bevölkerung (migrationdataportal.org, 2024).

4. Die Integration kann dazu beitragen, psychische Belastungen und Traumata, die Flüchtlinge aufgrund ihrer Erfahrungen erlitten haben, besser zu adressieren. Programme zur psychischen Gesundheit können nicht nur den Flüchtlingen helfen, sondern auch das allgemeine Wohlbefinden in der Gemeinschaft fördern (RKI, 2024).

5.4 Weitere erforderliche Forschung und Ausblick

Da sich die Forschung erst umfassend mit dem Engagement von Freiwilligen und Ehrenamtlichen im Bereich der Flüchtlings- und Migrationsarbeit seit 2014 befasst (Karakayali, 2018), sind die Entwicklungen erst in einem Findungsprozess.

Weitere Interviews mit der Zielgruppe könnten einen aktuellen Überblick liefern, welche Maßnahmen in den Institutionen die Arbeit mit den Migranten erleichtern und welche innovativen Methoden zur Stressvermeidung bzw. -bewältigung von den Mitarbeitern angewendet werden.

Wichtig sind auch Untersuchungen im Migrantenbereich: Wie gehen die Menschen damit um, Weiterbildung zu wollen, jedoch nicht zu bekommen bzw. auferlegt zu bekommen?

Unabhängig vom Thema sollte weiter die Professionalisierung der Erwachsenenbildung praxisnahm weiterentwickelt werden. Man sollte sich nicht nur mit den diversen Theorien in diesem Feld beschäftigen, sondern den Mitarbeitenden Handreichungen für die tägliche Arbeit mit den Migranten geben. Die Sozialpädagogik macht es vor: Trotz mannigfaltiger Theorien zählt immer der Einzelfall und die Intervention muss immer vom Subjekt ausgehen. In der Erwachsenen- und Weiterbildung sind die Praktiker die Lernbegleiter, die die Rezipienten ihrer Arbeit für das jeweilige Thema begeistern müssen.

FAZIT

Im Rahmen dieser Forschung wurde untersucht, welche Stressoren geschlechterspezifisch auf Beschäftigte der Erwachsenen- und Weiterbildung in der Arbeit mit Migranten einwirken. Weiter wurde ermittelt, ob sich Unterschiede bei Männern und Frauen in der intrinsischen Motivation zeigen, die sich auch auf die Stressresilienz unterschiedlich auswirken und ob unterschiedliche Coping-Strategien bei Männern und Frauen existieren. Das Forschungsprojekt war quantitativ angelegt und enthielt eine explorative Datenanalyse eines Onlinefragebogens, den 129 Frauen und 125 Männer beantworteten.

Im Ergebnis konnte bestätigt werden, dass es einen signifikanten Unterschied zwischen Männern und Frauen hinsichtlich der intrinsischen Motivation gibt. Weiterhin wurde bestätigt, dass der Zusammenhang zwischen der intrinsischen Motivation und den Stresssymptomen durch das Geschlecht signifikant moderiert wird. Bei den Copingstrategien gab es zwischen beiden Geschlechtern keine signifikanten Unterschiede.

Die Ergebnisse, die bereits Beer et al. bei Lehramtsstudenten feststellten, konnten somit für Beschäftigte der Erwachsenen- und Weiterbildung in der Arbeit mit Migranten bestätigt werden. Höhere Belastungen im Arbeitsfeld und eine dadurch höhere psychische Belastung der Lehrkräfte.

Für den Bereich der Copingstrategien geben Brandstätter et al. an, dass bestimmte Emotionen kultur-, alters- und geschlechtsübergreifend als universell gelten. Dies zeigt nun auch die Forschung mit dieser speziellen Zielgruppe.

Eine Limitation dieser Studie ist, dass Personen, die mit erwachsenen Migranten arbeiten (z. B. Hauptberufliche, Quereinsteiger und Freiwillige), zusammen untersucht wurden. Eine gezieltere Befragung könnte z. B. Ergebnisse nur für Hauptberufliche liefern. Weiter könnte in dieser quantitativ angelegten Forschung die Tiefe fehlen, um die Gründe für bestimmte Motivatoren und Stressoren zu verstehen. Qualitative Forschung in Form von Interviews könnte hier ergänzend hilfreich sein.

