Postmoderne Pädagogik

Fächerübergreifende Bildungsaufgaben für Erziehung, Schule und Hochschule


Fachbuch, 2011
166 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Kindheitssicht im Wandel

2. Krisenpädagogik

3. Förderung durch Perspektivwechsel

4. Förderung Hochbegabter und das Konzept der Multiplen Intelligenzen

5. Soziale Erziehung durch Anti-Mobbing-Pädagogik

6. Erziehung zur Konfliktlösung durch Mediation

7. Erziehung zum Genuss anstatt Drogenmissbrauch

8. Gesundheitserziehung

9. Gleichstellung der Geschlechter

10. Sexualpädagogik

11. Soziale Erziehung zur Gewaltlosigkeit und Rechtschaffenheit

12. Erziehung zur Menschlichkeit

13. Werte-Erziehung

14. Positive Erziehung

15. Friedenspädagogik

16. Bildung für die Zukunft

17. Menschenrechtserziehung

18. Erziehung zum globalen Bewusstsein

19. Erziehung zur Kreativität

20. Erziehung als Entbarbarisierung

Ausblick

Literaturverzeichnis

Imagination

is more important

than

knowledge.

Albert Einstein

Einleitung

Die Charakterisierung unserer Epoche als eine Postmoderne geht auf den französischen Philosophen Jean-Francois LYOTARD zurück. In seinen Werken „La condition postmoderne: rapport sur le savoir“ (1979) und „Le différand.“ (1983) beschreibt er die Transformation des Wissens von einem modernen in einen postmodernen Zustand.

Das herausragende Merkmal des Wissens in der Epoche der Moderne war seine Suche nach universellen und feststehenden Antworten auf die großen Fragen der menschlichen Existenz: Wer bin ich? Was kann ich wissen? Was soll ich tun? (Vgl. OLIVIER 1998). Diese Fragen wurden durch wissenschaftliche, rationale und politische Begriffe beantwortet. Die moderne Wissenschaft hat stets behauptet, dass die Natur eine Sprache hat, die, sofern wir sie nur richtig sprechen, uns befähigt, unser Schicksal zu kontrollieren. Die Liste der Versuche, eine universelle Sprache für die Menschlichkeit zu verwirklichen, ist lang.

LYOTARD zufolge ist das charakteristische Merkmal der Postmoderne in den Metropolen der Welt eine wachsende Respektlosigkeit gegenüber den alten Idealen. Die ersten Hinweise für diese Respektlosigkeit können bis Ende der 50er und 60er Jahre des Zwanzigsten Jahrhunderts zurückverfolgt werden, nachdem Europa begonnen hatte, sich von den Erschütterungen des 2. Weltkrieges zu erholen. Von dieser Zeit an versank die Massengesellschaft in einen Zustand, in dem sich die menschlichen Wünsche und Bedürfnisse vereinfachten und differenzierten. Die Gesellschaft wandelte sich von einer Produktions- zu einer Konsumorientierung.

In dieser neuen postmodernen Epoche werden alle nationalstaatlichen Grenzen durch wirtschaftliche Globalisierung überschritten – mit dem Resultat, dass die großen Schemata nationaler Politik und weltanschaulicher politischer Strömungen überflüssig zu werden scheinen. In der Philosophie und in den Geisteswissenschaften ist die Idee, dass man einen wissenschaftlichen Weg zum Verständnis von Gesellschaft und menschlichen Verhältnissen entwickeln könne, fragwürdig geworden. Orientierungslosigkeit und Verunsicherung sind Zeichen der Zeit.

Die postmoderne Epoche gewinnt ihre Kontur aus neuartigen Informationssystemen, z.B. dem Internet, der Ethik des Konsums, dem raschen Wandel von Lebensstilen und Lebensformen und dem bewussten Verzicht auf eine feste Perspektive.

In seiner optimalen Ausprägung ist der postmoderne Mensch vor allem auf Genuss und Glück aus. Er hat die Angst vor der Lust abgelegt und sich von der alten kapitalistischen Tyrannei der Mangelneurose und der Versagung befreit. Er hat aufgehört, seine Seele durch Tugendhaftigkeit retten zu wollen, seine Willensstärke durch eine Verzichtsethik stählen zu wollen und alle seine Kräfte für ein Leben im Jenseits aufsparen zu wollen. Eine unverwechselbare Ich-Identität zu besitzen, ist ihm nicht mehr wichtig. Eine feste Weltanschauung ist ihm nichts mehr wert. Seine Einstellung wird nicht mehr von romantischen Idealen, sondern von ironischer Distanz bestimmt.

In seiner negativen Ausprägung ist der postmoderne Mensch total dem Konsum verfallen. Es ist ihm wichtiger, „Stil“ zu haben, als über richtig oder falsch nachzudenken. Seine Welt ist rein ästhetisch, Moral ist uninteressant geworden. Das Einkaufszentrum, der Automobilsalon, die Sex-Messe sind die Orte seiner Läuterung. Ohne festes Bezugssystem in seinem Leben ist der postmoderne Mensch verloren in einem Chaos verwirrender Vielfalt.

Paradoxerweise stehen ihm in einer solchen Situation ohne alle moralische Orientierungspunkte aber auch völlig neue Perspektiven offen: Er kann neue Wege gehen.

Es stellt sich die Frage, ob es einen geschichtlichen Hintergrund für das Entstehen des postmodernen Denkens gibt . Die Heraufkunft des postmodernen Denkens scheint eine Reaktion auf die Geschichte der vergangenen 300 Jahre und des Zwanzigsten Jahrhunderts im besonderen zu sein. Wie konnte es geschehen, dass sich in unserem, vom Geist der Aufklärung durchdrungenen Europa die schlimmsten totalitären Ideologien entfalten konnten? Europa hat einerseits die Ideen der Freiheit, der Demokratie, der Menschenrechte hervorgebracht. Andererseits hat Europa auch den Faschismus, den Stalinismus, den Nationalismus, Völkermord, Rassenwahn, Verfolgung sexueller Minderheiten hervorgebracht. Bereits vor dem Heraufziehen des Nationalsozialismus wurden durch Europa im Zuge des Kolonialismus ganze Völker dezimiert und ausgerottet.

Erinnert sei beispielsweise an die Vernichtung des Volkes der Hottentotten in Südwest-Afrika durch die Deutschen und die Buren. Unter der Herrschaft Belgiens wurde die Bevölkerung des Kongo von 20 auf 8 Millionen, also um 12 Millionen Menschen dezimiert.

Bereits HORKHEIMER und ADORNO hatten zur Zeit des Nationalsozialismus von einer „Dialektik der Aufklärung“ ( 1939 ) gesprochen. Wilhelm REICH betonte in seinem Werk „Massenpsychologie des Faschismus“ (1933) die Funktion der Repression der Sexualität bei der Entstehung von Autoritätshörigkeit, Rassenwahn und Anfälligkeit für totalitaristische Ideologien.

Michel FOUCAULT hat die Prinzipien und verdeckten Strukturen der Macht im Zeitalter der Aufklärung und der Industrialisierung erforscht. Ähnlich wie Norbert ELIAS (1939) erarbeitet er historische Reflexionen über die Entwicklung zur disziplinierten Gesellschaft. In seinem Werk „Sexualität und Wahrheit“ (1977) analysiert FOUCAULT die Verbindung des Sexualitätsdispositivs mit den politischen Strategien der Macht.

Es scheint Zusammenhänge zu geben zwischen der Konzeption eines autonomen, sich selbst verantwortlichen Subjekts und den hegemonialen, eurozentrischen Ansprüchen, die sich in der Moderne entwickelt haben. Das moderne Selbstbewusstsein des Europäers führte nicht nur zur rücksichtslosen Unterwerfung der inneren und äußeren Natur, sondern auch anderer Kulturen und Völker. Die Entthronung des von Vernunft gekrönten Subjekts ist Bestandteil des philosophischen Programms der Postmoderne, die nach Jacques DERRIDA (2000, 2003, 2004) als Dekonstruktion bezeichnet wird.

Neben dem Begriff der Postmoderne finden wir Vorschläge, die Gegenwart durch Begriffe wie „Spätmoderne“ oder „Zweite Moderne“ zu kennzeichnen. Diese Begriffe werden in der deutschen Soziologie besonders von Ulrich BECK ( 1995 ) verwendet. Gemeint sind damit bei BECK neue Wissens- und Lebensformationen, in denen die Menschen ihren Individualismus, ihre Selbstverwirklichung, ihre Lust an der Pluralität der Lebensformen mit neuer Selbstverantwortung verbinden. Positive Indikatoren für solche Veränderungsprozesse sieht BECK in der Zunahme von Toleranz gegenüber andersartigen Menschen, Fremden, gleichgeschlechtlich Liebenden und gesellschaftlichen Randgruppen. Freilich stehen dieser Zunahme an Toleranz wie eine Schere die Exzesse von Ausländerfeindlichkeit, Minoritätenhass und Gewaltakzeptanz rechtsradikaler Jugendlicher diametral entgegen.

Die Epoche der Postmoderne oder Spätmoderne geht einher mit dem Prozess der Globalisierung. Multinationale Unternehmen agieren global, Politik und Kultur haben globale Auswirkungen, Das Leben auf der Erde wird zu einem globalen Dorf. Während die dominierenden globalen Unternehmen bisher auf Industrie und Manufaktur konzentriert waren, liegen die Schlüssel-Unternehmen heute zunehmend in den Feldern der Kommunikation, Information. Unterhaltung, Wissenschaft und Technologie. Die Langzeit-Effekte der Revolution in der Informations-Technologie sind noch nicht erfahrbar geworden. Der technologische Wandel beschleunigt sich jeden Tag. Die Informations-Technologien verändern die Art, wie wir denken, wie wir kommunizieren, wie wir arbeiten und wie wir spielen. Nanotechnologie und extreme Miniaturisierung versprechen eine gänzlich neue Epoche der Informationssysteme.

Erziehung ist heute mit neuartigen Herausforderungen konfrontiert, die einmalig in der bisherigen Geschichte sind. Um diesen Herausforderungen angemessen zu begegnen, könnten veränderte Prioritäten in der Erziehung gesetzt werden.

Im vorliegenden Text werden postmoderne Erziehungsprobleme erörtert. In zahlreichen Kapiteln geht es um Herausforderungen an Erziehung, Pädagogik und Bildung auf Kindheits- und Jugendproblem. Dabei wird nur ein Teil von Herausforderungen angesprochen. Erziehung zur Armut, Erlebnispädagogik, Interkulturelle oder Multikulturelle Erziehung, Religiöse Erziehung, Sportpädagogik, Musikerziehung, Tierschutz-Erziehung, Tiergestützte Pädagogik, Motivationspädagogik, Naturschutz-Erziehung, Öko-Pädagogik, Waldpädagogik, Naturwissenschaftliche Pädagogik, Ökotrophologische Pädagogik, Kulturkritische Pädagogik, Transhumanistische Pädagogik und manches mehr sind außerdem äußerst wichtig. Insofern versteht sich der vorliegende Text eher als Anregung denn als vollständiges Kompendium der postmodernen Pädagogik.

Im vorliegenden Buch werden folgende Themenkreise behandelt:

Schulangst, Schulabsentismus und Schülersuizidgefährdung könnte durch eine Krisenpädagogik vorgebeugt werden. Aufmerksamkeitsgestörten und Indigo-Kindern wäre durch einen pädagogischen Perspektivwechsel zu helfen. Das Konzept der Multiplen Intelligenzen dient der Entwicklung vielfältiger Begabungen und mannigfacher Innovationskräfte. Anti-Mobbing-Pädagogik versucht, die verloren gegangene Solidarität neu zu beleben. Die Methode der Mediation könnte einen positiven Beitrag zu einer Konfliktkultur leisten. Eine Erziehung zum Genuss könnte in der postmodernen Konsumgesellschaft zur Linderung des Suchtverhaltens und des Drogen- und Medikamenten-Missbrauchs beitragen. Auch Gesundheitserziehung, Sexualpädagogik und die Erziehung mit Betonung der Gleichstellung der Geschlechter sind unumgänglich. Eine soziale Erziehung zur Gewaltlosigkeit und Rechtschaffenheit, eine Erziehung zur Menschlichkeit und eine Werte-Erziehung sind, obgleich Sysiphos-Arbeit, notwendig. Das Positive Denken kann in der Erziehung und Pädagogik günstig wirken. Und auch die Friedenserziehung hat angesichts des globalen Waffenarsenals hohe Priorität. Bildung sollte auf Zukunft ausgerichtet werden. Menschenrechtserziehung tut Not. Die Globalisation fordert eine Erziehung zum globalen Bewusstsein heraus. Kreativität und Innovation sind Schlüsselqualifikationen der Menschheit für die Zukunft. Als oberstes Ziel allerdings einer jeden Erziehung weltweit wäre die Entbarbarisierung des menschlichen Zusammenlebens wünschenswert.

Das vorliegende Buch hätte ohne die Anregungen von Studierenden, Seminarteilnehmern und KollegInnen nicht entstehen können. Da wären zunächst die Tausenden an Studierenden der Leuphana-Universität zu Lüneburg zu nennen, denen als HörerInnen meiner Vorlesungen, DiskussionsteilnehmerInnen und ReferentInnen meiner Seminare, als Kandidaten mündlicher und schriftlicher Klausur-Prüfungen, als VerfasserInnen schriftlicher Examens- und Diplomarbeiten mein Dank gilt. Gedankt sei auch den Studierenden der Universität Ljubljana, Slowenien, den Hunderten von TeilnehmerInnen norddeutscher Volkshochschulen und den TeilnehmerInnen an gewerkschaftlichen Fortbildungskursen, zum Teil im Rahmen der Deutschen Angestellten Gewerkschaft. Aber auch den Studierenden des Instituts für Weiterbildung in der Krankenpflege, IWK, der mit Behinderten arbeitenden Praktikanten der Lebenshilfe e.V. und zahlreichen anderen Institutionen, deren Nennung nach einem langen Leben in der Lehrtätigkeit mehrere Seiten füllen würde, sei gedankt. Dank auch meinen KollegInnen und AssistentInnen an der Universität.

1. Kindheitssicht im Wandel

Wenn wir Kindern, Jugendlichen und Heranwachsenden begegnen, dann sehen wir oft wie mit einem Fotoapparat nur eine Momentaufnahme aus dem Leben der Zeitgenossen. Es erscheint uns so bei Kindern, als hätten wir kleine unvollkommene Wesen vor uns, die schubsen, albern und lärmen. Sie besitzen noch keinen Führerschein, verdienen noch kein eigenes Geld und wissen noch nicht, wie man sich als Erwachsener zu benehmen hat.

Viele Dichter, Pädagogen und Entwicklungspsychologen haben die menschliche Entwicklung durch die Metapher der Stufen symbolisiert. Hermann HESSE tituliert eines seiner beeindruckenden Gedichte „Stufen“. Sigmund FREUD beschreibt in seinem entwicklungspsychologischen Modell die psychosexuellen Phasen der kindlichen Entwicklung als stufenartige Höherentwicklung. PIAGET und ERIKSON sprechen von Entwicklungsstufen der kognitiven Kompetenz und der Identitätsfindung. PIAGET, KOHLBERG und GILLIGAN sind sich einig, dass die Entfaltung des Moral- und Gerechtigkeitsgefühls über Phasen und Stadien wie über Stufen zu einer Höherentwicklung verläuft. Auch Rudolf STEINER und Maria MONTESSORI sprachen von Jahrsiebten und sensiblen Perioden als Entwicklungsstufen.

