Die Psycho-Logik des Lernens. Einflussfaktoren auf Lernprozesse und Lernerfolge

Inhaltsverzeichnis

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

ANHANGSVERZEICHNIS

1 EINLEITUNG
1.1 RELEVANZ DER THEMATIK
1.2 ZIELSETZUNG DER ARBEIT
1.3 AUFBAU DER ARBEIT

2 THEORETISCHE GRUNDLAGEN DES LERNENS
2.1 LERNEN
2.1.1 Etymologie des Begriffs
2.1.2 Begriffsbestimmungen aus unterschiedlichen Wissensbereichen
2.1.3 Bereiche und Berührungspunkte des Lernens
2.1.4 Neuroplastizität des Gehirns als Grundlage des Lebens und Lernens
2.2 ARTEN DES LERNENS
2.3 LERNTHEORIEN
2.3.1 Einfache Lernformen
2.3.1.1 Nicht-assoziatives Lernen
2.3.1.1.1 Habituation
2.3.1.1.2 Sensitivierung
2.3.1.2 Assoziative Lerntheorien
2.3.1.2.1 Behavioristisches Lernen
2.3.1.2.2 Klassische Konditionierung
2.3.1.2.3 Operante Konditionierung
2.3.1.2.4 Lernen durch Versuch und Irrtum
2.3.2 Komplexe Lernformen
2.3.2.1 Kognitives Lernen
2.3.2.1.1 Lernen durch Einsicht
2.3.2.1.2 Lernen durch Beobachtung ± Lernen am Modell
2.3.2.2 Konstruktivistisches Lernen
2.4 WIE LERNEN WIR ZU LERNEN?
2.4.1 Gehirn und Lernen
2.4.2 Ein Blick auf die Anatomie des Gehirns
2.4.3 Lernen aufgrund synaptischer Plastizität
2.4.4 Gedächtnis und Erinnerungen
2.4.4.1 Drei-Stufen-Modell des Gedächtnisses
2.4.4.1.1 Das sensorische Gedächtnis
2.4.4.1.2 Das Kurzzeit- und Arbeitsgedächtnis
2.4.4.1.3 Das Langzeitgedächtnis
2.4.4.2 Arten des Abrufs aus dem Langzeitgedächtnis
2.4.4.2.1 Implizites Gedächtnis
2.4.4.2.2 Explizites Gedächtnis
2.4.4.2.3 Vergessen
2.4.5 Der Weg des (Er-)Lernens
2.5 LERNPROZESSE
2.6 LERNTYPEN UND LERNSTILE
2.7 LERNERFOLGE

3 EINFLUSSFAKTOREN
3.1 EINFLUSSFAKTOREN IN DER PERSON
3.1.1 Individualität und Authentizität
3.1.2 Reife
3.1.3 Ziele
3.1.4 Bedeutung
3.1.5 Motivation
3.1.6 Vertrauen
3.1.7 Ängste ± Versagensangst
3.1.8 Hemmungen und Blockaden
3.1.9 Selbstkonzept und Selbstwert
3.1.10 Balance ± Anspannung und Entspannung
3.1.11 Selbstbestimmung versus Bequemlichkeit
3.2 EINFLUSSFAKTOREN AUßERHALB DER PERSON
3.2.1 Lernender ± Lehrender
3.2.1.1 Beziehung ± Begeisterung ± Glaubwürdigkeit
3.2.1.2 Förderung von Individualität und Gelassenheit
3.2.1.3 Transparenz ± Vorhersehbarkeit
3.2.1.4 Zielfindung - Erwartungen - Commitment schaffen
3.2.1.5 Optimismus und Vertrauen wecken durch positives Feedback
3.2.1.6 Gedankliches Konstrukt ± Pygmalion Effekt
3.2.2 Lernender ± Lernumfeld
3.2.2.1 Wahlmöglichkeiten
3.2.2.2 Unterrichtsklima
3.2.2.3 Soziale Beziehungen - Gruppenaspekte
3.2.2.4 Leistungs- und Konkurrenzdruck
3.2.3 Lernender - Eltern
3.2.3.1 Prägung ± Werte ± Einstellungen - Vertrauen
3.2.3.2 Erziehungsstil
3.3 ABSCHLIEßENDE GEDANKEN AUS DEN ERKENNTNISSEN DER LITERATUR