Zhrnutie v slovenskom jazyku

Cieľ tohto výskumu je motivovaný mojou vlastnou prácou v oblasti vzdelávania dospelých v rámci policajného vzdelávania. Okrem toho sú tu však aj moje vlastné skúsenosti z každodennej práce so situáciou migrantov, s problémovými oblasťami, ktoré vznikali a vznikajú v dôsledku sociálnych konfliktov, a pevné uvedomenie si, že integračná práca je pre imigračnú krajinu rozhodujúcim kľúčom k stabilizácii sociálneho mieru. Vyvstáva otázka, aké zásahy sú potrebné, aby sme ľuďom utekajúcim do Európy, a najmä do Nemecka, ponúkli dočasnú perspektívu alebo ich dokázali trvalo integrovať. Za rozhodujúci integračný faktor sa považuje výchovno-vzdelávacia práca, ktorá na jednej strane poskytuje najdôležitejší základný nástroj integrácie v podobe jazykových znalostí. Na druhej strane sú však potrebné aj vzdelávacie úlohy, ktoré súvisia s kultúrou hostiteľských krajín, ktoré sprostredkúvajú aj základnú politickú štruktúru a ktoré ponúkajú odbornú prípravu a ďalšie vzdelávanie v oblasti práce, čo umožňuje ľuďom umiestniť sa na trhu práce s cieľom dosiahnuť ekonomickú nezávislosť a sociálnu participáciu. Pre deti a mladých ľudí do 16 rokov to znamená školu. Podľa odhadov UNHCR a Informačnej databázy o azyle (AIDA) tvoria približne 40 % všetkých migrantov (UNHCR, 2024; Stiller a Hoffmeyer-Zlotnik, 2022). V prípade dospelých sa uplatňuje trochu odlišný prístup, ktorý sa rozvíja na základnej úrovni prostredníctvom tzv. integračných kurzov a následne pokračuje vzdelávacími prvkami v oblasti práce alebo stredoškolskej kvalifikácie. Vzdelávanie dospelých je rozhodujúcim faktorom vo všetkých týchto oblastiach a poskytujú ho pracovníci na plný úväzok aj dobrovoľníci.

Keďže integrácia je vo veľkej miere založená na poznaní kultúry, sociálnych postojov a noriem, politických funkcií a ekonomickej/sociálnej participácie, bola pre tento výskum vybraná relevantná skupina ľudí pracujúcich vo vzdelávaní dospelých s cieľom určiť faktory stresorov a stratégie zvládania pri tejto činnosti a v súvislosti s ňou. Výskum v tejto oblasti sa už nejaký čas uskutočňuje, ale chýba dôležitý prístup, ktorý by sa týkal rodovo špecifických charakteristík osôb pracujúcich v tejto oblasti.

Väčšina ľudí pracujúcich v týchto oblastiach sú ženy a zatiaľ nebolo analyzované, ako sa motivácia, vnímanie "stresu" a "stratégie zvládania" líšia medzi pohlaviami. Takéto vnímanie by umožnilo osobám s rozhodovacou právomocou a zamestnávateľom identifikovať rodovo špecifické afektory a efektory vo vlastnej personálnej práci a zlepšiť alebo uľahčiť pracovné podmienky. Rozhodujúce sú tu najmä faktory podpory motivácie, minimalizácie stresorov a zvyšovania individuálnych stratégií zvládania. Dá sa predpokladať, že kariérne zmeny a dobrovoľníci nemôžu presne posúdiť problémové oblasti v tomto konkrétnom segmente vzdelávania s príslušnou cieľovou skupinou. Dôsledkom pre týchto ľudí v integračnom pracovnom prostredí môže byť, že sa objavia vzorce správania zamestnancov, "[...] ktorí sa často vystavujú stresorom z nevedomosti a tiež z v podstate pozitívnej túžby robiť všetko správne, hoci nemajú žiadne profesionálne stratégie na ich zvládanie." (VBW, 2014).

Tie sú obzvlášť zaujímavé v súvislosti s prácou s migrantmi, pretože sa spájajú aj s rôznymi problémovými oblasťami. Príklady sú psychologické podmienky migrantov (traumy, pocity "inakosti", stresové faktory, sociálny tlak a tlak na integráciu, základné kultúrne osobnostné črty), schopnosť školiteľov vykonávať vzdelávacie aktivity (interkultúrna kompetencia), miešanie rôznych kultúr v skupinách, ktoré sa zúčastňujú na vzdelávacích programoch, a jazykové bariéry. Odkaz na diferenciáciu vnímania stresorov a individuálnu realizáciu používaných stratégií zvládania podľa pohlavia vychádza zo skutočnosti, že tieto charakteristiky sa líšia aj medzi ženami a mužmi v iných známych oblastiach práce (Derntl, 2018). Spoliehanie sa na stereotypy je však nesprávny prístup, ktorý vedie k nedorozumeniam a nerovnováhe v pracovnom prostredí. Preto je vedecky orientovaný prístup zameraný na využitie empiricky založeného prístupu a skúmanie dvoch hlavných parametrov stresorov a stratégií zvládania vo vybranej oblasti pomocou kvantitatívnej metodológie.

Doterajší výskum sa veľmi výrazne zameriaval na perspektívu tých, ktorí vzdelávanie dospelých využívajú (Ghaderi a Eppenstein (ed.), 2017; Lange et al., 2019; Westphal a Wansing, 2019). Naopak, málo pozornosti sa venovalo učiteľom v týchto oblastiach a existujúca výskumná medzera bola definovaná ako dôvod, prečo sú v takejto oblasti aktívni - zvyčajne na dobrovoľnej báze alebo na čiastočný úväzok - a aké problémy vznikajú pri týchto aktivitách, ktoré môžu mať vplyv na tieto dva parametre. Obmedzenie na oblasť vzdelávania dospelých utečencov sa tu považovalo za obzvlášť dôležité, keďže táto služba predstavuje neodmysliteľný prínos pre celú spoločnosť.