Diesen weit verbreiteten Auffassungen zufolge steigen wir von Stufe zu Stufe höher hinauf in unserer Entwicklung. Der Zustand der Kindheit wird also auf einer niederen, gemessen an den zukünftigen Entwicklungsaufgaben defizitären Stufe eingeordnet. Oft geht es bei der Stufeneinordnung nicht nur um eine deskriptive Beschreibung, sondern um eine askriptive Bewertung. Kindheit ist nach dieser weit verbreiteten Auffassung etwas Unvollkommenes, Unreifes, Unfertiges.

Alfred ADLER erkannte dieses Problem und leitete aus der Überlegenheit des Erwachsenen und der Hilfsbedürftigkeit des kleinen Kindes ein universelles Minderwertigkeitsgefühl des Menschen ab. Die Metapher von Zwergen und Riesen in Märchen und Mythen spiegelt dieses Generationsverhältnis in macht- und leistungsbetonten patriarchalischen Kulturen wider.

Anders gewichtete Auffassungen wurden von vielen Reformpädagogen des Zwanzigsten Jahrhunderts vertreten. Die Pädagogik vom Kinde aus wertete Kindheit auf. Ellen KEY verkündete im Jahre 1900, das kommende Jahrhundert solle das des Kindes werden. Janusz KORCZAK betonte die Kindheit als eigenwertige Lebensphase. Er forderte unter anderem das Recht des Kindes auf den heutigen Tag, das Recht des Kindes, so zu sein, wie es ist, ja sogar das Recht des Kindes auf den eigenen Tod.

Eine diametral zur traditionellen Auffassung über die Wertigkeit der Kindheit stehende Ansicht entwickelte der Psychologe und Psychiater David COOPER. Er vertrat die interessante Ansicht, dass das Neugeborene mit einem enormen Potential der Entfaltung, mit zahlreichen Möglichkeiten und großer Offenheit ins Leben tritt. Bildungserfolge von in reichere Länder adoptierten Kindern aus unterprivilegierten Elendsvierteln der Entwicklungsländer sind Beispiele für die Offenheit des Menschen für sprachliche und kulturelle Anregungen jenseits von angeborenen Talenten, Begabungen und Intelligenzen.

COOPER beschreibt die Tragödie, wie das weltoffene Kind nach und nach mehr und mehr kanalisiert, eingeschränkt und an den jeweiligen Kulturkreis und die jeweilige Gesellschaft angepasst wird. Der Reichtum des Entwicklungspotential des Kindes wird durch Kultur und Gesellschaft reduziert und führt zur Verarmung der Angepasstheit.

ADORNO und HORKHEIMER wählen zur Beschreibung des geistigen Verarmungsprozesses durch die Zwänge und Zensuren der gewalthaltigen Anpassungsgesellschaft die Metapher der Schnecke, die optimistisch ihre Fühler ausstreckt, um die Welt zu erfühlen, durch Frustrationen entmutigt die Fühler zurückzieht wie ein geschlagenes, abgekanzeltes und verachtetes Kind. Dieser an die Sichtweise COOPERs erinnernde Essay zur „Theorie der Dummheit“ findet sich in ADORNO/HORKHEIMERs „Dialektik der Aufklärung“ ( Paris 1935).

Nach traditioneller christlicher Auffassung wurde jeder Mensch mit der Erbsünde geboren. Demnach war jedes Kind von Geburt an schlecht und sündig. Einschüchterung und Kontrolle, Angsterzeugung und Prügel waren typische Erziehungsmittel, wie sie Lloyd de MAUSE in seinem Sammelband „Hört ihr die Kinder weinen“ ( Frankfurt am Main 1980) historisch für die verschiedenen Epochen der abendländischen Hochkulturen beschreibt. Eine derartige Erziehung, die durch Gewalt auf die Unterdrückung des Kindes abzielt, wird von Katharina RUTSCHKY als „Schwarze Pädagogik“ ( Berlin/Frankfurt/Wien 1977 ) bezeichnet und von Autoren wie Alice MILLER („Am Anfang war Erziehung“, Frankfurt am Main 1980 ) und Michel FOUCAULT ( „Überwachen und Strafen“ Frankfurt am Main 1977 ) bestätigt.

Noch Sigmund FREUD, der bahnbrechende Begründer der Psychoanalyse, sah das Neugeborene eher als ein polymorph-perverses, asoziales Triebbündel denn als hoffnungsvollen Träger einer zukünftigen humanen Gesellschaft. Das Es sollte im Zuge der Realitätsanpassung durch Sublimierung und Kultivierung zum ICH werden. Als hilfreiche innerpsychische Instanz sollte das ÜBER-ICH, sozusagen das Gewissen, durch Eltern und Erzieher-Persönlichkeiten herangebildet werden.

FREUD stützte sich bei seinem Menschenbild auf eine lange Tradition bedeutender Philosophen, die glaubten, der Mensch sei von Naturaus böse, egoistisch und grausam. Von HOBBES ist der Ausspruch überliefert, der Mensch sei des Menschen Wolf.

HOBBES geht von einem Naturzustand aus, in dem die Menschen ohne Gesetz und ohne Staat leben, einer Anomie ( Vgl. DURKHEIM .E.: Der Selbstmord, 1909 ). Die Menschen führen einen „Krieg aller gegen alle“ (bellum omnium contra omnes), in dem „der Mensch ist dem Menschen ein Wolf“ (homo homini lupus ) gilt ( Vgl. Leviathan – Erster und zweiter Teil. Stuttgart 1970 ).

Die Gründe hierfür sind einerseits Wettstreben und Ruhmsucht, Leidenschaften, die der grundsätzlich boshaften Veranlagung entspringen. Sie „scheuen keine Gewalt, sich Weib, Kind und Vieh eines anderen zu unterwerfen [...] das Geraubte zu verteidigen [...] sich zu rächen für Belanglosigkeiten wie ein Wort, ein Lächeln, einen Widerspruch oder irgendein anderes Zeichen der Geringschätzung“. Als dritte Triebfeder kommt indes noch der „Argwohn“ hinzu Entgegen weit verbreiteter Annahme kennt HOBBES auch im Naturzustand Moral in Form des Naturgesetzes (lex naturalis). Jedoch wird dies durch den Zwang zur Selbstverteidigung völlig überlagert. Infolge dieses Krieges leben die Menschen in ständiger Furcht und der drohenden Gefahr eines gewaltsamen Todes, ihr Leben ist einsam, armselig, scheußlich, tierisch und kurz. Der Mensch ist also kein zoon politikon, wie bei Aristoteles, sondern durch Verlangen, Furcht und Vernunft gekennzeichnet und wird geleitet durch ein verderbliches Zusammenspiel des „Wölfischen“ und des Rationalen in ihm, nicht durch Nächstenliebe. Er ist prinzipiell egoistisch und asozial. Auch Willensfreiheit besitzt er nicht (Vgl. WIKIPEDIA, Stichwort: Leviathan, Thomas HOBBES ).

Jean-Jacques ROUSSEAU war einer der ersten Philosophen und Schriftsteller, die an das ursprünglich Gute im Menschen glaubten. Von Natur aus sei der Mensch gut. Erst durch Einwirkungen der feudalen Gesellschaft werde der Mensch böse. Despotismus, Heuchelei und Korruption machen einen Menschen schlecht. VOLTAIRE hatte ironische Romane über fremde Sitten und Gebräuche geschrieben, der die Regeln der höfischen Gesellschaft in Frage stellte.

Durch die Weltumsegelungen und die Entdeckung fremder Völker und Kulturen wurde das Bild vom Wesen des Menschen relativiert. Außer über Kannibalen wurde auch von fremdartigen Sitten und Gebräuchen bis hin zu glücklichen Inselbewohnern Ozeaniens berichtet. Die Berichte des weitgereisten James COOK, die Malerei GAUGUINs und die Berichte des Ethnologen MALINOWSKI erweckten eine Südsee-Romantik vom Leben in friedlicher, paradiesischer Gesellschaft.

MARX und ENGELS vermuteten einen ursprünglichen UR-Kommunismus, in dem die Menschen sich solidarisch halfen und insofern ursprünglich gut waren. Erst durch die Entstehung des Privateigentums an Produktionsmitteln kam Unrecht unter die Menschen. Johann Jakob BACHOFEN ( Das Mutterrecht, Frankfurt am Main 1997) postulierte in Analogie zu biblischen Berichten über das ursprüngliche Paradies die Existenz eines ursprünglichen Matriarchats, in dem die Menschen unter der mütterlichen Obhut einer mutterrechtlich organisierten Gesellschaft friedlich und gut miteinander umgingen.

Wilhelm REICH beschrieb drei seelische Schichten der menschlichen Persönlichkeit. An der Oberfläche befinde sich die geheuchelte Anpassung. Darunter brodeln REICH zufolge die aggressiven und asozialen Triebe wie Neid, Egoismus, Habgier, Lüsternheit, Hass, Sadismus, Grausamkeit, Angst, Schuldgefühle und so weiter. Ganz in der Tiefe der Persönlichkeit, oft verdrängt, sehnt sich der Mensch nach Liebe, Anerkennung, Miteinander, Zugehörigkeit, nach Frieden, Verantwortung für Andere, nach Sinnhaftigkeit und Glück.

Carl ROGERS glaubt an das Gute im Menschen. Jeder Mensch habe eine Selbstaktualisierungstendenz, so etwas wie den Wunsch nach Selbstverwirklichung. Wie eine keimende Kartoffel nach dem Licht hinstrebe, so strebe jeder Mensch nach dem mitmenschlich Guten.

Nach Adolf PORTMANN ist der Mensch aus biologischer Sicht eine Frühgeburt. Er ist zunächst hilflos und im ersten Lebensjahr auf Betreuung angewiesen. Anders als bei den meisten Tieren ist er instinktreduziert und daher weltoffen. Er kann sich zum gesellschaftlich Unerwünschten oder zum Guten hin entwickeln. Der Mensch ist lernfähig.

Viele Reformpädagogen wurden von den Ideen ROUSSEAUs inspiriert. Maria MONTESSORI glaubte an einen göttlichen Funken in jedem Kind. Das Kind werde als geistiger Embryo mit einem absorbierenden Geist und einem inneren Bauplan geboren. Kindern soll mit Respekt und Hilfe zur Selbständigkeit begegnet werden.

Rudolf STEINER glaubte an die Wiedergeburt der Seele., an die Reinkarnation, ein in Indien bei Hindus und Buddhisten und im Europa des Mittelalters weit verbreiteter Glaube. Demnach begegnet den Eltern und Erziehern bei kleinen Kindern bereits eine alte Seele, die schon viel erlebt hat. Jede kleine Persönlichkeit soll mit Respekt behandelt werden, weil sie in diesem Erdenleben eine besondere Aufgabe zu erfüllen hat.

Theodor LITT hat in seinem Werk „ Führen oder Wachsenlassen ?“ die extremen Positionen unter Eltern, Erziehern und Pädagogen beschrieben. Im „Gärtner-Modell“ geht der Pädagoge davon aus, dass sich bereits alle Begabungen, Talente und Entwicklungstendenzen im Kinde befinden. Die Metapher des Gärtners orientiert sich am Pflegen und Hegen der dem Kind innewohnenden Kräfte. Das Bildhauer-Modell hingegen betont die starken Einwirkungsmöglichkeiten des Pädagogen. Das Kind wird hier mit einem unbehauenen Steinblock verglichen, aus dem der Pädagoge wie ein Bildhauer die schöne Skulptur der „Aphrodite“ oder des „Davids“ herausarbeitet und schafft.

Die Schonraum-Pädagogik möchte Kinder beschützen und deren Persönlichkeit stärken, bevor der Ernst des Lebens beginnt, analog zu einer kleinen Pflanze, die zunächst im Gewächshaus herangezogen wird, bevor sie ins Freiland gesetzt wird. Die pädagogische Frühförderung beginnt schon früh mit Trainingsmethoden, z.B. die japanische Suzuki-Methode des Erlernens des Geigenspiels, Baby-Gymnastik als sportliche Frühförderung, vorschulische Lernspiel-Programme oder frühe Vergesellschaftungsformen wie Krabbelstuben.

SCHILLER und FRÖBEL betonten die Notwendigkeit des Spiels für den Erwachsenen und das Kind. Kindheit sollte vom freien, kreativen Spiel erfüllt sein. MONTESSORI entgegnete FRÖBEL, Spielen sei verlorene Zeit. Früh schon sollten mit ihren Arbeitsmateralien die Sinne der Kinder geschult werden.

Die antiautoritäre Erziehung ab 1968 in Westdeutschland wollte Schluss machen mit der autoritären Zwangserziehung aus der Nazi-Zeit. Die Antipädagogik von Eckard von BRAUNMÜHL und Hubertus SCHÖNEBERG will Kinder fördern und unterstützen ohne viele Grenzsetzungen. Manche überforderte Eltern im letzten Drittel des Zwanzigsten Jahrhunderts erlebten ihren Nachwuchs als „kleine Tyrannen“, denen man durch neuen „Mut zur Erziehung“ „Grenzen setzen“ muss.

Manche Eltern sind in der Gegenwart unsicher über den richtigen Umgang mit ihren Kindern. Es fehlt ihnen an Orientierungen, an Regeln, Ritualen und Sicherheit. Andere Eltern hingegen sind halb-professionelle Erziehungsexperten, die Elternkurse, Eltern-Zeitschriften und Eltern-Ratgeber-Literatur kennen. Deren Kinder werden einerseits häufig verhäuslicht, verinselt und verplant, andererseits aber auch sehr gefördert.

Empirische Vergleichsstudien zeigen ungleiche Bildungserfolge auf. Die Palette reicht von Extremfällen, in denen Mütter ihre Kinder aus Fenstern eines Hochhauses werfen oder serienweise ihre Neugeborenen töten und in Blumentöpfen verstecken, bis hin zu wohlhabenden Eltern, die ihre Kinder materiell verwöhnen und sie manchmal mit Leistungsdruck bis hin zu Wahnsinn und Selbstmord treiben. Finanziell arme und bildungsferne Eltern fördern ihre Kinder oft zu wenig. Reichere und gebildete Eltern fördern ihre Kinder oft zu viel.

Bruno BETTELHEIM hat an die oft vergessene Tatsache erinnert, dass die Kinder die Erwachsenen von morgen sind. Wir sollten das Prozesshafte sehen. Eine prozesshafte Sicht ermöglicht eine Vorausschau in eine wahrscheinlich oder mögliche, zugegebenermaßen ungewisse Zukunft. In einer gegenwärtigen Gruppe von Kindern wachsen die zukünftigen Erwachsenen mit einer Vielfalt an Rollen, Positionen und Persönlichkeiten einer pluralistischen Gesellschaft heran. Heutige Kinder und Jugendliche werden schon in wenigen Jahren Aufgabe übernehmen und Rollen übernehmen. Es stellt sich die Frage, ob Prognosen möglich sind.