4 KONZEPTION UND METHODIK DER BEFRAGUNG
4.1 UNTERSUCHUNGSLEITENDE FRAGESTELLUNGEN
4.2 UNTERSUCHUNGSDESIGN
4.3 DEFINITION DER GRUNDGESAMTHEIT UND DER STICHPROBENGRÖßE
4.4 OPERATIONALISIERUNG DER FRAGESTELLUNGEN
4.5 RELIABILITÄT, VALIDITÄT UND PRETESTS
4.6 DURCHFÜHRUNG DER BEFRAGUNG

5 AUSWERTUNG DER BEFRAGUNG
5.1 BESCHREIBUNG DER POPULATION
5.2 ERGEBNISSE DER BEFRAGUNG
5.2.1 Deskriptiver Teil der Auswertung
5.2.2 Interferenzstatistischer Teil der Auswertung

6 DISKUSSION

7 AUSBLICK

8 ANHANG
8.1 ANSCHREIBEN DER BEFRAGUNG
8.2 FRAGEBOGEN

9 LITERATURVERZEICHNIS

Abbildungsverzeichnis

ABBILDUNG 1: VIELE "SCHRITTE" HINTERLASSEN SPUREN

ABBILDUNG 2: BEREICHE DES LERNENS

ABBILDUNG 3: GRUNDLEGENDE LERNARTEN

ABBILDUNG 4: ÜBERBLICK LERNTHEORIEN

ABBILDUNG 5: THEORIEN DES LERNENS

ABBILDUNG 6: BEHAVIORISTISCHE BETRACHTUNG DES LERNENS

ABBILDUNG 7: SCHULANGST - KLASSISCH KONDITIONIERT

ABBILDUNG 8: LERNEN DURCH VERSUCH UND IRRTUM

ABBILDUNG 9: KOGNITIVE BETRACHTUNG DES LERNENS

ABBILDUNG 10: LERNEN DURCH EINSICHT

ABBILDUNG 11: LERNEN AM MODELL

ABBILDUNG 12: CEREBRALER CORTEX

ABBILDUNG 13: SUBCORTIKALE STRUKTUREN

ABBILDUNG 14: BAUPLAN DES NEURONS

ABBILDUNG 15: KOMMUNIKATION VON NEURONEN

ABBILDUNG 16: WACHSTUM DES SYNAPTISCHEN KONTAKTS AUFGRUND VON NUTZUNG

ABBILDUNG 17: PROZESS DER INFORMATIONSVERARBEITUNG

ABBILDUNG 18: FORMEN DES ABRUFS AUS DEM LANGZEITGEDÄCHTNIS

ABBILDUNG 19: VON DER INKOMPETENZ ZUR KOMPETENZ

ABBILDUNG 20: DER LERNPROZESS

ABBILDUNG 21: LERNSTILE NACH KOLB

ABBILDUNG 22: EINFLUSSFAKTOREN AUF LERNPROZESSE UND LERNERFOLGE

ABBILDUNG 23: MASLOWS BEDÜRFNISPYRAMIDE

ABBILDUNG 24: ERFOLGS-/MISSERFOLGSMOTIVATION

ABBILDUNG 25: GRUNDMODELL DER MOTIVATIONSPSYCHOLOGIE

ABBILDUNG 26: RISIKOWAHLMODELL NACH ATKINSON (1957)

ABBILDUNG 27: MODELL DER KAUSALATTRIBUTION NACH WEINER

ABBILDUNG 28: YERKES-DODSON-GESETZ

ABBILDUNG 29: FLOW-ERLEBEN

ABBILDUNG 30: POSITIVER LERNPROZESS

ABBILDUNG 31: NEGATIVER LERNPROZESS

ABBILDUNG 32: EBENEN UND INHALTE DES SOZIALKLIMAS IM LERN- UND LEISTUNGSKONTEXT

ABBILDUNG 33: ERZIEHUNGSSTILE

ABBILDUNG 34: AUSWIRKUNGEN ENTSPRECHENDER ERZIEHUNGSSTILE

ABBILDUNG 35: GRAPHISCHE SKALA ZUR EINSTUFUNG

ABBILDUNG 36: FRAGE ZUM LERNERFOLG

ABBILDUNG 37: WIE ZEIGT SICH LERNERFOLG?

ABBILDUNG 38: BEWEGGRÜNDE FÜR DAS STUDIUM

ABBILDUNG 39: MOTIVATION IN BEZUG AUF DEN GRUND FÜR DAS STUDIUM

ABBILDUNG 40: MOTIVATION IN BEZUG AUF DAS LERNEN (EXTRINSISCH / INTRINSISCH)

ABBILDUNG 41: MOTIVATION IN BEZUG AUF DAS LERNEN (ERFOLGSMOTIVIERT / MISSERFOLGSMOTIVIERT) ..