Ak ochotní pracovníci zanechajú prácu, pretože nie sú schopní zvládnuť požiadavky kvôli nízkej odolnosti a nedostatočným stratégiám zvládania, potrebné služby sa znížia a integračná práca zlyhá, pretože počet migrantov sa zvýši. V dôsledku toho je potrebné rozšíriť pracovnú zdravotnú službu medzi pracovníkmi, aby bolo možné splniť požiadavky kladené na migrantov, ktorí sú často traumatizovaní.

Hlavným cieľom výskumu je validné a spoľahlivé určenie stresorov a stratégií zvládania u zamestnancov v oblasti vzdelávania dospelých, ktorí pracujú s migrantmi. Sekundárnymi cieľmi sú určenie rozdielov v parametroch stresorov a stratégií zvládania medzi pohlaviami, určenie ďalších parametrov na rozlíšenie medzi dobrovoľnými zamestnancami a zamestnancami na plný úväzok a vytvorenie portfólia parametrov so zodpovedajúcou váhou rozdelenia. Hlavná ťarcha úloh v tejto konkrétnej oblasti leží na pedagogických pracovníčkach, z čoho vyplýva základná výskumná otázka:

Aké sú skutočné stresory, ktoré zažívajú zamestnanci a zamestnankyne v oblasti vzdelávania dospelých a ďalšieho vzdelávania pri práci s migrantmi?

Z toho vyplývajú ďalšie výskumne relevantné otázky na určenie parametrov: Aké sú objektívne určiteľné stresory pre rôzne pohlavia pracujúce v tejto konkrétnej oblasti vzdelávania dospelých? Ktoré objektívne determinované stratégie zvládania stresu používajú jednotlivé pohlavia v prípade vnímaných stresorov

Pridaná hodnota a prínos takýchto rodovo špecifických prístupov spočíva predovšetkým v tom, že v prípade vnútorných rozdielov je možné určiť, ako by sa mala práca a pracovné podmienky zmeniť, aby boli rovnako atraktívne pre obe pohlavia. Na základe výsledkov tohto výskumu je potom možné vypracovať odporúčania pre prax, ktoré slúžia na zlepšenie celkovej situácie v profesionálnom prostredí

Tento výskum sa uskutočňuje pomocou kvantitatívneho prístupu a zahŕňa exploračnú analýzu údajov s použitím metód deskriptívnej a inferenčnej štatistiky. Kvantitatívny prístup k výskumu je metóda, ktorá sa zameriava na systematický zber a analýzu číselných údajov. Cieľom je identifikovať vzorce, vzťahy a príčinné súvislosti, ktoré umožňujú robiť zovšeobecňujúce vyhlásenia o väčších populáciách. Aby bolo možné tento vedecký prístup presnejšie definovať, boli pred plánovaním vypracované štatistické hypotézy, ktoré slúžia ako určujúce a majú sa potvrdiť v prebiehajúcom výskume.

Hypotéza 1: Predpokladá sa, že vnútorné motivačné faktory prevládajú u pracovníčok v sektore vzdelávania dospelých s migrantmi v porovnaní s pracovníkmi mužského pohlavia a vedú k vyššiemu stresovému potenciálu

Hypotéza 2: Predpokladá sa, že ženy používajú iné stratégie zvládania ako muži (Helbig, 2019).

Hypotéza 3 ako základný predpoklad: Očakáva sa, že zistené rozdielne charakteristiky pohlaví, pokiaľ ide o vnímanie stresorov a ich zvládanie, ponúkajú potenciál na zlepšenie profesionalizácie tejto konkrétnej oblasti práce.

Hypotézy sú rozdelené do nasledujúcich štatistických výskumných hypotéz a podrobené operacionalizácii.

H1: Existuje významný rozdiel medzi mužmi a ženami, pokiaľ ide o premennú Inventár vnútornej motivácie.

H2: Vzťah medzi premennými Inventár vnútornej motivácie a symptómy stresu je významne moderovaný premennou pohlavie.

H3: Existuje významný rozdiel medzi mužmi a ženami, pokiaľ ide o premennú "Pozitívne myslenie pri zvládaní".

H4: Existuje významný rozdiel medzi mužmi a ženami, pokiaľ ide o premennú týkajúcu sa zvládania konzumácie alkoholu a cigariet.

H5: Existuje významný rozdiel medzi mužmi a ženami, pokiaľ ide o premennú Sociálna opora pri zvládaní.

H6: Existuje významný rozdiel medzi mužmi a ženami, pokiaľ ide o premennú Aktívne zvládanie stresu.

Prieskum sa uskutočnil pomocou online dotazníka, ktorý bol zameraný na ľudí pracujúcich s dospelými migrantmi (napr. v jazykových kurzoch, integračných projektoch, poradenstve).