Wissenschaftlich gesicherte Tatsache ist, dass es ein tendenziell förderndes oder ein tendenziell belastendes Erziehungsmilieu gibt. Nicht ausgeschlossen ist auch eine gewisse Relevanz der Vererbung von Talenten und Begabungen. Aber auch die Sozialpolitik und die Bildungspolitik üben starken Einfluss aus. Werden Kinder eher gefördert oder eher ausgesiebt, selegiert? Die Einstellungen von Eltern, Erziehern und Pädagogen üben auch einen nicht zu unterschätzenden Einfluss aus. Noch vor 50 Jahren dachten die Westdeutschen ganz überwiegend, Mädchen seien dümmer als Knaben. Nach einem Wandel der Ideologie durch Bildungsreform und Frauenbewegung schaffen heute mehr Mädchen höhere Bildungsabschlüsse als Jungen.

Ein Fazit der vorangehenden Ausführungen könnte folgendermaßen lauten: Kinder, Jugendliche und Heranwachsende sollten ermutigt und respektiert werden.

Nie sollte der Glaube an den heranwachsenden jungen Menschen verloren werden.

Viele gute Vorsätze in Erziehung und Pädagogik lassen sich nur unvollkommen verwirklichen, weil das absichtsvolle, intentionale Erziehungsverhalten durch strukturelle gesellschaftliche und soziale Rahmenbedingungen und durch unbewusste intrapsychische Barrieren unterlaufen werden. Eltern, Erzieher und Pädagogen können einen fruchtbaren Beitrag zum Wandel der Erziehungsideologie und Erziehungswirklichkeit leisten durch die Arbeit an der Entfaltung ihrer eigenen Persönlichkeit. Dann leben sie ein authentisches Modell eines erwachsenen Menschen vor.

2. Krisenpädagogik

Von derzeit gut 12 Mio. Schülern in Deutschland verweigern nach Schätzungen etwa 5% die Schule. Gründe sind Angst vor Mobbing oder Versagen, sowie intellektuelle Überforderung. Schulangst tritt in den verschiedenen Entwicklungsstufen auf und hat dementsprechend unterschiedliche Ursachen (Trennungsangst, Leistungsdruck, Versagensängste,…).

Zur Definition der Angst: Angst ist ein allgemeines und dauerhaftes Gefühl, dessen Auftreten nicht von einem konkreten Objekt oder Ereignis abhängt. Angst spiegelt das Gefühl einer allgemeinen Schwäche und das Gefühl, bestimmte Gefahren nicht bewältigen zu können, wider. Ängstlichkeit gilt als Charaktereigenschaft. Angst ist ein „Gefahrenschutzinstinkt“, der hilft, als gefährlich eingeschätzte Situationen abzuwenden.

Zur Definition von Schulangst: Schulangst ist eine spezielle Erscheinungsform der Angst. Sie ist eine Reaktion auf Bedrohungen oder Gefahren in Bezug auf Schule.

Verschiedene Formen der Angst von Schülern sind Lern- und Leistungsangst (Prüfungsangst), Schullaufbahnangst (schlechte Noten, Sitzenbleiben, Schulversagen) und Stigmatisierungsangst (Bloßstellung, Lächerlichmachung, Prestigeverlust).

Schulangst setzt sich aus den Komponenten Trennungsangst, Strafangst, Personenangst (Lehrkräfte, Schulleiter, Mitschüler), Konfliktangst, Institutionsangst (Größe, Unüberschaubarkeit und Komplexität der Schule) und Neurotischer Angst (Angst vor der Angst) zusammmen.

Symptome von Schulangst sind Magenprobleme („Schul-Bauchweh“), Übelkeit und Essstörungen, Müdigkeit und Erschöpfungszustände, Konzentrationsstörungen, Kopfschmerzen, Schlafstörungen und Alpträume, Verhaltensauffälligkeiten (Trödeln vor der Schule, Aggressionen, Depressionen, Nägel kauen, Einnässen & Schulverweigerung).

Leistungsdruck entsteht oft durch zu hohe Erwartungen der Eltern, Lehrkräfte und Mitschüler und wird verstärkt durch das Notensystem. Das Ziffern-Zensuren-System erzeugt Blockaden durch Angst. Durch die diskreditierende Wirkung schlechter Schulnoten können soziale Ängste in Bezug auf das Verhältnis zu Lehrkräften und Mitschülern entstehen. Je höher die Schulform, desto problematischer kann das Verhältnis zu Lehrkräften und Mitschülern bei schlechten Ziffern-Benotungen sein.

Weiterhin gibt es die Angst, als „Streber“ zu gelten.

Gruppenzwänge, wie z.B . Kleidung als Statussymbol, können angsterzeugende Wirkung ausüben.

Zunehmende Gewaltentwicklung unter Schülern, wie z.B. beschädigen, belästigen, mobben und erpressen, tragen zur Angstentwicklung bei.

Welche Möglichkeiten der Reduktion von Schulangst sind denkbar?

Ein bewusstes Lehrerverhalten kann zur Verbesserung der allgemeinen Atmosphäre innerhalb des Klassenverbandes, sowohl zwischen Lehrer und Schülern, als auch unter den Schülern, durch Wertschätzung, einfühlendes Verstehen und Kongruenz (Authentizität) in Anlehnung an die klientenzentrierte Gesprächstherapie nach Carl ROGERS, beitragen.

Vermittlung positiver Angstverarbeitungsstrategien und Thematisierung von Angst im Unterricht,

Sensibilisierung der Schüler für eigene Ängste, systematische Analyse von Angsterfahrungen,

Aufdeckung des Zusammenhangs zwischen Motiv und Entstehung der Angst, das alles könnte ein schulpsychologisch gebildeter Lehrer leisten.

Eine grosse Rolle beim Angstabbau spielt die individuelle Leistungsbeurteilung.

Falls es die Schulstruktur zulässt, sollten individuelle Lernfortschritte und Erreichung bestimmter Lernziele als Maßstab für Leitungsbeurteilungen angewendet werden. Schülern werden ihre Lernfortschritte eher bewusst und sie schätzen ihre Fähigkeiten höher ein, wenn ihre Leistungen unabhängig von denen ihrer Mitschüler bewertet werden. Dies ist aber generell nicht möglich, da die Ziffern-Zensuren-Vergabe auf dem Vergleich mit dem Klassendurchschnitt beruht. Hier haben wir das Problem der GAUSSschen Normalverteilung in allen Leistungsgruppen.

Eine Schulangstreduktion durch die Eltern könnte darin bestehen, keine zu hohe Erwartungshaltung an das Kind zu stellen und das Kind nicht zu Verhaltensweisen und Interessenschwerpunkten nötigen, die dem Wesen des Kindes nicht entsprechen. Horst Eberhardt RICHTER hat in seinem Buch "Eltern, Kind, Neurose" auf die besondere Problematik der Rolle des Kindes als ideales Selbst der Eltern aufmerksam gemacht. Sehr häufig sind Eltern stolz auf ihre Kinder, die den Sozialstatus der Familie erhalten, ja sogar meistens erhöhen sollen. Sie sollen schöner, erfolgreicher und tüchtiger werden als die Eltern und als Delegierte der Eltern deren unerfüllte Träume realisieren.

Die Familie sollte sich nicht abkapseln, sondern genügend außerschulische Berührungspunkte schaffen und Möglichkeiten zur Steigerung des Selbstwertgefühls durch Freizeitaktivitäten bieten, was in den Mittelschichten eher gelingt, falls die Resultate der Forschungen über die Veränderung der Kindheit zutreffen.

Eine offene Kommunikation und ein Erfahrungsaustausch zwischen Eltern und Kindern schafft Vertrauen und baut Ängste ab.

Schülerselbstmord

Als Suizid, Freitod oder Selbsttötung bezeichnet man die absichtliche – oft vorher angedrohte – Vernichtung des eigenen Lebens durch Vergiften, Erhängen, Ertränken, Erschießen, Öffnen der Pulsadern etc. ,erklärbar als auf freiem Entschluss beruhend, in ausweglos erscheinenden Situationen, bei Überzeugung von der Sinnlosigkeit des weiteren Lebens, oder als krankhafte Zwangshandlung bei Depressionen und Psychosen.

Im Jahr 2002 nahmen sich in Deutschland 11.163 Menschen das Leben. Damit liegt die Selbstmordquote bei 13,5 (auf 100.000 Einwohner). Alle 4 Minuten gibt es in Deutschland einen Selbstmordversuch, alle 45 Minuten nimmt sich ein Mensch das Leben. Motive sind überwiegend unheilbare Krankheiten, Schwermut und Nervenleiden.

Jährlich begehen mehr als 500 Kinder und Jugendliche Selbstmord, über 15.000 Selbstmordversuche werden rechtzeitig entdeckt. Selbstmord ist nach Verkehrsunfällen die zweithäufigste Todesursache unter Jugendlichen.

Das ist eine erschreckende Bilanz, vor allem, wenn bedacht wird, dass Deutschland zu einem der zehn wohlhabendsten Ländern der Welt gehört, ein gutes Schulwesen aufgebaut hat und ein ziviler Sozialstaat ist, in dem die Menschenrechte weitreichend gewährleistet sind. Millionen von Flüchtlingen schätzen sich glücklich, wenn sie eine Aufenthaltsgenehmigung für Deutschland erlangen und damit Elend, Bürgerkrieg und Verfolgung abschütteln können. Um so tragischer , ja skandalöser ist es, wenn in diesem Land der Länder junge Menschen nicht mehr leben wollen.

Stufen zum Suizid

1. Der Wunsch, tot zu sein.

Diesen Wunsch haben viele, denen alles zu viel wird oder die ihren Partner verlieren. Normalerweise ist dieser suizidale Gedanke jedoch nur „theoretisch“ und löst sich nach dem Überwinden der schwierigen Situation wieder auf.

2. Der Wunsch, Selbstmord zu begehen.

Der Wunsch zu sterben wird häufiger und mit einer deutlichen Verbitterung geäußert. Der Gedanke wird langsam zum Eigentum und erhält konkrete Wunschqualitäten. Der Betroffene teilt sich nun nicht mehr so viel mit und entwickelt eine private Welt der Vernichtung.

3. Die intensive Beschäftigung damit, wie man es ausführen will.

Auseinandersetzung mit verschiedenen Möglichkeiten der Selbsttötung und die Nicht-Beteiligung anderer Menschen. Es entstehen so genannte passive Selbstmordqualitäten. Die eigene bewusste Kontrolle geht nun endgültig verloren und der Suizident wird von seinen Zwangsvorstellungen regiert. Nun fängt er an in zwanghafter Weise von seinen Phantasien zu erzählen.

Ursachen von Schülerselbstmord

Der Begriff „Schülerselbstmord“ erweckt den Eindruck, als ob die Schule die alleinige Verantwortung dafür tragen würde. Schule kann Anlass dafür sein, dass ein junger Mensch in eine akute psychische Krise gerät. Die Ursachen sind aber vielfältig und umfassen meist mehrere Lebensbereiche, oft reichen sie bis in die Kindheit. Die Schule kann als zweitwichtigster Lebensraum unter ungünstigen Umständen eine schwere Konfliktsituation darstellen. Die Schule kann also zur Entstehung akuter psychischer Krisen beitragen, ist aber nie der alleinige ursächliche Faktor für einen Selbstmordversuch oder für einen Selbstmord. In einer Studie der Universitätsklinik Leipzig wurden als Ursachen vor allem Entwicklungs- und Belastungsstörungen, Versagensängste sowie Überforderung im Zusammenhang mit der Schule festgestellt.

In Deutschland existiert im Gegensatz zu vielen anderen Ländern der Erde ein gut ausgebautes Schulwesen, das theoretisch den Kindern und Jugendlichen aller Sozialschichten und Bevölkerungsgruppen eine weitgehend kostenlose Bildung ermöglicht. Und doch entwickeln diese Schulfabriken ein Leistungs- und Verachtungssystem, das viele Schüler triumphieren lässt, wenn sie zu den Schülern mit anerkannt guter Leistung gehören, und andere in die Scham, in die Verzweiflung, in die Angst bis hin zum Suizid treibt. Das deutsche Schulwesen ist zu sehr am Selektionsprinzip orientiert. Wir Deutsche sind Meister im Selegieren und Selektieren, von der Bahnsteigrampe in Ausschwitz, wo die gefangenen Menschen in Arbeitsfähige und Vernichtensunwerte gesondert wurden, bis hin zu jeder Schulklasse, in der die Kinder für zukünftige Lebenschancen ausgesiebt werden. Das Schulsystem muss sich wieder auf seine Förderungsfunktion besinnen. Jedes Kind sollte, wie in den Schulsystemen Schwedens, Finnlands und Norwegens, gefördert werden. Obwohl die Suizidrate unter Schülern trotz aller vorbildlicher Schulbemühungen in Finnland sehr hoch liegt. Insofern ist es schon wichtig, dass den Lehrern nicht alle Schuld für schwieriges Schülerverhalten angelastet wird.

Warnsignale

Abrupte Verhaltensänderungen im Essverhalten, Änderung der Alltagsgewohnheiten, Abwendung von Freunden, Familie und Interessen, Konzentrations- und Leistungsschwankungen, Flucht in eine Traumwelt, Alkohol-, Drogen- und Medikamentenmissbrauch und aggressives Verhalten können Warnsignale darstellen. Als weitere Warnsignale können gezielte oder ungezielte Selbstmorddrohungen, eigene frühere suizidale Handlungen oder Depressionen gelten. Viele jugendliche Suizidenten laufen vorher von zu Hause weg.

ADL-AMINI hat eine Krisenpädagogik entwickelt. Krisen stellen damit Wendepunkte im Lebensweg dar. Oft sind Reifungskrisen hilfreich beim Wachsen und Werden. Die Geburt selbst, Zahnungsbeschwerden, Kinderkrankheiten und Abnabelungsprozesse von den Eltern stellen oft Krisen dar, die zum Wachsen und Reifen beitragen. Der Eintritt in Kindergarten und Schule werden oft krisenhaft erlebt. Der Tod von Haustieren und später von Großeltern, Verwandten und Eltern gehören als Krisen zum Leben dazu. In China ist das Schriftzeichen für Krise und Chance das gleiche. Die Krise bietet die Chance zum Wandel, zur Veränderung zum Zuwachs an Erfahrung und Kraft. Im medizinischen Bereich bedeutet Krise oft ein Schwanken zwischen Leben und Tod. In der Wirtschaft bedeutet Krise einen Niedergang der Wirtschaftsleistungen und des Wohlstandes. Im Eheleben bedeutet Krise oft die Erschütterung der Verlässlichkeit und der Harmonie der Partnerschaft.

Im Bildungswesen bedeutet Krise oft die Gefährdung einer gewünschten Karriere durch schlechte Schulnoten, Schulwechsel auf niedriger bewertete Schulstufen und Nichtbestehen von Abschlussprüfungen. Kisenpädagogik soll bei der positiven Umdeutung der Ereignisse bei der Bewältigung der Krise helfen. Ein Nichtbestehen einer Prüfung kann zum Beispiel als Weichenstellung des Schicksals gedeutet werden. Opfer von Mobbing zu werden, kann so gedeutet werden, dass das Schicksal den Schüler für Ungerechtigkeit und unsoziales Verhalten sensibilisieren will, um später ein Leben lang für Fairnis einzutreten. Schlechte Schulnoten können derart interpretiert werden, dass der Schüler nach mehr Geduld ruft, dass er ein Spätzünder ist, dessen Entwicklung langsamer verläuft als die der Mitschüler. Oder dass schlechte Zensuren in einem bestimmten Fach nur eine Teilleistungsstörung sind, die nicht die gesamte Persönlichkeit des Schülers verunglimpfen. Vielleicht ist der Schüler nicht zum Sportler, Musiker, Mathematiker oder deutschem Dichter geeignet. Dennoch eignet ihm eine menschliche Würde auch beim Nichterfüllen von Spitzenleistungsnormen.