ABBILDUNG 42: VERBESSERUNG IM VERGLEICH ZU DEN SCHULNOTEN

ABBILDUNG 43: EINFLUSS AUF DIE PERSÖNLICHKEIT

ABBILDUNG 44: BEWERTUNG DES ELTERLICHEN ERZIEHUNGSSTILS

ABBILDUNG 45: LERNEBENEN

ABBILDUNG 46: ÄNDERUNGEN IM LERNPROZESS

ABBILDUNG 47: KORRELATIONSMATRIX ZUR MOTIVATION, ATTRIBUTION, STUDIENERGEBNISSEN SOWIE IDENTIFIKATION DER ELTERN

ABBILDUNG 48: DESKRIPTIVE DATEN DER ABITURNOTEN NACH ERZIEHUNGSSTIL

ABBILDUNG 49: VARIANZANALYSE DER ABITURNOTEN NACH ERZIEHUNGSSTIL

ABBILDUNG 50: BONFERRONI-TEST DER ABITURNOTEN NACH ERZIEHUNGSSTIL

ABBILDUNG 51: MITTELWERTSVERGLEICHE ZUR GESCHLECHTSSPEZIFISCHEN ATTRIBUTION UND MOTIVATION

ABBILDUNG 52: T-TEST GESCHLECHTSSPEZIFISCHER ATTRIBUTIONS- UND MOTIVATIONSUNTERSCHIEDE

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anhangsverzeichnis

Anhang 1: Anschreiben Befragung

Anhang 2: Fragebogen

1 Einleitung

Das Märchen von der größten Kraft des Universums

Ein altes Märchen erzählt von den Göttern, die zu entscheiden hatten, wo sie die größte Kraft des Universums verstecken sollten, damit sie der Mensch nicht finden könne, bevor er dazu reif sei, sie verantwortungsbewusst zu gebrauchen.

Ein Gott schlug vor, sie auf der Spitze des höchsten Berges zu verstecken, aber sie erkannten, dass der Mensch den höchsten Berg ersteigen und die größte Kraft des Universums finden würde, bevor er dazu reif sei. Ein anderer Gott sagte, lass uns diese Kraft auf dem Grund des Meeres verstecken. Aber wieder erkannten sie, dass der Mensch auch diese Region erforschen und die größte Kraft des Universums finden würde, bevor er dazu reif sei.

Und so versteckten die Götter die größte Kraft des Universums im Menschen selbst und dort ist sie noch immer und wartet darauf, dass wir sie in Besitz nehmen und weisen Gebrauch davon machen.^[1]

1.1 Relevanz der Thematik

Bildung wird immer wichtiger fur unsere Gesellschaft und in Folge dessen fur den Einzelnen. Bildung bedeutet Weiterentwicklung sowie Entfaltung und ist insofern in einer sich schnell wandelnden Gesellschaft und Umwelt von Noten, um individuellen als auch gesellschaftli- chen Stillstand vorzubeugen. Lebenslanges Lernen wird gefordert, denn Bildung und Lernen haben Auswirkungen auf den Wohlstand, die Produktivitat und die Wettbewerbsfahigkeit einer Nation. Es fordert zudem den Zusammenhalt und das Vertrauen innerhalb einer Ge- sellschaft.^[2]In Studien zum lebenslangen Lernen (European Lifelong Learning Indicators, ELLI) oder auch der PISA Studie (Programme for International Student Assessment) schnei- det Deutschland immer wieder nur durchschnittlich ab und landet im Mittelfeld.^[3]Fuhrend in diesen Studien sind Nationen wie Finnland und Sudkorea, die jedoch sehr unterschiedliche Bildungskonzepte haben. Wahrend Finnland bemuht ist, dass die Schuler sich beim Lernen wohl und glucklich fuhlen und viel lesen - seine Politiker wissen, dass Bildungskonzepte nicht einfach ubertragbar sind, sondern individuelle und kulturelle Aspekte berucksichtigt werden mussen^[4]- herrscht in Sudkorea ein enormer Leistungs- und Konkurrenzdruck. Der Schultag dauert doppelt so lang wie in Finnland, so dass Schuler einen Tagesplan wie Topmanager haben mit Unterricht bis zum Nachmittag, Nachhilfe am Abend und Hausaufgaben nachts erledigen mussen. Lernen heiftt hier auch leiden.^[5]Doch welches Konzept ist das bessere und nachhaltig erfolgreichere? Welche Faktoren sind im Lernprozess entscheidend?