V tomto výskume sa používajú dva dotazníky na zisťovanie stresorov špecifických pre pohlavie. Každý účastník mužského pohlavia si na internete vyvolá dotazník pre mužov s rovnakými otázkami/výrokmi v rovnakom poradí. To isté platí pre účastníčky s dotazníkom pre ženy s rovnakými otázkami/výrokmi v rovnakom poradí Otázky a výroky sú pre oba dotazníky (pre mužov a ženy) rovnaké. Rozdelenie na mužov a ženy sa používa na následné hodnotenie podľa pohlavia a tvorí tak dve cieľové skupiny, na ktoré sa hodnotenie zameriava.

Dotazníky sú zostavené takto: V úvode sa stručne oslovia účastníci a stručne sa vysvetlí štruktúra (otázky a tvrdenia, len jedna možná odpoveď, časový rámec, demografické zisťovanie).

Hlavná časť je usporiadaná takto: Nasleduje dvanásť výrokov prevzatých z Krátkej škály vnútornej motivácie (Wilde et al., 2009). Tento dotazník je ďalším vývojom Inventára vnútornej motivácie (IMI) od Deciho a Ryana (2000). Obsahuje tvrdenia o záujme o prácu, radosti z práce, vnímanej kompetencii a tlaku a napätí v práci.

Nasledujú štyri otázky o vašom vlastnom empatickom postoji. Sú prevzaté zo Saarbrückenského osobnostného dotazníka - skrátená verzia ©PD Dr. Christoph Paulus (Paulus, 2016). Ide o ďalej rozvinutý nemecký preklad Indexu interpersonálnej reaktivity od Davisa (1983).

Potom sa položí dvanásť fyzických symptómov stresu a 16 otázok o stratégiách zvládania. Základom je inventár stresu a zvládania ©Dr Lars Satow (Satow, 2012).

Nasleduje deväť výrokov o udalostiach, ktoré mohli viesť k tomu, že vzdelávatelia dospelých boli za posledné tri mesiace preťažení, napr. narušenie vyučovania, kultúrne rozdiely alebo zdravotné problémy účastníkov. Tieto udalosti boli získané z riadených rozhovorov, ktoré autorka tejto dizertačnej práce viedla so vzdelávateľmi dospelých (Vukadin a Tománek, 2022). Nasleduje strana s poďakovaním a výzvou na zdieľanie odkazu na dotazník.

Účastníci odpovedajú kliknutím na možnosti odpovede na Likertovej stupnici. Likertova škála je ordinálna stupnica a spôsob merania názorov alebo postojov (Wübbenhorst, 2018). Prípadová štúdia je znázornená ako príklad na obrázku 1.

Obrázok 1 Príklad Likertovej stupnice

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Zdroj: vlastná prezentácia, 2023

Na vytvorenie online dotazníka bola použitá online platforma survio®. Ide o službu, ktorá umožňuje vytváranie dotazníkov a ich distribúciu pomocou odkazov. Po otestovaní funkčnosti a bezpečnostných aspektov (aby sa zabránilo viacnásobným odpovediam) bolo nahraných a aktivovaných 54 otázok/výrokov a dve demografické otázky o práci na plný úväzok alebo dobrovoľníckej práci a veku potenciálnych účastníkov.

V nasledujúcej tabuľke sú uvedené otázky, ktoré boli účastníkom položené v rámci testu. Pri každej otázke je uvedená aj príslušná metrika, ktorá bude neskôr dôležitá pre operacionalizáciu a testovanie hypotéz. Skratka KIM znamená Kurzskala Intrinsische Motivation, IRI znamená Saarbrücker Persönlichkeitsfragebogen a SCI znamená Stress- und Coping-Inventar.

Tabuľka 1 Zoznam otázok

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Zdroj: vlastná prezentácia, 2023

Výsledky dizertačnej práce sú uvedené nižšie:

Tabuľka 2 obsahuje inferenčné štatistické testy.

Tabuľka 2 Hypotéza 1: Hlavný test, t-test

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Zdroj: vlastná prezentácia s SPSS, 2024

Z tabuľky môžete vidieť:

Stupnica záujmu KIM: Ženy majú výrazne vyššie hodnoty (M=0,55) ako muži (M=-0,42), .

Škála kompetencií KIM: neexistuje významný rozdiel medzi ženami (M=0,00) a mužmi (M=0,00).

Škála slobody voľby KIM: ženy majú výrazne vyššie hodnoty (M=0,37) ako muži (M=-0,31), .

Škála tlaku KIM: Ženy majú výrazne nižšie hodnoty (M=-0,40) ako muži (M=0,40), .

Škála KIM celkové skóre: Ženy majú významne vyššie hodnoty (M=0,43) ako muži (M=-0,40), .

Hypotéza 1 sa preto v hlavnom teste potvrdila. Vnútorná motivácia zohráva významne väčšiu úlohu u žien, najmä v aspektoch záujmu a slobody voľby. Pre mužov je významne dôležitejší aspekt tlaku. V aspekte kompetencií sa pohlavia nelíšia.