Vielleicht gelingt es einer derartigen Krisenpädagogik die Krise zu entdramatisieren und Schülersuizide zu verhindern.

3. Förderung durch Perspektivwechsel

ADHS- moderne Zappelphilippe

Was bedeutet und ist ADS? ADS ist die Abkürzung für Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom, angblich eine Entwicklungsstörung, die sich beim heranwachsenden Kind vor allem in einer Verzögerung der folgenden zwei Bereichen zeigt:

Mangelnde Aufmerksamkeit: das Kind wird leicht abgelenkt, hat Mühe Aufgaben zu beenden.

Mangelnde Kontrolle der Impulsivität und motorischen Aktivität: das Kind handelt impulsiv, häufig der Situation nicht angepasst, bewegt sich übermäßig (ADHS), wobei der Buchstabe H Hyperaktivität bedeutet.

ADS Verlauf

Hyperaktive Kinder werden meist bereits vor dem Schuleintritt auffällig. Es wurde eine große Stabilität der Symptome vom Kindergarten- bis ins Grundschulalter festgestellt. Im Jugendalter gibt es typischerweise eine Verringerung der Symptomatik (Rate der weiterhin Auffälligen: 30-70%).

Die hyperaktive Störung bleibt häufig bis ins Erwachsenenalter erhalten.

Einzelne Symptome persistieren in etwa zu 50-80% der Fälle, das volle Syndrom bleibt in ca. 30% aller Fälle erhalten. Die Prognose ist relativ am günstigsten für motorische Unruhe (Hyperaktivität), weniger für Impulsivität und Aufmerksamkeitsdefizit.

Warum leidet man unter ADS? Es wurde die Annahme einer früh erworbenen Hirnfunktionsstörung, evtl. verursacht durch Alkoholmissbrauch der Mutter während der Schwangerschaft oder ein sehr geringes Geburtsgewicht ( MCD, Minimale Cerebrale Dysfunktion) geäußert. Da weder ein Virus noch ein Bazillus als Auslöser gefunden worden ist, wird als wichtigster Faktor wird eine genetische Veranlagungen angenommen. Bereits der Verfasser des Bilderbuches "Struwelpeter", HOFFMANN, kannte das ADHS-Syndrom. Seine lustig-makabre Bildergeschichte, heute würden wir auf Englisch Comic oder auf Japanisch Manga sagen, handelt vom bösen Ende eines unartigen Zappelphillips.

Es ist bisher keine primäre Ursache dingfest gemacht worden, aber verstärkend wirken ungünstige Familienverhältnisse (Störung der Eltern-Kind-Beziehung, soziale Unterschicht).

Allgemeine Kriterien für die Erfassung von ADHS:

Kriterien für Unaufmerksamkeit:

Mindestens 6 Monate lang mindestens 6 der folgenden Symptome in einem mit dem Entwicklungsstand des Kindes nicht zu vereinbarenden und unangemessenen Ausmaß:

Das Kind

- ist häufig unaufmerksam gegenüber Details oder macht Sorgfaltsfehler;
- ist häufig nicht dazu in der Lage, die Aufmerksamkeit aufrecht zu erhalten;
- hört häufig scheinbar nicht hin;
- kann oft Erklärungen nicht folgen oder Aufgaben nicht erfüllen;
- ist häufig beeinträchtigt, Aktivitäten zu organisieren;
- vermeidet ungeliebte Aufgaben, die geistiges Durchhaltevermögen erfordern;
- verliert häufig Gegenstände;
- wird häufig von externen Stimuli abgelenkt;
- ist im Verlauf der alltäglichen Aktivitäten oft vergesslich.

Kriterien für Impulsivität:

Mindestens 6 Monate lang mindestens eines der Symptome in einem mit dem Entwicklungsstand des Kindes nicht zu vereinbarenden und unangemessenen Ausmaß:

Das Kind

- platzt häufig mit der Antwort heraus, bevor die Frage zu Ende gestellt ist;
- kann häufig nur schwer warten, bis er/sie an der Reihe ist;
- unterbricht und stört andere häufig (z.B. deren Spiel oder Gespräch);
- redet häufig übermäßig viel, ohne angemessen auf soziale Beschränkungen zu reagieren;

Kriterien für Hyperaktivität:

Mindestens 6 Monate lang mindestens 3 der Symptome in einem mit dem Entwicklungsstand des Kindes nicht zu vereinbarenden und unangemessenen Ausmaß:

Das Kind

- zappelt häufig mit Händen oder Füßen oder rutscht auf dem Stuhl herum;
- steht häufig in der Klasse oder in anderen Situationen auf;
- läuft häufig herum oder klettert exzessiv;
- hat häufig Schwierigkeiten, ruhig zu spielen;
- ist häufig unterwegs, viel beschäftigt;

Verhalten zur Gesellschaft und Auswirkungen:

Im Umgang mit anderen sind Personen, die unter ADS leiden, distanzlos und einnehmend und neigen zu starkem Egoismus. Unstetes Verhalten wird in in Phasen ausgelebt, z.B. extreme Fürsorge und direkt folgendes „Fallenlassen“ der Person. Daher gibt es oft wenig Akzeptanz von der Gemeinschaft und es besteht die Gefahr der Isolation der Betroffenen.

Therapie-Interventionsbedarf entsteht, wenn das Kind in seiner Entwicklung stark negativ beeinflusst wird oder die Symptome das Kind und seine Umwelt stark belasten. Eine Therapie sollte mehrdimensional angelegt sein und dort angreifen, wo es zu Problemen kommt: beim Kind, in der Schule, in der Familie, bezüglich der Hyperaktivität, Aufmerksamkeitsstörungen etc. .

Oft werden einzig und allein durchblutungs-, und rezeptorenaktivierende Aufputschmittel wie z.B. Ritalin verordnet. Das Medikamnt Ritalin unterdrückt ADS-Symptome. Es handelt sich dabei um eine sehr weit verbreitete Pharmakotherapie.

Pro-Argumente

Die permanente und lang dauernde Einnahme dieses Medikamentes zeitigt eine

Stabilisierung des Selbstwertgefühls, eine Verbesserung der sozialen Beziehungen, größere Beliebtheit, Verminderung der oppositionellen und aggressiven Symptomatik und eine Verbesserung schulischer Leistungen.

Diese positiven Auswirkungen der Einnahme von Ritalin ermöglichen vielfach erst andere Interventionen (inkl. Sonderpädagogische Förderung).

Angeblich besteht keine Gefahr der Abhängigkeit und die Nebenwirkungen seien selten bzw. unbedeutend.

Contra-Argumente

Die Wirkung sei rein symptomatisch und verschwindet wieder beim Absetzen des Medikaments. Mögliche negative Spätfolgen sind noch ungeklärt. Das Kind, der Jugendliche wird ruhig gestellt – mit Zentral-Stimulantien, die unter das Betäubungsmittelgesetz fallen!

Möglicherweise sind diese Kinder und Jugendlichen gar nicht krank, sondern nur sehr lebendig und vital. Eltern und Lehrer huldigen einem Ideal der abstrakten Schreibtischtätigkeit oder Computertätigkeit in einem modernen Großraumbüro mit stundenlangem Stillsitzen, Bewegungsarmut und permanenter Konzentration. Unsere Vorfahren waren jedoch seit Tausenden von Jahren Jäger und Sammler, körperlich tätige Knechte, Mägde, Bauern und Handwerker, ungelernte Arbeitskräfte und Soldaten, immer in Aktion, immer in Bewegung. Und Kinder sind ubiquitär, überall auf der Welt, in allen Kulturen überwiegend vital, beweglich und aktiv.

Viele Ärzte werden von Chemiekonzernen einseitig informiert und gesponsort, die ein starkes Interesse am Absatz ihrer ADHS-Medikamente haben, da es sich um ein Millarden schweres Geschäft handelt. Diese Chemieunternehmen sind orientiert am Profit und am Aktienmarkt. Sie finanzieren Kongresse, Tagungen und Ärztefortbildungen. Sie leisten finanzielle Unterstützung für Publikationen in Fachzeitschriften und Buchverlagen. So wird einerseits hilfreiche Information und Aufklärung über das Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitäts-Defizit-Syndrom geleistet, andererseits findet ein oft überzogener Propaganda-Feldzug statt, der jedes vitale Kind der Krankheit verdächtigt. Inzwischen werden immer neue, finanziell unabhängige Untersuchungs-Resultate bekannt, die von einer übertrieben unangebracht leichtfertigen Verschreibung von Psycho-Stimulantien, wie dem Medikament Ritalin, berichten.

Es gibt folgende weitere Therapie- Möglichkeiten:

psychodynamische oder familientherapeutische Therapie;

Haltetherapie, Bioenergetik, Umgebungsbeeinflussung;

Therapie der sekundären Symptome;

Konzentrationsübungen, Psychomotorik;

Kognitive – und Verhaltenstherapie;

Einsatz operanter Techniken;

Verstärkung, Token-Systeme;

Response-Cost, Auszeiten;

Selbstkontrollprogramme, Selbstmanagement;

Selbstbeobachtung der Verhaltensprobleme und angemessenes Reagieren;

Selbstverstärkung für erfolgreiche Situationsbewältigung;

Selbstinstruktionstraining, verbale Selbststeuerung durch Reflexion und inneren Monolog;

Signalkarten für das Selbstinstruktionstraining im Rahmen von THOP (DÖPFNER et al. 1998)

Wirksamkeitsvergleiche:

Psychopharmakotherapie ist wirkungsvoller als verhaltenstherapeutische Interventionen, was die ADHS-Symptomatik betrifft und etwa gleich wirksam, was oppositionelles und aggressives Problemverhalten, emotionale Störungen, soziale Kompentenz und die Eltern-Kind-Beziehung betrifft (MTA Cooperative Group, 1999).

Multimodale Interventionen haben sich in den meisten Studien einer Psychopharmakotherapie als überlegen erwiesen. Die Überlegenheit betrifft vermutlich vor allem die Langzeitwirksamkeit (SATTERFIELD et al. 1981) „Eine Kombination medikamentöser mit psychologischen und pädagogischen Interventionen ist auf jeden Fall indiziert“ (DÖPFNER 2001).

Ein Paradigmenwechsel, ein Wechsel der Perspektive , führt oft zu überraschenden Ergebnissen. Eltern, Erzieher, Lehrer und Ärzte entdecken damit ganz neue Dimensionen des kindlichen und jugendlichen Verhaltens. Howard GARDNERs Theorie der Multiplen Intelligenzen etwa, könnte Fingerzeig auf sportliche, tänzerische oder musische Begabungen bei vordergründig hyperkinetischem Verhalten sein. Die Theorie über INDIGO-Kinder gibt Anregungen zum Überdenken der Chemiekonzern-gestützten Krankheits-Definition. Aus dieser revolutionären Perspektive mögen sich unter den medikamentös ruhig gestellten Kindern und Jugendlichen womöglich Hochbegabte befinden, die als Kinder für die Bewältigung der Zukunft der Menschheit wertvolle spezielle Fähigkeiten entfalten könnten. So abwegig scheint die These denn doch nicht, dass ungeduldige Eltern, Erzieher und Lehrer gehorsame, unterwürfige und bequeme Kinder wünschen, die früher durch seelische und körperliche Misshandlungen gefügig gemacht wurden (Vgl. Lloyd de MAUSE 1980 ), heute elegant durch Rauschmittel-Pillen matt gesetzt werden.

Udo LINDENBERG singt passender Weise auf der Schallplatte: "Votan Wahnwitz" (1975): "Gut geschluckt am Morgen - und ein Tag ohne Sorgen". Er dachte wahrscheinlich noch nicht an Ritalin, eher an Aldous HUXLEYs kulturkritischen Zunkunfts- Roman "Schöne neue Welt". Immerhin - die Multinationalen Pharma Unternehmen gehen von schätzungsweise 500.000 überwiegend männlichen Kindern und Jugendlichen mit ADHS-Syndrom aus, denen mit Medikamenten wie Ritalin der Schulbesuch versüßt und der häusliche Friede gerettet werden könnten. Was Erziehung, Pädagogik und Bildung noch nicht gelingt, nämlich die Aufmerksamkeit der Schüler durch ein erlebnisreiches Familienleben und einen spannenden Unterricht zu fesseln, das scheinen die unter das Betäubungsmittelgesetz fallenden Drogen zu schaffen. Zumindest helfen sie auf sanfte Art und Weise, die Harmonie im Elternhaus und die Disziplin im Klassenzimmer ohne die früher üblichen strengen Strafen aufrecht zu erhalten.

Die Indigo-Kinder

Zur Entstehung des Begriffes Indigo-Kind: In den 1980er Jahren nahm Nancy Anne TAPPE zum ersten Mal wahr, dass Kinder mit einer indigofarbigen (dunkelblauen) Aura zur Welt kommen und nannte diese Kinder Indigo-Kinder. In ihrem Buch „Understanding your Life Through Color“1982 schrieb sie erstmalig über das Indigo-Phänomen.

Was ist ein Indigokind?

„Ein Indigo-Kind ist ein Kind, das eine Reihe neuer ungewöhnlicher psychologischer Merkmale aufweist sowie Verhaltensmuster an den Tag legt, die im Allgemeinen aus früheren Zeiten nicht belegt sind.“ (Die Indigo Kinder von Lee CARROLL und Jan TOBER 1980, S. 4)

Eigenschaften von Indigo-Kindern:

Sie sind sehr sensibel,

wissen nicht wohin mit ihrer Energie,

langweilen sich leicht,

widersetzen sich absoluten Autoritäten, wenn diese für sie keinen Sinn ergeben,

sind leicht frustriert, da sie ihre großen Ideen alleine nicht umsetzen können,

lernen durch eigenes Erforschen,

können ausschließlich bei echtem Interesse still sitzen,

sind sehr mitfühlend, haben viele Ängste wie etwa vor dem Tod von nahestehenden Menschen,

können bei frühen Fehlschlägen leicht aufgeben und bleibende Lernblockaden entwickeln.

Weitere mögliche Eigenschaften von Indigo-Kindern:

Sie sind sehr selbstbewusst und drücken dieses auch aus,

sie spüren, wenn man sie belügt,

sie haben schon früh eine gewisse Lebensweisheit, später ein starkes philosophisches und spirituelles Interesse,

beherrschen einen selbstverständlichen Umgang mit Technik und Computern,

verfügen über einen hohen Intelligenzquotient (im Durchschnitt 100 IQ),

verstehen schnell,

haben häufig Krankheitssyndrome wie: Hyperaktivität, Unruhe, Ruhelosigkeit,

sind frustriert über ritualisierte Systeme ohne Kreativität,

äußern sich teilweise mit rebellischen, aggressiven, anti-sozialen Verhalten,

wenden sich nach innen, wenn sie sich unverstanden fühlen.

Nancy Anne TAPPE teilt Indigo-Kinder in vier verschiedene Typen ein:

1. Der Humanistische Typ
2. Der Ideenorientierte Typ
3. Der Künstlerische Typ
4. Der Interdimensionale Typ

Der Humanistische Typ:

unterhält sich mit jedem, ist jederzeit freundlich;

ist hyperaktiv und macht immer mehrere Dinge gleichzeitig;

hat eine ausgeprägte eigene Meinung;

wird mit Menschen arbeiten wollen, z.B. als Lehrer, Politiker, Arzt, Anwalt.