1.2 Zielsetzung der Arbeit

ist die/\natomie des [Menkens. “

(Joh n lode)

Um den Leser nicht im Unklaren uber die Entstehung und die Bedeutung meines Arbeitstitels zu lassen, soll an dieser Stelle erlautert werden, was mich dazu bewogen hat, den Titel ,,Psycho-Logik des Lernens" zu wahlen. Der Begriff „Psycho“ als Kurzform von „Psychologie“, steht fur eine Wissenschaft, welche sich mit dem Erleben, den geistigen Vorgangen und dem Verhalten der Menschen befasst.^[6]Logik wird als die Lehre des vernunftigen und richtigen Schlussfolgerns bezeichnet.^[7]

Diesen Aspekten will sich die vorliegende Arbeit widmen. Zum einen um das, was unsere Person ausmacht. Die Individualitat, welche sich in unserem Ich, unserer Psyche und Seele aufgrund verschiedenartiger Erfahrungen, differenten Verhaltens und Agierens ausdruckt, in Verbindung mit dem Inhalt, welcher fur die Begrifflichkeit der Logik steht, der Suche nach der stimmigen Losung eines Problems in Bezug auf die zu bearbeitende Thematik des Lernens, des Lernprozesses und schlussendlich auch des Lernerfolges. Dass jene Faktoren nie ge- trennt voneinander betrachtet werden sollten und einander bedingen, scheint aufgrund neu- ester Erkenntnisse der Neurowissenschaften, basierend auf psychologischen Gegebenhei- ten, die logische Konsequenz. Dass unsere Psyche enormen Einfluss auf unsere physischen Prozesse und Ablaufe hat, wurde in der bisherigen Forschung vielfach bestatigt. Insofern entspricht es der Logik, gerade in Bezug auf das „Lernen“ dergleichen Abhangigkeiten nicht unberucksichtigt zu lassen.

Jedoch scheint hier nach wie vor noch immenser Aufklarungs- und Reformbedarf zu beste- hen, wenn man aktuelle Lehr- und Lernsituationen betrachtet. Faktoren der Individualitat, bedingt durch personliches Erleben und Verhalten, von Erfahrungen und Pragungen werden vielfach vernachlassigt. Erstrebenswert ware deshalb eine intensivere Sensibilisierung fur diese Problematik, sowie die Schaffung eines Commitments, welches es Lernenden und Lehrenden sowie dem mit diesen Personen verbundenen Umfeld ermoglicht, Lernprozesse und -erfolge unter positiven Gesichtspunkten zu vollziehen, um gestarkt daraus hervor gehen zu konnen. In vergangenen Zeiten wie auch heute sollte es den Menschen ein Anliegen sein, sich mittels Bildung personlich als auch fachlich weiterzuentwickeln, um der eigenen Zukunft mit Sicherheit und Zuversicht entgegentreten zu konnen. Wie Manfred Spitzer in nahezu all seinen Publikationen und Vortragen nachhaltig darlegt, macht das menschliche Gehirn nichts lieber und besser als zu lernen.^[8]Und obgleich dies so ist, haben viele Menschen das Lernen nahezu „verlernt“. Wie sie wieder Freude daran gewinnen konnen, soll die vorliegende Arbeit in Ansatzen eruieren und dem Leser somit einen Einblick in die umfassende und spannende Welt des menschlichen Denkens, Erinnerns und Handelns vermitteln.

Hierbei werden insbesondere die Sichtweise der Neurowissenschaften und der psychologi- schen Padagogik mit Hauptfokus auf die speziellen Einflussfaktoren von erfolgreichen Lern- prozessen und daraus resultierenden Lernerfolgen berucksichtigt. Zudem soll mittels einer Befragung versucht werden, die Einflussfaktoren auf den Lernprozess von Studenten zu er- grunden. Vorweg sei angemerkt, dass einige der aktuellen neurowissenschaftlichen Er- kenntnisse versucht wurden unmittelbar in die Arbeit zu integrieren, mittels entsprechender Abbildungen, welche dem Leser ein besseres „Bild“ und in Folge dessen ein besseres Ver­standnis fur die Thematik liefern sollen.