V druhej hypotéze sa používa moderovaná regresia. Moderátorom je tu premenná "pohlavie", ktorá ovplyvňuje vzťah medzi vnútornou motiváciou a symptómami stresu.

Je vidieť, že regresný model v tabuľke 3 je celkovo významný:

Tabuľka 3 Hypotéza 2: Hlavný test, ANOVA

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Zdroj: vlastná prezentácia s SPSS, 2024

Jednotlivé regresory (zaokrúhlené nahor alebo nadol) sú tiež významné. Stresové symptómy majú významne negatívny vplyv na vnútornú motiváciu: To znamená, že čím vyššie sú stresové symptómy, tým nižšia je vnútorná motivácia bez ohľadu na pohlavie.

Moderátor je tiež významný a pozitívny: Z toho vyplýva, že v prípade žien (keďže ženy boli kódované číslom 2 a muži číslom 1) je vyššie opísaný vplyv ešte silnejší. Stresové symptómy majú výrazne silnejší vplyv na ženy ako na mužov. Hypotéza 2 sa teda v hlavnom teste potvrdila.

Tabuľka 4 Hypotéza 2: Hlavný test, koeficienty

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Zdroj: vlastná prezentácia s SPSS, 2024

Hypotézy 3 až 6 tiež štatisticky analyzujú rozdiel medzi mužmi a ženami. Tu sa rovnako ako v hypotéze 1 používa t-test pre nezávislú vzorku bez kontroly predpokladov, keďže vzorka je väčšia ako 30 osôb.

Na stĺpcovom grafe na obrázku 2 a v tabuľke 5 sú uvedené charakteristické hodnoty skupiny. Aj v tomto prípade treba stĺpcové grafy chápať ako odchýlky od spoločnej strednej hodnoty nula. Ženy majú vyššie hodnoty pozitívneho myslenia a sociálnej opory. Muži majú vyššie hodnoty v oblasti aktívneho zvládania stresu. Skupiny sa takmer nelíšia v konzumácii alkoholu a cigariet, pretože priemerné hodnoty skupín sa zvyčajne blížia k nule.

Obrázok 2 Hypotézy 3 až 6: Porovnanie skupín

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Zdroj: vlastná prezentácia s SPSS, 2024

Tabuľka 5 Hypotézy 3 až 6: Porovnanie skupín

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Zdroj: vlastná prezentácia s SPSS, 2024

Nasleduje test s výslednou štatistikou v tabuľke 6. Všetky hodnoty významnosti alebo p-hodnoty sú nad hraničnou hodnotou 5 % alebo 0,05.

Tabuľka 6 Hypotézy 3 až 6, t-test

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Zdroj: vlastná prezentácia s SPSS, 2024

Všetky testy hypotéz teda nie sú významné. Medzi mužmi a ženami nie sú rozdiely, pokiaľ ide o stratégie zvládania. Hypotézy 3 až 6 sa zamietajú.

Stres je rozpoznateľný v mnohých oblastiach, keď je potrebné zvážiť množstvo faktorov. Ich počet sa zvyšuje, keď ich treba zvládnuť popri štandardných úlohách a nemožno ich (zatiaľ) zaradiť medzi kľúčové kompetencie. Tieto základné stresy boli identifikované ako determinanty v oblasti povolania a dobrovoľníckej práce vo vzdelávaní dospelých s migrantmi. Ako ďalší faktor sa predpokladalo, že existujú rozdiely medzi mužmi a ženami, pokiaľ ide o vnútornú motiváciu, a že to má tiež odlišný vplyv na odolnosť voči stresu. V tejto súvislosti boli formulované tieto dve hypotézy:

H1: Existuje významný rozdiel medzi mužmi a ženami, pokiaľ ide o premennú Inventár vnútornej motivácie.

H2: Vzťah medzi premennými Inventár vnútornej motivácie a symptómy stresu je významne moderovaný premennou pohlavie.

Obe hypotézy sa potvrdili na základe nášho vlastného výskumu. Stereotypy (Treibel, 2006), ako ich názorne opisuje Brandstätter et al. (2018), by sa nemali predpokladať pri rodovej diferenciácii alebo rodovej rovnosti.

"Ak by sme mali za úlohu zhrnúť existujúce stereotypy o vzťahu medzi pohlaviami a emocionalitou, zhrnuli by sme diskusiu celkom presne titulkom "O emocionalite žien a racionalite mužov". V západnej kultúre je ženskosť úzko spätá s pojmom emocionalita. Ženy sú podľa nás tie, ktoré majú takmer výlučnú schopnosť intenzívne prežívať pocity a primerane ich vyjadrovať, úspešne komunikovať svoje vlastné pocity iným a naopak prejavovať silnú empatiu s pocitmi iných. Na druhej strane muži, ktorí sú vždy racionálni, majú svoje pocity pod kontrolou, ovládajú ich a v prípade potreby ich potláčajú. Tieto stereotypné rodové obrazy týkajúce sa emocionality odrážajú názory a presvedčenia spoločnosti o tom, ako sa ženy a muži (majú) líšiť." (Brandstätter a kol., 2018, s. 267)

Je tiež potrebné zistiť, či sú tieto rozdiely typické len pre tieto úlohy alebo túto pracovnú oblasť, alebo či ich možno porovnať a potvrdiť aj v iných oblastiach s podobnými silne vnútorne motivovanými povolaniami.