Der Ideenorientierte Typ:

hat mehr an Projekten Interesse als an Menschen;

hat Probleme mit Kontrolle;

Mädchen versuchen eher ihren Vater, Jungen ihre Mutter zu manipulieren;

neigt im Teenageralter zu Suchterkrankungen;

interessiert sich eher für Berufe wie Designer, Architekt, Astronaut, Pilot;

Der Künstlerische Typ:

ist besonders sensibel;

ist generell an Kunst interessiert, an Musik, Schauspiel, Bildender Kunst...;

kann im Alter zwischen 4 und 10 ungefähr 15 verschiedene Künste aufgreifen, diese dann aber auch schnell wieder ablegen;

(Deshalb der Tipp: Musikinstrumente sowie andere teure Materialien erst einmal nicht kaufen sondern mieten...)

Der Interdimensionale Typ:

lässt sich nicht eingliedern;

ist im Durchschnitt sehr groß;

meint schon mit 2 Jahren, alles alleine zu können;

lässt sich schwer etwas sagen;

könnte neue Philosophien sowie neue Religionen in die Welt bringen.

Vertreter des Indigo-Konzeptes befürchten, dass viele hochbegabte Indigo-Kinder fälschlicherweise als „lernbehindert“ gelten. Oftmals wird ihnen zu Unrecht das Etikett ADHS, das heißt auf Deutsch Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Syndrom, angeheftet.

Aufgrund der häufig sehr ähnlichen Erscheinungsformen des Indigo-Phänomens und des ADH-Syndroms bei Kindern kann es entsprechend der jeweiligen Sichtweise zu völlig konträren Interpretationen kommen.

Hierzu folgen einige Beispiele.

ADS/ADHS-Sichtweise versus Indigo-Perspektive:

ADHS-Sichtweise:

Die Störung des Kindes (im Hirnstoffwechsel) verursacht seine störrische Art und den Widerwillen sich unterzuordnen. Diese Kinder sind schwierig im Umgang.

"Das Kind tanzt mir immer auf der Nase herum und macht was es will."

Indigo-Sichtweise:

Indigo-Kinder akzeptieren Autoritäten nicht ohne Weiteres. „Weil ich das sage!“ oder „Weil das so ist!“ werden nicht als Begründungen anerkannt, da diese Kinder ihrerseits ein hohes Selbstwertgefühl haben.

Das Verhalten wird als autonom und folglich positiv bewertet.

ADHS-Sichtweise:

Die Neurotransmitter im Gehirn des betroffenen Kindes funktionieren nicht richtig. Die Folge sind Impulsivität, Hyperaktivität und Aggressivität.

(Ritalin wird helfen)

Das Kind verhält sich Gleichaltrigen gegenüber aggressiv und ist sozial ausgegrenzt.

Indigo-Sichtweise:

Indigos verkriechen sich oft in sich selbst, wenn das Bewusstsein in ihrem Umfeld nicht ähnlich strukturiert ist. Sie geraten leicht in Aufruhr, wenn Gleichaltrige das Indigo-Phänomen nicht verstehen und nicht aus Liebe handeln.

Es gibt viele weitere Beispiele, die die unterschiedlichen Ansätze widerspiegeln. Keineswegs erklären die Verfechter der Indigo-Theorie jede Verhaltensauffälligkeit eines Kindes mit seiner Hochbegabung, noch wird die Existenz von ADS und ADHS grundsätzlich verneint. Dennoch besteht die Gefahr einer dogmatischen Sichtweise auf beiden Seiten.

ADHS ist zur Zeit in aller Munde. Ärzte äußern heutzutage schnell den Verdacht auf diese „Störung“. Jedoch bedarf es einer größeren Anzahl an Tests. Eine Diagnose sollte nur von hierfür geschulten Spezialisten gestellt werden. Bei einer vorschnellen Diagnose, von zum Teil sogar Zahnärzten, sollte also Vorsicht geboten sein.

Als weitere Gedankenanstöße sei hier an die Folgen einer sehr leistungsorientierten Gesellschaft erinnert, sowie der Einfluss der Pharmaindustrie mit ihrem Interesse an der Vermarktung von Ritalin und artverwandter Amphetamine erwähnt.

Das Konzept von Indigo-Kindern ist sicher in vielen Bereichen sinnvoll für den Umgang mit verhaltensauffälligen Kindern. Während Eltern ihre Indigo-Kinder als etwas – im positiven Sinn – ganz Besonderes betrachten, bewerten Eltern die Normabweichung ihrer „nur“ von ADHS betroffenen Kinder als negativ.

Ein Kind, dass von seiner Umwelt angenommen wird und eine positive Einstellung ihm gegenüber erfährt, kann mit seinem „Anderssein“ besser umgehen als sogenannte „Problemfälle“, die leicht einer Stigmatisierung (GOFFMAN) ausgesetzt sind.

Chancen und Risiken

Die Indigo-Perspektive kann jedoch auch einige Probleme und Gefahren mit sich bringen:

Kinder mit tatsächlichen Verhaltensauffälligkeiten werden erneut in eine Schublade gesteckt.

Stolze Eltern sind geneigt, ihr Kind zu überschätzen und zu überfordern. Die Kinder versuchen, deren Erwartungen zu erfüllen und setzen sich selbst unter Leistungsdruck. Unerwünschte Verhaltensweisen werden als gegeben hingenommen. Eltern, deren Kind möglicherweise tatsächlich therapeutische Hilfe benötigt, verschließen ihre Augen davor.

Man stellt Kriterien auf, die allgemein gültig für nahezu alle Kinder sind:

Gesunde Kinder sind oft sehr lebendig.

Kinder langweilen sich leicht.

Kinder haben manchmal (Ein-)Schlafprobleme.

Kinder sind sehr sensibel.

Kinder wissen nicht immer, wohin mit ihrer Energie.

Aus der Sicht eines „Indigo-Kindes“:

„Ich will nicht etwas Besonderes sein und auch nicht so dastehen und Indigo genannt werden, denn alle Kinder sind das. Manche haben das eben erkannt und andere nicht. Indigo ist der Name für diejenigen, die das erkannt haben. Sie machen Dinge, die andere erstaunlich finden. Doch alle können das tun, wenn sie daran glauben.“ (Angelina in „Indigo Evolution“, DVD-Film von J. TWYMAN).

Im Rahmen des Allgemeinen Bildungssystems fallen Indigos häufig als Problemkinder mit AHS/ADHS auf, die sich anscheinend nicht eingliedern wollen. Ihr von anderen Kindern abweichendes Verhalten wird fälschlicherweise mit einer Störung im Hirnstoffwechsel begründet.

Begreift man das Indigo-Phänomen als persönliche Chance zum Umdenken im Umgang mit Kindern oder sogar als Chance der Pädagogik für einen Paradigmenwechsel insgesamt, so gibt es eine Reihe von Möglichkeiten, auf die Existenz der „neuen Kinder einzugehen“. Der wichtigste Schritt zum Verstehen „der neuen Kinder“ und der Kommunikation mit Ihnen ist einzig der, unser Denken über sie zu ändern.

Indem wir unser Paradigma dahingehend verlagern, diese Kinder als Geschenke zu ehren, statt als Problem anzusehen, ermöglichen wir uns, ihre Weisheit zu begreifen. Ein Umdenken birgt ein positives Potential, ganz gleich, was wir von der Indigo-Theorie halten bzw. wie ablehnend, pragmatisch oder spirituell unsere Sichtweise dazu ist.

„Geschenk“ eines Indigo-Kindes. Ein Beispiel:

„Bei meiner Arbeit mit Kindern aller Altersgruppen (Kindergarten bis 12.Klasse) fiel mir auf, dass die Erstklässler offenbar mehr begreifen als Erwachsene. Sie verlassen sich auf ihren Instinkt und ihre Intuition. Ich sprach einmal vor Erstklässlern über Kommunikation, als das Geschenk eines Indigo-Jungen mich wach werden ließ. Wir unterhielten uns gerade darüber, wie wichtig das Zuhören ist. Dieser wunderbare Junge ging zu mir nach vorn und sagte: „Herr Ocker, listen (zuhören) und silent (still) ist dasselbe Wort, nur sind die Buchstaben anders.“...Durch seine instinktiv hervorgebrachten Worte lehrte er mich die weiseste Form der Kommunikation.“

(Robert P. OCKER in „Die Indigo Kinder. Eltern aufgepasst...die Kinder von morgen sind da").

OCKER ist Mittelschulberater für den Schulbezirk Mondovi, Wisconsin, USA. Der Verband der Schulberatungskräfte von Wisconsin hat ihn als einen der herausragendsten führenden Pädagogen der Zukunft bezeichnet.

Folgende Prinzipien von Erziehung können im Umgang mit allen Kindern hilfreich und angemessen sein:

Reflexion des eigenen Handelns bei Schwierigkeiten mit einem Kind;

Betonung der positiven Seiten einer Verhaltensauffälligkeit;

Akzeptanz der Einzigartigkeit eines jeden Kindes;

Disziplin ohne Strafe;

Konsequenzen für negative Verhaltensweisen gemeinsam festlegen;

Ehrlichkeit , Authentizität;

Des weiteren gibt es alternative Schulformen, die nicht so leistungsfixiert sind, sondern mehr Wert auf eine ganzheitliche Entwicklung des Kindes legen. Den Indigo-Kindern wie auch den von ADHS betroffenen Kindern gleichermaßen könnte ihre Herangehensweise an schulische Erziehung entgegenkommen.

4. Förderung Hochbegabter

und das Konzept der Multiplen Intelligenzen

„Niemand erklärt uns, was Hochbegabung ist.“

„Was in der Schule zu machen ist, ist zu leicht und langweilig.“

„Lehrer, Eltern und Freunde erwarten von uns, perfekt zu sein.“

„Unsere Klassenkameraden machen sich oft über uns lustig.“

„Wir haben wenig Freunde, und die wohnen auch noch weit weg.“

„Wir möchten gerne akzeptiert werden, so wie wir sind.“

„Wir können mit der Vielzahl, der uns im Leben offen stehenden Möglichkeiten, nicht gut umgehen.“

„Begabung ist zunächst eine relativ unspezifische individuelle Anlagepotenz, die in ihrer Entwicklung von Anfang an interagiert, also in Wechselwirkung tritt mit der sozialen Lernumwelt, d.h. mit konkreten Erziehungs- und Sozialisationseinflüssen. Begabung, auch Hochbegabung stellt sich somit zu jedem Zeitpunkt der individuellen Entwicklung … als Interaktionsprodukt dar“ (Münchner Begabungsmodell nach Heller 1992).

1. Fallbeispiel: Christian, 9 Jahre,
Grundschüler, (3.Klasse), wird zur Zeit in einer sonderpädagogischen Maßnahme beschult.

Christian war schon als Kleinkind äußerst anstrengend. Er schlief selten mehr als 6 Stunden, forderte ständig die Aufmerksamkeit seiner Eltern und erstaunte jeden durch seine außerordentliche Wissbegierde. Wenn man ihm einmal eine Information gab, vergaß er sie nicht mehr. Mit 4 Jahren hatte er sich selbstständig das Lesen beigebracht und rechnete im Zahlenraum bis zu 1000.

Die Erzieherinnen im Kindergarten reagierten hilflos auf seine „anderen“ Bedürfnisse, die üblichen Angebote des Kindergartens lehnte er kategorisch ab. In der Kindergruppe war Christian isoliert, die Kommunikation zwischen ihm und den anderen Kindergartenkindern war erheblich gestört. Es fielen Sätze wie: „Der redet so komisch“ oder „Mit dem kann man gar nicht richtig spielen“. Immer öfter bekam er, ohne ersichtlichen Grund, morgens Bauchschmerzen, wenn er in den Kindergarten sollte.

Christians Mutter war häufig überfordert, ihrem Sohn noch gerecht zu werden. Christian selbst reagierte zunehmend mit Aggressionen, sowohl im Kindergarten, als auch zu Hause. Die Familie bekam aus ihrer Umgebung immer wieder zu hören, sie solle sich einmal richtig durchsetzen und Christian nicht immer so „trimmen“, es wäre ja wohl kein Wunder, dass er immer eigenartiger würde. Dies traf die Eltern hart, denn sie hatten immer vermieden, ihrem Sohn seine Fragen nicht allzu eingehend zu beantworten, aus der Angst heraus, er würde sich später bei Schuleintritt nur langweilen.

Den Eltern wurde, als Christian 5 Jahre als war, geraten, sich doch einmal an die zuständige Erziehungsberatungsstelle zu wenden, was sie auch taten. Dort wurde ihnen, eine Spieltherapie für Christian vorgeschlagen mit dem Ziel, ihn, auch im Hinblick auf die Schule, gruppenfähig und angepasster zu machen. Warum Christian so auffällig war, konnten sich die dort angestellten Psychologen allerdings auch nicht erklären. Diese Therapie brachte jedoch nicht den gewünschten Erfolg, Christian zeigte nach wie vor extreme Verhaltensauffälligkeiten.

Die Eltern waren untereinander zunehmend nicht einig über den adäquaten Umgang mit ihrem Sohn; die Mutter selbst wurde inzwischen ebenfalls therapiert, da sie mit der häuslichen Situation nicht mehr zurecht kam, zumal inzwischen Christians kleine Schwester geboren war. Schließlich trennte sich der Vater von seiner Familie.

In diesen Zeitraum fiel die Einschulung Christians. Hoch motiviert ging er, die Schultüte unter dem Arm, an seinem ersten Schultag in die Schule; endlich durfte er, seiner Meinung nach, ungehindert lernen. Um so enttäuschter war er, als er nach ein paar Tagen feststellen musste, dass in der Schule „ja nur gemalt wurde“. In einem Zeitraum von nur wenigen Wochen war von seiner ursprünglichen Motivation nichts mehr zu spüren. Christian störte massiv den Unterricht und genügte den geringsten Anforderungen nicht. Er verweigerte einfache Rechenaufgaben zu lösen sowie Texte zu lesen. Dem außen stehenden Beobachter musste er total überfordert erscheinen.

Christian selbst litt sehr unter seinem Verhalten, bezeichnete sich selbst als „böse“ und äußerte Suizidabsichten. Dies schreckte alle auf, und die Mutter stellte ihn einer kinder- und jugendpsychiatrischen Ambulanz vor. Im Rahmen der Gesamtdiagnostik wurde mit Christian ein Intelligenztest gemacht. Es stellte sich heraus, dass er mit einem Intelligenzquotienten von über 140 höchstbegabt ist. Da die in der Ambulanz arbeitenden Psychologen schon häufiger mit hochbegabten Kindern und deren Schwierigkeiten zu tun hatten, stellten sie, als erste (!), einen Zusammenhang zwischen massiver, jahrelanger Unterforderung und den Verhaltensauffälligkeiten Christians her.

Die Psychologen empfahlen dringend, ihn eine Klasse überspringen zu lassen. Dies ließ die Schule jedoch mit Hinweis auf sein „unterentwickeltes Sozialverhalten“ nicht zu. Nach 1 ½ Jahren wurde Christian in der Schule von den Lehrkräften mit den Worten empfangen „Du brauchst Deine Jacke gar nicht erst auszuziehen, geh bitte wieder nach Hause.“ Schule, wie Elternhaus waren am Ende ihres Lateins.