Des Weiteren wurde ein Schreibstil gewahlt, welcher mitunter anschaulicher und reicher an Adjektiven ist, als dies bei wissenschaftlichen Arbeiten sonst ublich ist. Dieser soll dem Leser ermoglichen, das Gelesene mit Interesse aufnehmen zu konnen und somit gut im Gedacht- nis zu behalten. So beginnen manche Kapitel mit Sprichwortern, welche die Intention verfol- gen, den Leser vorab anzuregen, sich eigene Gedanken zu machen, den gedanklichen Ent- wurf von Assoziationen zuzulassen, an welche das Gelesene dann angeknupft werden kann. Diese Form der geistigen Vorbereitung wird in der Literatur auch als Priming bezeichnet.^[9]

Aus Grunden einer vereinfachten Lesbarkeit, wurde vielfach auf die gleichzeitige Verwen- dung von mannlichen sowie weiblichen Sprachformen verzichtet. Personenbezeichnungen, wie beispielsweise Studenten stehen somit fur die Gesamtheit - sprich sowohl fur weibliche als auch mannliche Studierende.

1.3 Aufbau der Arbeit

Grundlegend ist die vorliegende Arbeit in sieben Teile untergliedert. Nach einer Einleitung uber die Relevanz der Thematik, die Zielsetzung sowie den Aufbau der Arbeit, wird dem Le­ser im zweiten Abschnitt ein grundlegendes Verstandnis fur theoretische Bedingungen und Gegebenheiten rund um das Gebiet des Lernens vermittelt.

Ein Blick auf anatomische und physiologische Funktionen und Ablaufe des im Lernprozess wichtigsten Organs - dem Gehirn - soll helfen Zusammenhange anschaulich zu vermitteln und somit zum besseren Verstandnis beitragen. Zudem werden Feststellungen und An- schauungen aus der Neurowissenschaft, der Neurodidaktik sowie der psychologischen Pa- dagogik behandelt. Aufgrund der Komplexitat des Begriffes „Lernen“ ist es schwierig, eine vollstandige Betrachtung aller Aspekte im Rahmen einer Bachelorarbeit vorzunehmen.

Da bei partiellen Betrachtungen immer die Gefahr besteht, bestimmte Interdependenzen unberucksichtigt zu lassen, wurde unter dem Gesichtspunkt der Vollstandigkeit weniger auf eine strikte Eingrenzung geachtet, da es dem Autor auch unter dem Aspekt eines tiefgreifen- den Verstandnisses wichtig erschien, detailliert auf physiologische und anatomische Gege- benheiten einzugehen. Daher wird dieser Teil etwas umfangreicher ausfallen und die we- sentlichen, fur diese Arbeit relevanten Faktoren behandeln.

Der dritte Teil beinhaltet die Einflussfaktoren auf den Lernprozess, es wird zwischen Ein- flussfaktoren innerhalb und aufterhalb des Lernenden unterschieden. Hier flieften sowohl die bisherigen Erkenntnisse aus der Neurowissenschaft, als auch der psychologischen Padago- gik mit ein.

Im vierten Teil der Arbeit werden die untersuchungsleitenden Fragestellungen dargelegt so- wie die Operationalisierung dieser fur den Fragebogen beschrieben. Zudem wird auf die Grundgesamtheit, die fur die Befragung berucksichtigte Stichprobe und die Vorgehensweise eingegangen. Ebenso werden die Gutekriterien der empirischen Forschung (Reliabilitat, Va- liditat und Objektivitat) fur diesen Fragebogen untersucht.

Das funfte Kapitel beinhaltet die Datenbereinigung mit Beschreibung der zugrundeliegenden Population sowie die Auswertung der Befragung. Hierbei wird zwischen einem deskriptiven und einem interferenzstatistischen Teil unterschieden. Die Beantwortung der Frage, wie die Probanden und somit die Lernenden die entsprechenden Einflussfaktoren aus ihrer Sicht wahrnehmen und bewerten steht dabei im Vordergrund.

Anschlieftend erfolgt eine kritische Diskussion zu den erzielten Erkenntnissen, im Hinblick auf Obereinstimmung als auch Widerspruchlichkeit zur theoretischen Basis und der personli- chen Meinung des Autors.

Der Ausblick widmet abschlieftend sich der Fragestellung, inwiefern die gewonnenen Er­kenntnisse helfen konnten, Lernprozesse zu verbessern um somit nachhaltigeren Lernerfolg sicherzustellen.