Výskum neodhalil žiadne významné rozdiely v stratégiách zvládania, čo znamená, že predložené hypotézy nemožno považovať za potvrdené. Hypotézy sú opäť uvedené nižšie.

H3: Existuje významný rozdiel medzi mužmi a ženami, pokiaľ ide o premennú "Pozitívne myslenie pri zvládaní".

H4: Existuje významný rozdiel medzi mužmi a ženami, pokiaľ ide o premennú týkajúcu sa zvládania konzumácie alkoholu a cigariet.

H5: Existuje významný rozdiel medzi mužmi a ženami, pokiaľ ide o premennú Sociálna opora pri zvládaní.

H6: Existuje významný rozdiel medzi mužmi a ženami, pokiaľ ide o premennú Aktívne zvládanie stresu.

V lekárskej psychológii sú výskumné prístupy založené na evolučných determinantoch ľudského správania, ktoré sa považujú za uznávané konštanty.

Predpokladá sa, že určité emócie sú univerzálne pre všetky kultúry, vekové kategórie a pohlavia. Medzi tieto základné emócie patrí radosť, prekvapenie, hnev, odpor, strach a smútok. Ich prejav však závisí aj od skúseností, podmienenosti a odolnosti. Situáciu preto možno hodnotiť pozitívne, neutrálne alebo negatívne. Vznikajú tak sekundárne očakávania alebo postoje, ktoré v prípade negatívneho hodnotenia vyvolávajú aj negatívne stresové symptómy (Brandstätter et al, 2018).

V súvislosti s vnútornou motiváciou sa činnosť s podporným alebo pomáhajúcim charakterom spája so zvýšenou potrebou pomáhať ľuďom, o ktorých sa vie, že potrebujú pomoc. Vlastné konanie je zamerané na predstavu vlastnej účinnosti, ktorá je synonymom myšlienky, že človek je príčinou vlastnej uznanej pozitívnej zmeny (Rheinberg a Engeser, 2018). Ak sa tento postoj určuje vo vzťahu k situácii učiteľa a žiaka, potom učiteľ očakáva pozitívnu odozvu na vlastné konanie a aktivity. Ak sa táto odozva nedostaví alebo sa zmení na negatívnu, vnútorná motivácia sa môže pokaziť a zmenšiť. To môže mať dva účinky. Po prvé, k činnosti sa pristupuje bez očakávaní a je irelevantné, či sa dostaví úspech. Po druhé, môžu vzniknúť pochybnosti o sebe samom, či človek dokáže vlastným správaním a činnosťou vyvolať pozitívny účinok na svoje okolie. To môže prerásť do depresie, a tak sa môže rozvinúť do chronického efektu, ktorý sa dá odstrániť len s vonkajšou odbornou pomocou.

Profesionalizácia integračnej práce je naďalej dôležitým aspektom sociálneho mieru a rovnocennej účasti všetkých členov spoločnosti. Nároky na migrantov a utečencov sú obzvlášť vysoké, ale rovnako dôležité pre tieto skupiny obyvateľstva.

Pracovníci vzdelávania dospelých v oblasti integrácie utečencov a migrantov sú silne vnútorne motivovaní a svoju prácu vnímajú ako dôležitú a zmysluplnú. Zmysel práce sa však niekedy líši od zmyslu v práci (Hardering et al., 2016). V tomto prípade je úspech dôležitým faktorom, ktorý podporuje motiváciu. Dôležitá je aj pozitívna spätná väzba od bezprostredného okolia, ktoré zahŕňa klienta alebo zamestnávateľa, ako aj učiacich sa. Výsledkom je reťazec vnemov a skúseností, ktoré určujú zmysel práce.

Z toho vyplýva, že sociálna interakcia vždy podlieha analýze pravidiel a očakávaní. V prípade vzdelávania dospelých je preto tiež potrebné vykonať analýzu a vyvodiť z nej opatrenia. Tie sa týkajú najmä predchádzajúcich vedomostí, profesionality pri práci s heterogénnymi skupinami a medzikultúrnej kompetencie, ktorá by mala byť základnou kompetenciou v integračnej práci. Samotná zvedavosť tu nestačí.

Vzdelávatelia dospelých si musia byť vedomí aj toho, že okrem kultúrnych rozdielov majú migranti aj zdravotné problémy (fyzické aj psychické), ktoré ich môžu robiť veľmi citlivými a ovplyvňovať ich správanie.