Es wurden Mitarbeiter eines sonderpädagogischen Projektes eingeschaltet, die Christian in der Folge außerhalb der Stammschule in einer Kleinstgruppe beschulten. Zusätzlich erhält Christian Einzelunterricht durch einen Lehramtsanwärter, der mit ihm zum Beispiel Mathematik der 9. Klasse bearbeitet.

Sehr, sehr langsam baut sich Christians Selbstwertgefühl wieder auf. Möglicherweise wird er in ein paar Jahren wieder seine Stammschule bzw. eine weiterführende Schule besuchen können. Im Elternhaus kehrt allmählich Entspannung ein… .

2. Fallbeispiel: Lena, 8 Jahre Grundschülerin, 3. Klasse

Lenas Mutter wandte sich an eine Beratungsstelle, weil ihre Tochter sich nach eigenen Aussagen in der Schule maßlos langweilte. Ihr Leistungsbild war herausragend, im Unterricht wurde sie häufig als „Hilfslehrer“ eingesetzt. Ihr Verhalten in der Schule und im Elternhaus war unauffällig.

Lena konnte bei Schuleintritt fließend lesen und beherrschte den Zahlenraum bis 100. Da Lena jedoch des Öfteren unter unspezifischen Kopf- und Bauchschmerzen litt, riet der Kinderarzt den Eltern zu einer Intelligenzüberprüfung, da ihm bekannt war, dass Unterforderung, insbesondere bei Mädchen, häufig zu psychosomatischen Erkrankungen ohne sonstige Verhaltensauffälligkeiten führen kann. Die Mutter ließ ihre Tochter testen, die Psychologin diagnostizierte mit einem IQ-Wert von über 130 eine Hochbegabung.

Daraufhin entschlossen sich die Eltern nach Rücksprache mit ihrer Tochter, der Psychologin, der Schule und einer Beratung in der Beratungsstelle, Lena eine Klasse überspringen zu lassen (von Klasse 1 in Klasse 2). Glücklicherweise geschah dies schnell und unbürokratisch. Lena hatte keinerlei Schwierigkeiten, mit den erhöhten Anforderungen zurecht zu kommen und traf in der neuen Klasse auf eine sehr verständnisvolle Lehrerin. Diese hatte schon einmal ein Kind erfolgreich springen lassen und verfügte dadurch über Erfahrungen mit dieser Maßnahme. Lena fand in ihrer Klasse schnell neue Freunde und ist ein fröhliches, aufgewecktes Mädchen.

Da sich im Laufe der Zeit wiederum Anzeichen einer erneuten Unterforderung zeigten, äußerte Lena zunehmend den Wunsch, noch eine Klasse zu überspringen. Durch Zusatzangebote seitens der Lehrerin verbrachte das Mädchen viel Zeit damit, einfach Bücher zu lesen, während die Klasse Unterrichtsinhalte einübte. Das erneute Springen wurde mit der Lehrkraft diskutiert, und es wurde besprochen, Lena nach der dritten Klasse in Klasse 5 springen zu lassen.

Neben den spezifischen familiären Umständen

– Eltern gingen auf die tief greifenden Fragen von Lena ein, hatten schon etwas von Hochbegabung aus Presseberichten gehört, förderten ihr Kind intuitiv – traf Lena im Kindergarten auf ein ebenfalls hoch begabtes Kind, mit dem sie spielen und sich austauschen konnte.

Die Grundschullehrerin hatte Kontakt zu den Eltern und war über den Entwicklungsstand des Mädchens informiert, hatte schon Vorerfahrung mit hoch begabten Kindern und sah die Beschulung von Lena als Herausforderung und nicht als Bedrohung. Lena fühlte sich stets als Gesamtpersönlichkeit mit ihren Fähigkeiten angenommen.

Entwicklungsgang Hochbegabter

Richtungsentscheidung: Positiv versus negativ von Zufällen abhängig.

Informationsstand bzw. Uniformiertheit von Eltern und Lehrern.

Falsche bzw. unzureichende Diagnostik seitens der Ärzte und den Erziehungsberatungsstellen.

Psychologische Sichtweise

Rationale Kritikfähigkeit

Kognitive Diskrepanz

Emotionale Überforderung

Soziale Isolation

Ungewollte Aufmerksamkeit

Absturz: Vom Wunderkind zum „normalen Kind“

Hochbegabte Kinder mit Dyskalkulie oder Lese- und Rechtschreibschwäche?

Nicht ausgebildete Hochbegabungen

Underachiever

Hoch begabte Mädchen

Merkmale hoch begabter Kinder

1. Merkmale frühkindlichen und vorschulischen Verhaltens.
2. Merkmale des Lernens und Denkens.
3. Merkmale der Arbeitshaltung, der Interessen und des sozialen Verhaltens.

(Vgl. Kinder mit besonderen Begabungen. Erkennen, Beraten, Fördern. Hrsg. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig Holsteins.)

Merkmale frühkindlichen und vorschulischen Verhaltens.

Das 3. – 5. Lebensjahr ist eine kritische Periode für die kognitive und psychosoziale

Entwicklung des Kindes.

In dieser Zeit spielen Umwelteinflüsse eine wesentliche Rolle für das Ausmaß, in dem sich die Potenziale des Kindes entwickeln können.

Profile von hochbegabten Schülern

Profil 1: Der erfolgreiche Schüler

Profil 2: Der Herausforderer

Profil 3: Der Rückzieher

Profil 4: Der Aussteiger

Profil 5: Der Lern- und Verhaltensgestörte

Profil 6: Der Selbstständige

Merkmale des Lernens und Denkens

Leicht zu erkennende Begabungen:

Der Schüler/ die Schülerin

…kann logisch, abstrakt denken und verallgemeinern; kann analysierend beschreiben.

… ist intuitiv, konkretisierend und synthetisch.

… kann sich lange beim Lösen von Problemen konzentrieren und selbstständig sowie auf neuen Wegen lernen.

Schwierig zu erkennende Begabungen:

Der Schüler/ die Schülerin

…ist gut im Problemlösen, aber erst, wenn das Interesse geweckt ist.

…kann Impulsivität und Intuition nicht kontrollieren und wirkt daher oft jähzornig.

… wirkt unaufmerksam, zerfahren, unruhig, lenkt ab.

Leicht zu erkennende Begabungen:

Der Schüler/ die Schülerin

… ist intellektuell neugierig, lernt gerne, leicht und schnell.

…denkt punktuell oder global, strategisch oder auch taktisch; liebt das Detail oder den Überblick.

…ist regelgeleitet oder angenehm kreativ; gibt sich perfektionistisch oder großzügig.

Schwierig zu erkennende Begabungen:

Der Schüler/ die Schülerin

…wirkt gedankenverloren, in eine Privatwelt flüchtend.

…zeigt abstrus wirkendes Denken, das verworren und oft ohne Zusammenhang erscheint; formuliert auch messerscharfe Gedankengänge.

…übt jedes der Attribute im Übermaß aus; ist penetrant regelgeleitet oder chaotisch kreativ; zeigt einen rigiden Perfektionismus oder eine large Großzügigkeit.

Leicht zu erkennende Begabungen:

Der Schüler/ die Schülerin

… hat viele „geistige“ Hobbys; besucht Bibliotheken; liest vorwiegend Erwachsenenliteratur.

…hat einen reichen Wortschatz; ist Frühleserin oder Frühleser und hat sich das Lesen selber beigebracht; lernt gut auswendig, liest schnell.

…zeigt als Junge vorwiegend mathematisch-naturwissenschaftliche oder als Mädchen sprachliche Begabungen.

Schwierig zu erkennende Begabungen:

Der Schüler/ die Schülerin

…scheint wenig „geistige“ Hobbys zu haben; hat aber evtl. eine Vorliebe für Raumfahrt oder Politik; zeigt Sammelleidenschaften.

…ist redegewandt, im Schriftlichen aber schwach; macht viele Flüchtigkeitsfehler.

…unterschätzt als Mädchen seine Leistungsfähigkeit in Mathematik und nimmt deren Bedeutung wenig wahr; geht wenig intellektuelle Risiken ein und wird kaum von Eltern, Peers und Lehrkräften unterstützt (Underachiever).

Merkmale der Arbeitshaltung, der Interessen und des sozialen Verhaltens

Leicht zu erkennende Begabungen:

Der Schüler resp. die Schülerin…

… ist eher EinzelgängerIn, kann gut eigene Beobachtungen ausführen.

… ist leistungsmotiviert, wird zuweilen als StreberIn taxiert.

…steckt mit dem hohen Lern- und Arbeitstempo andere an; hat Freude am intellektuellen Arbeiten.

Schwierig zu erkennende Begabungen:

Der Schüler resp. die Schülerin…

…ist AußenseiterIn; ist unaufmerksam, ärgert und erregt so Aufmerksamkeit.

…gibt vor, Antworten nicht zu wissen; betont Fehler, um „normal“ zu erscheinen.

…scheut Fleißarbeit; ist nachlässig im Schriftlichen und in der Handschrift.

Leicht zu erkennende Begabungen:

Der Schüler resp. die Schülerin…

…ist AnführerIn oder maßgebend in Bezug auf Klassengespräche, Organisation etc.

…ist spontan, sozialintegrativ, fröhlich, erfolgsorientiert… .

…ist regelgeleitet, kontinuierlich und normgebunden.

Schwierig zu erkennende Begabungen:

Der Schüler resp. die Schülerin…

…zieht sich von der Gruppe zurück; gibt an oder ist überheblich.

…zeigt eine überkritische Haltung; ist auffallend ruhig, mutlos oder ängstlich; hat Einsamkeits- oder Versagergefühle.

…hält sich bewusst an keine Regeln, sagt immer das Gegenteil der Klassenmehrheit; schwänzt die Schule; verweigert die Leistung.

Leicht zu erkennende Begabungen:

Der Schüler resp. die Schülerin…

…ist interessiert, dauerhaft und gleichmäßig; hat ein breites Wissen; gibt es gerne an Klassenkameraden resp. Klassenkameradinnen ab.

…sucht den persönlichen Kontakt zur eigenen Lehrperson, zu anderen oder zu älteren SchülerInnen, um zu fachsimpeln.

Schwierig zu erkennende Begabungen:

Der Schüler resp. die Schülerin…

…zeigt bei geringem Arbeitsaufwand Leistungsdefizite; zeigt das vorhandene Wissen nur sporadisch; ist gegen die Schule.

…sucht zwar Kontakt mit Lehrpersonen, stellt aber ständig provokative und eigenwillige Fragen; zeigt besserwisserisches oder querschlägerisches Verhalten.

Leicht zu erkennende Begabungen:

Der Schüler resp. die Schülerin…

…geht als Mädchen sicherheitsbedürftig, geordnet, souverän vermittelnd und personenzentriert vor; ist eine gute Lernhelferin für die Lehrkraft.

…geht als Junge impulsiv, großzügig, risikobereit, offensiv, kritisch und dominant vor; als Lernhelfer stellt er sich nur zeitweise – dann aber mit Erfolg – zur Verfügung.

Schwierig zu erkennende Begabungen:

Der Schüler resp. die Schülerin…

…zeigt als Mädchen atypisches Rollenverhalten; ist offensiv, fordernd, kritisch, dominant und sich exponierend.

…zeigt als Junge atypisches Rollenverhalten; ist behutsam, schonend, schlicht, zögernd, sorgfältig und dauerhaft; ist bemüht, der Lehrperson dienlich zu sein.

Zusammenfassung:
Erkennung besonderen Begabungen:

Bisher gibt es kein allseits verbindliches Verfahren, um

hoch begabte Kinder zu erkennen, aber:

Eltern als Informationsquelle

Lehrerurteile und Zeugnisse

Projekte und Wettbewerbe

Kontakt zum Experten

Intelligenztests

Definition für Intelligenz,

Wörterbuch zur Psychologie:

„Allgemeine Bezeichnung für die Leistungsmöglichkeiten von Lebewesen bestimmter Art, in Bezug auf den Umgang des Lernens durch Erfahrung und die dadurch möglichen Anpassungsreaktionen bzw. Verhaltensweisen in neuen Situationen.“

Kritik an IQ-Tests

Messen der Intelligenz nur in eingeschränkter Weise möglich.

Kreativität wird in den meisten Tests nicht gefragt.

Die Leistungsmotivation ist eine wichtige Variable.

Intelligenztests sind kulturspezifisch.

Als Index wird der Gesamtintelligenzquotient verwendet.

Fördermöglichkeiten in der Schule

Enrichment

Innere Differenzierung

= Fördermaßnahmen, welche innerhalb des Klassenverbandes stattfinden.

Äußere Differenzierung

= Maßnahmen außerhalb des Klassenverbandes, die zusätzlich zum normalen Unterricht besucht werden können.

Vorteile:

- Der Umgang mit Gleichbegabten wirkt sich oft günstig auf das Sozialverhalten der hoch begabten Schüler aus.

- Hochbegabte werden gefordert und entwickeln ein angemessenes Arbeitsverhalten und merken, dass ihnen nicht „alles zufliegt“.

- Durch die Zusatzangebote sind diese Schüler im normalen Unterricht oft geduldiger mit ihren Mitschülern.

Fördermaßnahmen für Hochbegabte können an fünf Variablen ansetzen:

1.Förderung der Stärken, Begabungsschwerpunkten und besonderen Interessen.
2. Ausgleich von begabungsbezogenen Schwächen und Defiziten.
3. Prävention von abweichendem Verhalten und regressiven Tendenzen.
4. Förderung von Bereichen, die mit der besonderen Begabung des Kindes nichts zu tun haben.
5. „Förderung auf Verdacht“.

Multiple Intelligenzen

Seit dem Jahr 1900, als Alfred Binet den ersten „Intelligenztest“ entwickelte, der den I. Q. messen sollte, haben sich solche Beurteilungen vornehmlich auf eine sehr begrenzte und beschränkte Definition von Intelligenz konzentriert. Die jüngste Forschung auf dem Gebiet der kognitiven Psychologie zeigt, dass Intelligenz weitgefasster zu verstehen ist und mehr Fähigkeiten beinhaltet, als bisher erkannt wurde.

„Howard Gardner ist ein amerikanischer Psychologe, der die Existenz einer allgemeinen geistigen Fähigkeit infrage stellt. Zahlreiche Untersuchungen haben gezeigt, dass Menschen über verschiedene, voneinander relativ unabhängige kognitive Fähigkeiten verfügen. Gardner entwickelt eine Theorie multipler Intelligenzen. Die Behauptung eines universellen IQ ist nicht nur wissenschaftlich fragwürdig, sondern hat auch zu sozialen Ungerechtigkeiten geführt. In Schulen und Universitäten werden die Leistungen der Intelligenztests überbewertet und andere Fähigkeiten unterbewertet. Zwar sind schriftliche Kompetenzen und logisch-mathematisches Denken lebenswichtig, aber die Intelligenzforschung hat andere Fähigkeiten unterbewertet oder ignoriert. Mit seinem multiplen, vielfältigen Konzept versucht GARDNER zusätzliche beruflich relevante alltagspraktische Fähigkeiten zu berücksichtigen“ (SIEBERT et al. 2000:48).

Die Definition von Intelligenz nach Howard GARDNER (2002:46-47):

„Ich verstehe eine Intelligenz als biopsychologisches Potential zur Verarbeitung von Informationen, das in einem kulturellen Umfeld aktiviert werden kann, um Probleme zu lösen oder geistige oder materielle Güter zu schaffen, die in einer Kultur hohe Wertschätzung genießen“.