To identifikuje dva rozhodujúce faktory pre odbornú prípravu a profesiu učiteľov v tejto oblasti, ktoré sú nevyhnutné na to, aby mohli vykonávať úspešnú a udržateľnú integračnú prácu. Platí to v prípade laterálnych účastníkov bez skúseností s cieľovými skupinami a vo väčšine prípadov ešte menej v prípade dobrovoľníkov. Preto je pre prácu s migrantmi nevyhnutná predchádzajúca odborná príprava v dvoch oblastiach: medzikultúrna kompetencia a psychologické zaobchádzanie s traumatizovanými osobami. Ak tieto základy chýbajú, učitelia sa v tejto relevantnej oblasti dostávajú nepripravení do stresových situácií, ktoré potom vedú k frustrácii a ďalekosiahlejším zdravotným problémom. Z hľadiska verejného zdravotníctva by sa takéto systémovo relevantné profesie mali čoraz viac orientovať na zdravie zamestnancov, aby sa zvýšila odolnosť prostredníctvom cielených stratégií zvládania a zároveň aby sa vytvorila veľká skupina odborne vyškolených zamestnancov, ktorí môžu umožniť rastúcemu počtu migrantov udržateľnú integráciu bez odmietania na všetkých potrebných úrovniach.

Medzikultúrna kompetencia je kľúčovou kompetenciou v mnohých oblastiach hospodárstva, spoločnosti, politiky a vzdelávacích systémov 21. storočia.

Odolnosť učiteľov je s profesionalizáciou určite vyššia, ale nepokrýva druhý faktor, ktorý ovplyvňuje správanie a myslenie migrantov. Mnohí z ľudí, ktorí prišli do Nemecka, sú určite traumatizovaní a nie menej fyzicky postihnutí. Napriek interkultúrnym zručnostiam učiteľov to sťažuje spoluprácu, pretože ich správanie je niekedy diametrálne odlišné od správania zdravých ľudí. Pokiaľ ide o stres a zložitosť, Kron (2019) zistil, že racionalita je v extrémnych situáciách výrazne obmedzená (odkazuje na problematiku násilia). Emocionalita je preto vždy neistotou v oblastiach práce, ktoré si vyžadujú vysokú mieru racionality. Ak to aplikujeme na oblasť vzdelávania dospelých s migrantmi, potom nesprostredkované, nepredvídateľné vzorce správania môžu vyvolať neistotu, ktorá spôsobuje stres. Ak si to učitelia neuvedomujú a nie sú na takúto situačnú neistotu pripravení, môže to v najhoršom prípade viesť k eskalácii. Zasiahnutí sú všetci zúčastnení a učiteľ môže mať pochybnosti o vlastných schopnostiach a môže vzniknúť nedorozumenie, keďže v skutočnosti ide o "dobré úmysly". To následne vedie k demotivácii a zníženiu sebavedomia. Bez vhodných stratégií zvládania a organizačnej podpory to veľmi rýchlo povedie k vnútornej a napokon aktívnej rezignácii. To ešte neberie do úvahy nasledujúce zhoršenia, ktorými učitelia trpia.

V oblasti integračnej práce so vzdelávaním dospelých migrantov sa kvalifikácia učiteľov líši v závislosti od poskytovateľa, t. j. či ho organizuje združenie, verejná inštitúcia alebo súkromná inštitúcia. Profesionalizácia prebieha tam, kde sú k dispozícii finančné možnosti. Aj keď boční účastníci a dobrovoľníci majú kvalifikáciu, nie sú vybavení potrebnými zručnosťami v oblasti medzikultúrnych kompetencií a práce s veľmi heterogénnymi skupinami (kultúrne rozdiely, rozdiely v úrovni vzdelania a zdravotné prekážky).

Pracovná atmosféra vo vzdelávacích inštitúciách, ktoré sa starajú o utečencov, zohráva rozhodujúcu úlohu pre pohodu vzdelávateľov dospelých a príjemcov vzdelávania. Ovplyvňuje motiváciu ľudí učiť sa, ako aj spokojnosť s prácou a celkovú atmosféru inštitúcie.

Podstata konkrétnych odporúčaní na vykonávanie je uvedená nižšie:

- Vzdelávacia inštitúcia by mala otvorene informovať o svojich cieľoch a hodnotách, aby podporila zmysluplnosť svojej práce.

- Definícia a komunikácia filozofie interiérového dizajnu: hodnoty, potreby, motívy.

- Stanovenie sociálneho vplyvu rozhodnutí prostredníctvom kvantitatívneho a kvalitatívneho personálneho controllingu.

- Pracovné úspechy a dosiahnutie cieľov by sa mali primerane oceniť a zamestnanci by mali byť uznaní a ocenení.

- Kultúra spätnej väzby:

- Spätná väzba k požiadavkám ako prispôsobenie procesu

- Spätná väzba na hodnotenie pracovného výkonu

- Dohľad nad problémami zamestnancov

- Spätná väzba k výsledkom o celkovej výkonnosti a potenciálnych oblastiach na zlepšenie.