Die Intelligenzen nach Howard GARDNER:

GARDNER verfolgt die Idee der multiplen Intelligenzen, die er aus verschiedenen Studien über Wunderkinder, Hirngeschädigte und normale Erwachsene entwickelt hat. Aus Ergebnissen der Neuropsychologie schließt er das folgende: „Wenn eine bestimmte Fähigkeit durch eine Hirnläsion zerstört oder isoliert werden kann, ist ihre relative Unabhängigkeit von anderen Fähigkeiten wahrscheinlich“ (Gardner 1998, S. 67). Von diesem Grundgedanken ausgehend, schließt er auf 9 verschiedene Intelligenzen, die aber nicht bewertet oder gegeneinander ausgespielt werden sollen.

1. Sprachliche Intelligenz

Darunter versteht GARDNER die Fähigkeit, Sprache treffsicher einzusetzen, um die eigenen Gedanken auszudrücken und zu reflektieren. Die Fähigkeit andere zu verstehen, ist auch ein Bestandteil der sprachlichen Intelligenz. Diese Intelligenz findet sich häufig bei Dichtern, Schriftstellern, Journalisten, Rechtsanwälten und Sprachwissenschaftlern.

2. Musikalische Intelligenz

„Die Fähigkeit, Stücke zu komponieren und aufzuführen; ein besonderes Gespür für Intonation, Rhythmik und Klang, aber auch ein subtiles Gehör dafür. Sie könnte mit anderen Intelligenzen wie der sprachlichen, räumlichen oder kinästhetischen zusammenhängen“ (GARDNER 2000, S. 22). Vertreter dieser Intelligenz sind Dirigenten, Musiker und Komponisten.

3. Logisch-mathematische Intelligenz

Diese Intelligenz beschreibt die Fähigkeit, mit Beweisketten umzugehen. Aber auch durch Abstraktionen Ähnlichkeiten zwischen Dingen zu erkennen. Die logisch-mathematische Intelligenz bezeichnet auch die Fähigkeit mit Zahlen, Mengen und mentalen Operationen umzugehen. GARDNER schreibt dieser Art von Intelligenz Wissenschaftler, Computerfachleute und auch Philosophen zu.

4. Räumliche Intelligenz

„Die Fähigkeit, die sichtbare Welt akkurat wahrzunehmen, Wahrnehmungsresultate zu transformieren und abzuwandeln sowie visuelle Erfahrungen selbst in Abwesenheit physikalischer Reize nachzuschaffen“ (GARDNER 2000, S. 22). Architekten,
Künstler, Bildhauer, Schachspieler, Seefahrer und auch Kartographen sind Vertreter dieser Intelligenzart.

5. Körperlich-kinästhetische Intelligenz

Unter dieser Intelligenz versteht GARDNER die Beherrschung, Kontrolle und Koordination des Körpers und einzelner Körperteile. Diese Fähigkeit findet sich häufig bei Chirurgen, Sportlern, Schauspielern und Tänzern.

6. Intrapersonale Intelligenz

Impulse zu kontrollieren, eigene Grenzen zu kennen und mit den eigenen Gefühlen klug umzugehen, sind einige Charakteristika der intrapersonalen Intelligenz, die man bei Künstlern, Schauspielern und Schriftstellern oft beobachten kann.

7. Interpersonale Intelligenz

Diese Intelligenz bezieht sich auf die Mitmenschen. Es ist die Fähigkeit, andere Menschen zu verstehen und mit ihnen einfühlsam zu kommunizieren. Therapeuten, Politiker, Lehrer, Verkäufer und auch religiöse Führer sind Vertreter dieser Intelligenz.

8. Naturalistische Intelligenz

Diese Fähigkeit beschreibt, Lebendiges zu beobachten, zu unterscheiden und zu erkennen, sowie eine Sensibilität für Naturphänomene zu entwickeln. Biologen, Botaniker, Förster, Tierärzte und auch Köche zeigen diese Intelligenz häufig.

9. Existentielle Intelligenz

Diese letzte Intelligenzform ist noch nicht endgültig festgestellt und wird als potentielle Intelligenz bezeichnet. GARDNER versteht darunter: „Das Erfassen und Durchdenken von grundlegenden Fragen der Existenz. Es bedarf jedoch weiterer Belege, um zu bestimmen, ob es sich dabei um eine eigene Intelligenz handelt“ (GARDNER 2000, S. 23). Spirituelle Führer (z. B. Dalai Lama) und philosophische Denker sind Vertreter dieser Intelligenzform.

Diese Liste an Intelligenzformen ist noch nicht abgeschlossen. Sie kann kontinuierlich diskutiert und fortgeschrieben werden. Im Wesentlichen ist es auch nebensächlich, ob nun die eine oder die andere Klassifikation sich durchsetzt. Wesentlich ist die Perspektive. Es gibt eben nicht nur eine eindimensionale Intelleigenz, sondern Begabungen und Intelligenzen haben viele Gesichter.

5. Soziale Erziehung durch Anti-Mobbing-Pädagogik

Bislang relativ unbemerkt in Deutschland hat sich seit über 20 Jahren in benachbarten europäischen Ländern eine Mobbing-Forschung zum Schul- und Bildungssektor entwickelt. Empirische Studien (Vgl. den Überblick bei NIEDL 1995, S. 13 ff.) wurden durchgeführt in Finnland (BJÖRNQUIST u.a. 1982, LAGERSPETZ u.a. 1982), in Norwegen (MELVEIT-KLEPPA u.a. 1980), in Dänemark (PEDERSEN 1975), in Spanien (FONSECA u.a. 1989), in Irland (O'MOORE/HILLERY 1989) in England (YATES/SMITH 1989) und in Schweden (HANSSON 1975).

Übereinstimmende Resultate dieser Studien sind, dass zwischen 2% und 8% der befragten Schülerinnen und Schüler berichteten, dass sie mindestens einmal pro Woche oder öfters von anderen gemobbt werden. Zwischen 2% und 4% der Schülerlnnen berichteten, dass sie selbst andere Mitschülerinnen mobben. Eine Forschungsübersicht von MUNTHE (1989, S. 70) berichtet über Extremwerte bis zu 27 % Mobbing an vereinzelten Schulen.

In Deutschland hat sich der Mobbing-Diskurs auf das Thema »Mobbing am Arbeitsplatz« konzentriert (Vgl. LEYMANN 1993, 1995; KOCH/KERSCHER 1998).

Eine Schul-Mobbing-Studie (Vgl. HANEWINKEL/EICHLER 1999) in Schleswig-Holstein ergab folgendes: Zwischen 10% und 20% von N=15.000 Schülerinnen aus 47 Schulen fühlen sich als direkte Mobbing-Opfer. Hinzu kommen 5% bis10%, die sich als indirektes Mobbing-Opfer fühlen (Gefühl der Ausgrenzung, der Marginalisierung) (Vgl. OLWEUS 1996; vgl. KASPER 1998).

Konkret äußern sich die Mobbing-Handlungen im Schulbereich im Verhältnis Schüler-Schüler als Schlagen, Bedrohen, Hänseln, Verspotten, Nachäffen. Sich-lustig-machen, Abwerten, Beschimpfen, Anschreien, Ausgrenzen, Wie-Luft-behandeln,Trietzen, Unterdrücken, Quälen. In der Oberstufe des Gymnasiums herrschen sublimere Methoden der psychischen Gewalt und verbaler Agrressivität vor. Nur jedes zweite Opfer informiert die Eltern, nur jedes dritte die Lehrer, weil den Schülerlnnen die Sündenbock-Rolle peinlich ist.

NIEDL (1995. S. 13 ff.) hat eine Übersicht über die Resultate der internationalen empirischen Studien zum Täter-Opfer-Profil gegeben. Demnach scheint das Persönlichkeitsprofil der Agressorlnnen charakterisierbar zu sein durch Eigenschaften wie Aggressivität, Unfähigkeit zur Empathie, Ängstlichkeit, teilweise durch sadistische, neurotische, asoziale und ängstliche Züge, überwiegend physische Stärke. Diese Schülerlnnen entstammen oft einem Sozialisationsumfeld, das durch Gewalt, geringe Zuneigung, wenig Regelsetzung in bezug auf Disziplin, geringe Überwachung des Verhaltens signifikant zu beschreiben ist.

Die empirischen Studien ergaben hinsichtlich des Persönlichkeitsprofils der gemobbten SchülerInnen Auffälligkeiten wie »dick«, »klein«, »schwach«, »bebrillt«, »körperbehindert«, »andere Haufarbe«, » andere Mundart«, »Akzent«, »geringes Selbstvertrauen«, »geringer Beliebtheitsstatus«, »Strebertum«. Die Mobbing-Opfer-Rolle scheint bei Kindern und Jugendlichen oftmals noch nicht verfestigt und konsolidiert zu sein, sondern oft noch situationsabhängig und reversibel. Ein Schüler oder eine Schülerin, die in einer bestimmten Situation gemobbt wird, muss nicht auch in anderen Situationen gemobbt werden. Vielmehr bedingt ein Situationswechsel eine höhere Wahrscheinlichkeit, die betroffene Person vor weiterem Mobbing zu schützen. Eine Veränderung der Schul- und Klassen-Situation, z.B. durch Sensibilisierungsmaßnahmen oder Gruppen-Neuordnung, von der Veränderung der Sitzordnung bis hin zum Klassen- oder Schulwechsel, kann helfen.

KASPER (1998) hat dargelegt, dass nicht nur das Mobbing auf Schülerebene ein Problem darstellt, sondern Mobbing existiert auch in Konstellationen Lehrer-Schüler, Schüler-Lehrer, Lehrer-Lehrer. Auch Schul- und Lehrerkollegien sind oft Brutstätten der Mobbing-Intrigen.

In Skandinavien (Vgl. OLWEUS 1986) sind Präventionsprogramme gegen Mobbing an Schulen entwickelt worden, die von 1994 bis 1996 in Schleswig-Holstein erprobt wurden. Dazu zählen verschiedene konkrete Maßnahmen wie Thematisierung und Sensibilisierung durch Fragebögen und der Diskussion der Ergebnisse auf Schulebene. Das Aufstellen von Regeln gegen das Mobbing in den Schulklassen gemeinsam mit Schülerinnen und Lehrerinnen analog zur Betriebs- oder Dienstvereinbarung in Betrieben stellt eine weitere konkrete Maßnahme dar. Des weiteren zählen zu den Maßnahmen Rollenspiele über Mobbing, Einrichtung eines Kontakttelefons und Verbesserung der Pausenaufsicht sowie Umgestaltung der Schulhöfe. Im Zusammenhang mit dem Diskurs über »Gewalt an Schulen« werden zur Zeit Schüler-Konflikt-Lotsen-Projekte, sogenannte Mediatoren-Projekte an Schulen erprobt (Vgl. FALLER 1998).

Beim Mobbing handelt es sich um ein komplexes Problem, das mit moralischen Idealen wie Demokratisierung und Humanisierung, mit struktureller Gewalt, paradoxen Tendenzen und dialektischen Entwicklungen in der postmodernen, spätkapitalistischen Gesellschaft zu tun hat und die Pädagogik und Sozialpädagogik zur Besinnung auf ethische Grundfragen verweist.

Fallgeschichte

Der Verfasser war Zeuge eines Falles von Mobbing an einem norddeutschen Gymnasium. Ein befreundeter Rechtsanwalt und dessen Ehefrau hatten Zwillings-Töchter, die das Gymnasium gemeinsam in der gleichen 11. Schuklasse besuchten. Eines der Mädchen hatte seit der Geburt eine Augenfehlstellung, die trotz mehrfacher Operationen im Kindesalter nicht behoben werden konnte. Nun wurde diese schielende Schwester von mehreren nahezu gleichaltrigen Knaben gemobbt. Seit mehr als einem Jahr äfften die Jungen das Mädchen nach, wenn es sich mündlich am Unterrichtsgeschehen beteiligte. Sie lachten es aus und verdrehten die eigenen Augen willentlich, um sich über das Mädchen lustig zu machen. Das Mädchen wurde immer unsicherer und traute sich nicht mehr zu melden. Um einen Wortbeitrag zu liefern. Das Mobbing wurde so unerträglich, dass die Jugendliche sich nicht mehr zur Schule traute und des öfteren erkrankte. Endlich vertraute sich das unglückliche junge Mädchen der Schwester an, die ein Gespräch mit Mutter und Vater vermittelte. Die Eltern sahen den Schulerfolg ihrer Tochter gefährdet und forderten die Schulleitung zu einer vorgerichtlichen Aussprache auf. Zunächst gingen Schulleitung und Klassenlehrer davon aus, dass es Mobbing an ihrer Schule nicht gäbe. Doch bald schon wurde eine Versammlung der betroffenen Schülerinnen und Schüler mit deren Eltern und Vertretern der Schule anberaumt. Der Verfasser wurde gebeten, in der Art eines Mediators zunächst einen populärwissenschaftlichen Einblick in den Stand der Mobbing-Forschung zu geben, sodann als Moderator das Gespräch zu leiten. Oberstes Ziel sollte dabei sein, dass die männlichen Mobber ihr Gesicht wahren konnten, die Betroffene jedoch klar und deutlich, ausführlich und mit Gefühlsäußerungen ihre Kränkungen und Verletzungen artikulieren konnte. Die Aussprache zwischen den Beteiligten verlief sachlich und auf einer Meta-Ebene. Eine Veränderung der Sitzordnung und ein Androhen eines Schulverweises für die Knaben im Falle desfortgesetzten Mobbing reichten in diesem Falle, um einen glimpflichen Ausgang für alle Betroffenen zu erzielen. Dem gemobbten jungen Mädchen gelang schließlich die Abitur-Prüfung mit gutem Erfolg als Voraussetzung für ein Jura-Studium.

Persönlichkeitstheorien

Aus der Sicht der psychologischen Persönlichkeitstheorien wurzeln die Ursachen des Mobbing in früher Kindheit des Mobbing-Opfers. Durch die Erlebnisse und Einflüsse in früher Kindheit ist es zu einer erwachsenen Persönlichkeit gekommen. die eine gewisse Anfälligkeit für Neurosen, für sensible Konfliktverarbeitung, ja sogar für die typische Opfer-Rolle aufweist. Man kann aus der Sicht der Psychoanalyse oder aus der Sicht der Lerntheorie oder aus Ansätzen der Sozialisationsforschung eine gewisse Prädisposition für die Opfer-Rolle annehmen, wie auch die Viktimologie (Opfer-Forschung) es nahe legt.

Die große Gefahr der Persönlichkeitstheorien liegt jedoch in der Individualisierung des Mobbing-Problems. Nach dieser überdenkenswerten Auffassung ist die einzelne Schülerin oder der einzelne Schüler selbst Schuld, wenn er Opfer eines Mobbing-Prozesses wird. Die Ursachen werden in seiner Seele gesucht.

Selbst, wenn die einzelne Person Besonderheiten hätte, die im Moment bei den durchschnittlichen Schulkameraden auffiele, ist das noch kein Grund für Mobbing-Prozesse! Bloß, weil einer oft errötet, bloß, weil eine Mitschülerin vielleicht übergewihtig ist, nur, weil ein junger Mann die Haarpracht abweichend trägt, bloß, weil jemand aus einem fernen Land stammt und dadurch einen komischen Akzent bei der Aussprache hat, darf er nicht zum Mobbing-Opfer auserwählt werden! Selbst. wenn ein Mensch zwangsneurotische Züge, bestimmte Ticks oder gewisse „Komplexe" aufweist, ist dieses noch kein hinreichender Grund, ihn zu einem Sündenbock abzustempeln.