- Talenty a zručnosti zamestnancov by sa mali cielene využívať.

- Riadenie vzťahov s talentmi pre kvalifikovaných nových zamestnancov a kratšie voľné pracovné miesta.

- Kultúra riadenia znalostí: prenos interných skúseností na ostatných zamestnancov.

- Pravidelné tímové podujatia a workshopy podporujú spolupatričnosť a dialóg.

- Pozitívna kultúra chýb podporuje inovatívne nápady.

- Pracovisko a seminárne miestnosti by mali byť moderne a dobre vybavené a mal by byť k dispozícii dostatočný počet učebných materiálov.

- Flexibilné a rodinné modely pracovného času môžu podporiť lojalitu voči vzdelávacej inštitúcii.

- rovnováha medzi pracovným a súkromným životom a priama spolupráca so zdravotníckymi zariadeniami a zdravotnými poisťovňami v oblasti preventívnej zdravotnej starostlivosti.

- Individuálne motivačné systémy (napr. finančné alebo časové odmeňovanie) vytvárajú trvalú motiváciu.

- Ďalšie vzdelávanie v oblasti medzikultúrnych kompetencií vytvára podmienky pre bezstresový pracovný deň na seminároch s migrantmi.

Existujú aj prístupy k prínosom výskumu v súvislosti s verejným zdravím:

1. Dobre integrované utečenecké obyvateľstvo má lepší prístup k zdravotným službám. To vedie k skoršej diagnostike a liečbe chorôb, čo z dlhodobého hľadiska zlepšuje celkovú zdravotnú situáciu obyvateľstva. WHO výslovne podporuje podporu sociálneho začlenenia s cieľom zabezpečiť lepšie zdravie migrantov (WHO, 2024).

2. Utečenci majú často rôzne zdravotné potreby. Prostredníctvom integrácie je možné vytvoriť cielené programy prevencie a podpory zdravia, ktoré budú riešiť špecifické zdravotné problémy tejto skupiny (BZGA, 2024).

3. Zber a analýza zdravotných údajov od utečencov môže pomôcť identifikovať nové epidemiologické trendy a lepšie reagovať na potenciálne zdravotné krízy alebo epidémie. Tým sa posilňuje všeobecný zdravotný dohľad nad obyvateľstvom (migrationdataportal.org, 2024).

4. Integrácia môže pomôcť lepšie riešiť psychické utrpenie a traumu, ktorú utečenci utrpeli v dôsledku svojich skúseností. Programy duševného zdravia môžu pomôcť nielen utečencom, ale aj podporiť všeobecnú pohodu v komunite (RKI, 2024).

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Anhänge

1. Survio® - Umfrage weibliche Teilnehmer

2. Survio® - Umfrage männliche Teilnehmer

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

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¹ In vorliegender Forschung wird hauptsächlich der politisch-soziologische Begriff Migrant verwendet. Dieser bezeichnet allgemein Personen, die ein Land verlassen und sich in einem anderen Land niederlassen (Jäggi, 2016). Es entfällt eine detaillierte Unterscheidung der Motivation oder Ursachenbestimmung der Migration, da sie nicht relevant für die vorliegende Forschung ist. Die in der vorliegenden Forschung verwendeten Personenbezeichnungen beziehen sich gleichermaßen auf weibliche, männliche und diverse Personen. Auf eine Doppelnennung und gegenderte Bezeichnungen wird zugunsten einer besseren Lesbarkeit verzichtet.

² Wer als Flüchtling zu verstehen ist, definiert Artikel 1 der Genfer Flüchtlingskonvention: Ein Flüchtling ist eine Person, die „ […] aus der begründeten Furcht vor Verfolgung wegen ihrer Rasse, Religion, Nationalität, Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen -gruppe oder wegen ihrer politischen Überzeugung sich außerhalb des Landes befindet, dessen Staatsangehörigkeit sie besitzt, und den Schutz dieses Landes nicht in Anspruch nehmen kann oder wegen dieser Befürchtungen nicht in Anspruch nehmen will; oder die sich als staatenlos infolge solcher Ereignisse außerhalb des Landes befindet, in welchem sie ihren gewöhnlichen Aufenthalt hatte, und nicht dorthin zurückkehren kann oder wegen der erwähnten Befürchtungen nicht dorthin zurückkehren will. “

Anmerkung: In vielen (Menschenrechts-)Dokumenten findet sich nach wie vor der Begriff ‚Rasse‘, der so klingt, als gäbe es tatsächlich verschiedene Rassen. Das Deutsche Institut für Menschenrechte empfiehlt stattdessen den Begriff ‚Verfolgung aus rassistischen Motiven‘.

• College: University for Science & Research St Elisabeth
• Grade: 1
• Author: Florian Vukadin (Author)
• Publication Year: 2025
• Pages: 231
• Catalog Number: V1670612
• ISBN (PDF): 9783389163627
• ISBN (Book): 9783389163634
• Language: German
• Tags: Migranten, Flüchtlinge, Erwachsenenbildung, Public Health