Außerdem ist zu fragen: Was ist ursprünglich, primär an diesem Schüler merkwürdig gewesen, und was ist erst an sekundärer Zerstörung, d.h. an zusätzlicher Schädigung, durch den Mobbing-Prozess entstanden? Ein sensibles Kind, das monatelang gemobbt worden ist, reagiert rein körperlich und psychisch darauf.

Ein weiteres Argument gegen die Einseitigkeit des Psychologen und des Psychiaters: Durch die Individualisierung des Problems wird der Focus von den Mobbing- Tätern weggelenkt und von bildungsstrukturellen Faktoren abgezogen und einzig und allein auf den Brennpunkt des Sündenbocks konzentriert.

Persönliche Belastungen des Mobbing-Opfers

Abgesehen von tiefersitzenden Persönlichkeitsstörungen können auch ganz normale Schülerinnen und Schüler oder auch Lehrerinnen und Lehrer im Lehrerkollegium durch verschiedene persönliche Belastungen zu Mobbing-Opfern werden.

Folgende Faktoren könnten eine Rolle spielen:

- Angst
- mangelndes Selbstvertrauen, Minderwertigkeitsgefühle
- mangelndes Solidaritätsgefühl, Individualismus, Egoismus
- Partnerschaftsprobleme, Scheidung
- Doppelbelastung bei Frauen
- Neidgefühle
- pflegebedürftige Mitglieder im Haushalt (Alte, kranke Kinder)
- seelische Unausgeglichenheit, Krankheit, psychosomatische Leiden
- Süchte, Alkohol, Tabletten, Drogen
- Einsamkeit
- Überschuldung
- Rechtsprobleme
- Unfälle
- Tod eines nahen Verwandten
- Dysharmonie in der Familie,
- Scheidung der Eltern, usw.

Strukturelle Gründe für Mobbing

Mobbing in Bildungseinrichtungen kann grundsätzlich eine jede Person treffen. Die Ursachen des Mobbing werden aus der Sicht der Mobbing-Forschung nicht primär beim Opfer gesucht, sondern sie resultieren aus Mängeln in der Schulstruktur und im Bildungswesen.(BECKER 1995, Seite 124 ff.).

Selbstverständlich spielen die Persönlichkeitsanteile, das moralische Niveau und die seelischen Zustände aller Beteiligten auch eine Rolle, dennoch stellt die neuere Mobbing-Forschung fest. dass nach den bisherigen Untersuchungsergebnissen jede Person unter ungünstigen sozialen Verhältnissen zum Mobbing-Opfer werden kann.

6. Erziehung zur Konfliktlösungsfähigkeit durch Mediation

Der Begriff der Mediation bedeutet Vermittlung. Mediation beschreibt ein Verfahren, bei welchem sich zwei oder mehrere konfligierende Parteien mit Hilfe eines neutralen Mediators um konstruktive Konfliktlösungen bemühen. Mediation erscheint für den innerbetrieblichen Umgang mit der Mobbing-Problematik als Mittel der Wahl, weil versucht werden kann, mit Unterstützung des Mediators die Interessen und Bedürfnisse aller Beteiligten zu berücksichtigen, Vorverurteilungen zu vermeiden und zu einer zufrieden stellenden Lösung zu gelangen.

Streitschlichtung durch Vermittlung Dritter hat eine lange Tradition (vgl. BESEMER 1993). Ansätze des Mediationsgedankens lassen sich bereits vor vielen Jahrhunderten in Japan, China, Jordanien, Melanesien, in Lateinamerika und Spanien nachweisen. Im 20. Jahrhundert lassen sich Mahatma GHANDI und Martin Luther KING als prominente Vertreter gewaltfreier Konfliktlösung nennen.

In ihnen Konfliktvermittlung systematisiert, methodisch abgesichert und professionalisiert wird. Konflikt-Mediation als bewusst gesteuerter, erlernbarer, von ausgebildeten Spezialisten durchzuführender Prozess entstand in dieser Form erst vor 40 Jahren in den USA. Mediation kommt in verschiedenen Konfliktbereichen zur Anwendung, z.B. bei Trennungs- und Scheidungsfällen und den damit verbundenen Sorgerechts- und Besuchsregelungen, bei Rassenkonflikten, Nachbarschaftsstreitigkeiten, bei Jugendstrafverfahren sowie in umweltpolitischen Bereichen (vgl. BESEMER 1993, S. 48 f.). Mediation stellt gegenwärtig in den USA ein weit verbreitetes Konfliktlösungsverfahren dar.

Mittlerweile wird Mediation seit 1980 auch in Deutschland in den Bereichen Jugendarbeit, Trennungs- und Scheidungsberatung, im Täter-Opfer-Ausgleich, in Konfliktlotsen-Projekten an Schulen und in der innerbetrieblichen Konfliktbearbeitung in der Personal- und Betriebsratsarbeit eingesetzt.

Bevor es zu einem Mediationsverfahren kommt, muss das Mobbinggeschehen zunächst einmal artikuliert werden. In der Regel geschieht das in einem vertraulichen Beratungsgespräch zwischen einem Beteiligten und dem Betriebsrat/Personalrat. Es handelt sich um eine Kommunikationsform mit nur wenigen, meist zwei Gesprächspartnern. Die Funktionen der Beratung in diesem Zusammenhang können folgendermaßen charakterisiert werden: Es gilt, den Beratungsanlass herauszufinden, die Situation zu analysieren und das Problem zu definieren. Der Personalrat/Betriebsrat kann Informationen bereitstellen und es sollte versucht werden, Lösungsmöglichkeiten zu erarbeiten.

Der Berater könnte vorschlagen, ein gesondertes Beratungsgespräch mit den Mobbing-Konlikt-Kontrahenten zu führen. Sinnvoll wäre es, dann ein Mediationsverfahren vorzuschlagen und zu vereinbaren.

Mediation ist ein Verfahren, das systematisch in mehrere Phasen eingeteilt ist, die dem Mediator als Orientierungshilfe dienen kann. In der diesbezüglichen Literatur werden verschiedene Phasen in Vorschlag gebracht. Neben einer Vorphase und einer abschließenden Umsetzungsphase wird das Mediationsgespräch meist in fünf Phasen eingeteilt (Vgl. BESEMER 1993, S. 56 ff.; vgl. NORTHOFF 1993, S. 200 ff.).

Phase 1: Einleitung

In dieser ersten Phase besteht die Hauptaufgabe des Mediators darin, eine vertrauensvolle, entspannte Atmosphäre zu schaffen. Er erklärt zunächst den Mediationsablauf und stellt kooperative Gesprächsregeln vor, z.B. ausreden lassen, Beleidigungen und Schimpfwörter vermeiden, Vertraulichkeit wahren. Weiterhin müssen die Erwartungen und mögliche Widerstände der Kontrahenten erfragt, erörtert und besprochen werden.

Es sollte auf die Wahl des Raumes und der angemessenen Sitzordnung geachtet werden, um die Neutralität des Mediators und die Gleichrangigkeit der Kontrahenten zu verdeutlichen.

Phase 2: Klärung der Sichtweisen

Die Kontrahenten werden vom Mediator motiviert, nacheinander ihre Sicht des Konfliktes darzustellen. Die Konfliktbeteiligten sollen nicht mit ihren Meinungen aufeinander stoßen, sondern dem Mediator ihre Sicht der Dinge mitteilen. Dadurch, dass die Kontrahenten ihre Belastungen und Emotionen durchaus zum Ausdruck bringen können, erfahren sie eine erste Entlastung. Die Kontrahenten haben Gelegenheit, einander zuzuhören. Der direkte konfrontative Austausch stellt in der Regel in dieser Phase der Konfliktbearbeitung eine Überforderung dar. Unterbrechungen sollten unterbunden, Einwände schriftlich notiert werden.

Aufgabe des Mediators ist es, die sich äußernde Person durch offene Fragen, akzeptierendes Zuhören und gelegentliches Spiegeln (vgl. ROGERS 1972) anzuregen und dazu zu animieren, alles auszusprechen, was am Konflikt von persönlicher Relevanz ist. Am Ende einer jeweiligen Schilderung sollte der Mediator das Gesagte kurz zusammenfassen. Die Beteiligten haben dann Gelegenheit, das Zusammengefasste zu bestätigen, auf Missverständnisse hinzuweisen und Korrekturen vorzunehmen.

Phase 3: Konflikterhellung und Vertiefung

In dieser Phase soll das bisher Geäußerte und Vernommene vertieft werden. Bisher nicht genannte Interessen, Hintergründe und Gefühle sollen aufgedeckt werden. Durch aktives Zuhören sollen die Kontrahenten vom Mediator einfühlsam motiviert werden, zurückgehaltene Emotionen wie Trauer, Wut, Scham, Reue, Bedauern oder Schmerz offen auszudrücken, um dadurch ein Verständnis für die Dimensionen des Konfliktes einzuleiten (vgl. FALLER, KERNTKE, WACKMANN 1996, S. 137). In dieser Phase der Konflikterhellung gilt es, schrittweise die direkte Kommunikation zwischen den Konfliktparteien anzuleiten.

Phase 4: Gemeinsamer Entwurf von Lösungen

Zu Beginn dieser Phase sollten die Kontrahenten in der Lage sein, eine erste Einsicht in die Dependenz des Konfliktes als gemeinsames Problem zu erfahren. Im optimalen Falle haben die Beteiligten zu diesem Zeitpunkt des Kommunikationsprozesses ein kooperatives Verhalten zueinander entwickelt und verhärtete Standpunkte aufgeweicht. Es beginnt nun die Suche nach konstruktiven Lösungen. Der Mediator kann hier z.B. mittels der Methode des Brainstormings versuchen, kreative Problemlösungen zu fördern. Der Mediator wirkt unterstützend und hat die Aufgabe, die Lösungsentwürfe evtl. schriftlich festzuhalten. Die Kommunikation läuft in diesem Stadium im Wesentlichen auf direktem Wege zwischen den Konfliktbeteiligten. Der Mediator kann hier ebenfalls praktikable Ideen einbringen, Alternativen benennen und mögliche Konsequenzen aufzeigen.

Phase 5: Einigung und Vereinbarung

Ziel ist die Vermeidung eines faulen Kompromisses. Vielmehr soll im Idealfall ein wirklicher Konsens gefunden werden. Damit ist gemeint, dass die Lösung nicht nur wenige gleichmäßig verteilte Nachteile für die Beteiligten erbringt, sondern möglichst viele Vorteile für jeden und für das gemeinsame, zukünftige Miteinander enthalten soll. Die beste gefundene Lösung wird in allen Einzelheiten von den Beteiligten gründlich ausgearbeitet und eventuell schriftlich fixiert. Falls möglich, soll die beschlossene Vereinbarung von allen Verfahrensbeteiligten unterzeichnet werden. Dadurch wird eine höhere Verbindlichkeit erzeugt als bei einer bloß mündlichen Vereinbarung (vgl. BERKEL 1990; BESEMER 1993, S.81).

Die Aufgabe des Mediators besteht in dieser Phase der Konfliktbereinigung darin, die Kontrahenten vor überstürzten oder scheinbaren Lösungen zu bewahren und sie zur sorgfältigen Prüfung der vorläufigen Konfliktlösung zu ermutigen. In dieser Phase sollte außerdem ein verbindlicher Zeitpunkt vereinbart werden, zu dem die getroffene Übereinkunft gemeinsam auf Einhaltung und mögliche Probleme hin überprüft werden kann. Wichtig ist auch die Gestik bei der Verabschiedung. Ein Händedruck z.B. kann als Symbol eines kooperativen Abschlusses der konflikthaften Auseinandersetzung und als Ausdruck versöhnlicher Gefühle eines neuen Aufbruchs in der Beziehung aufgefasst werden.

Umsetzungsphase

Erst in der Umsetzungsphase zeigt sich, ob die getroffene Vereinbarung tatsächlich geeignet ist, die Auseinandersetzung zu bewältigen und die Konfliktparteien zu einem verbesserten Miteinander zu befähigen. Beim vereinbarten Überprüfungstermin soll gemeinsam mit dem Mediator darüber gesprochen und die Erfahrung reflektiert werden. Es besteht auch die Möglichkeit, dass sich die Beteiligten zu einer weiteren Mediation verabreden, um den Konflikt erneut zu bearbeiten oder andere Wege zu einer geeigneten Konfliktlösung zu beschreiten (vgl. BESEMER 1993, S. 83).

7. Erziehung zum Genuss anstatt Drogenmissbrauch

Umgangssprachlich wird das Wort Droge in unserer Gesellschaft für Rauschmittel verwendet. Das Wort Droge beinhaltet jedoch mehr: es wird als pflanzlicher und synthetischer Wirkstoff definiert, welcher auf das zentrale Nervensystem eines Menschen wirkt. Drogen können veränderte Bewusstseinszustände auslösen, die Stimmung verändern und Gefühle und Handlungen beeinflussen. Definition der WHO (Weltgesundheitsorganisation): Drogen sind Substanzen, die direkt auf das zentrale Nervensystem einwirken und somit eine psychoaktive Wirkung haben. Es kommt zu einer Veränderung der Strukturen oder Funktionen im lebenden Organismus. Besonders betroffen sind Sinnesempfindungen, Stimmungslage, Bewusstsein und Verhalten.

Diese Definition umfasst Drogen wie z.B. Opiate, Kokain, Cannabis und Exstasy, ebenso Alkohol, Tabak, Kaffee und viele Medikamente.

[...]

Ende der Leseprobe aus 166 Seiten

Details

Titel
Postmoderne Pädagogik
Untertitel
Fächerübergreifende Bildungsaufgaben für Erziehung, Schule und Hochschule
Autor
Jahr
2011
Seiten
166
Katalognummer
V167200
ISBN (eBook)
9783640853595
ISBN (Buch)
9783640853953
Dateigröße
1239 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Postmodernität, Postmoderne Pädagogik, Postmoderne Erziehung, Postmoderne Bildung, Schulangst, Schulabsentismus, Schülersuizid, Schülerselbstmord, Krisenpädagogik, Pädagogischer Perspektivwechsel, Indigo-Kinder, ADHS-Kinder, Aufmerksamkeitsstörungen, Hyperaktivität, Multiple Intelligenzen, Begabungsförderung, Hochbegabte, Mobbing, Anti-Mobbing-Pädagogik, Mediation, Konfliktpädagogik, Erziehung zum Genuss, Genussfähigkeit fördern, Suchtverhalten, Drogenmissbrauch, Medikamenten-Missbrauch, Gesundheitserziehung, Sexualpädagogik, Gleichstellung der Geschlechter, Gender-Pädagogik, Erziehung zur Gewaltlosigkeit, Erziehung zur Rechtschaffenheit, Soziale Erziehung, Erziehung zur Menschlichkeit, Erziehung zur Menschenfreundlichkeit, Werte-Erziehung, Moralische Erziehung, Positives Denken, Positive Erziehung, Friedenspädagogik, Menschenrechtserziehung, Erziehung zum globalen Bewusstsein, Kreativitätserziehung, Erziehung zur Innovation, Pädagogik der Kreativität, Erziehung als Entbarbarisierung.
Arbeit zitieren
Professor Dr. Karl-Heinz Ignatz Kerscher (Autor), 2011, Postmoderne Pädagogik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/167200

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