2 Theoretische Grundlagen des Lernens

„Das [_cben ubersteigt unend/ich aHe Theorien, die man in Bezugauf das [_eben zu bi/den vermag. ‘

(B on's [_eonidowitsch Pasternak)

Dieses Zitat mag dem Leser verdeutlichen, dass alle Theorie - nach Ansicht des Autors - nur einen Aspekt der Betrachtung als auch der Wahrheit darstellen kann. Um sich ein ganz- heitliches Bild zu verschaffen, bedarf es der personlichen Erfahrung und Reflexion, mitunter in Form des praktischen Oberprufens.

Funktion bzw. Sinn einer Theorie besteht darin, gewisse Sachverhalte und Beobachtungen zu vereinfachen und zu erklaren, um somit der Beurteilung bzw. Organisation jener Gege- benheiten zu dienen und daraus letztlich Ableitungen als auch Vorhersagen aufgrund von Fakten machen zu konnen.^[10]

Da sich in der vorliegenden Arbeit die an die Theorie folgende, praktische Umsetzung auf Fakten und bisherige Erkenntnisse berufen muss, bedarf es zunachst eines Grundverstand- nisses durch einen theoretischen Einblick in das zu behandelnde Themengebiet. Nur so kann und wird es im Anschluss daran moglich sein, die Postulate durch das in der Praxis erfahrene und erworbene Wissen zu bestatigen und moglicherweise auch zu revidieren, was wiederum eine Art des Lernens und des Lernprozesses durch Erfahrungen und eines Ab- gleichens mit bisher vorhandenem Wissen, Thesen sowie Hypothesen stutzt.

2.1 Lernen

'‘Te aching is more than imparting knowledge, it is inspiring change. Learning is more than absorbing facts, it cqurnng un (WHam At ur Ward)

Einen Wandel zu vollziehen und Verstandnis zu bewirken, ist mitunter die hochste und effizi- enteste Form des Lernens. Eine Form des Lernens, die erstrebenswert scheint und mittels welcher auch ein personlicher Gewinn erzielt werden kann. Leider wird unter dem Begriff des Lernens jedoch nach wie vor vielfach verstanden, sich etwas kurzzeitig zu Gemute zu fuh- ren, um das Wissen dann zu spaterem Zeitpunkt reproduzieren zu konnen. Jedoch druckt dies in keiner Weise aus, zu was das menschliche Gehirn in der Lage ist und schopft somit weder Moglichkeiten der menschlichen Gehirnleistung aus noch kommt es der individuellen Moglichkeit der eigenen Entwicklung zugute. Es sollte beim Erlernen von Neuem nicht um das Aufnehmen einzelner Fakten gehen, sondern im Sinne der Ganzheitlichkeit versucht werden, Informationen kognitiv und affektiv aufzunehmen, sich ein eigenes Wissensnetz zu „erarbeiten“, indem Neues mit bereits Bekanntem verknupft wird und infolgedessen der Ler- nende in die Lage kommt, dieses aktiv anzuwenden sowie auf neue Situationen und Lehrin- halte zu ubertragen.^[11] Nun stellt sich die Frage, wie diese Art des Lernens erreicht werden kann und welche Voraussetzungen hierfur notig sind. Wird diese Art des Lernens in Schulen und Horsalen erzielt? Wenn ja, wodurch, und falls nicht, aufgrund welcher Faktoren wird der Lernerfolg minimiert? Um diesen Fragen auf den Grund zu gehen und zu klaren, wie wir die fur uns erstrebenswerte Art des effizienten Lernens erreichen, soll nachfolgend zunachst untersucht werden, was sich hinter der Begrifflichkeit des Lernens verbirgt und welche unter- schiedlichen Arten und Formen mit entsprechenden Kennzeichen und Auspragungen es hat.

2.1.1 Etymologie des Begriffs

Um einen Begriff besser verstehen zu konnen, bietet es sich an, nach seinem Ursprung, sei­ner ursprunglichen Herkunft und Bedeutung zu forschen. Einen guten Zugang hierfur stellt die Etymologie dar. Etymologisch lasst sich eine Verwandtschaft von „lernen“ mit den Begrif- fen „lehren“ und „List“ feststellen, die wiederum zum Wortstamm „leisten“ gehoren. Dieses Verb bedeutet einer Spur zu folgen, nachzugehen, mitunter auch Furchen und Spuren zu hinterlassen. Hier lasst sich wiederum eine Verbindung zu dem aktuellen neurowissenschaft- lichen Verstandnis des Lernens - in Form des Erlebens und Erfahrens - herstellen lasst.^[12]Zudem ist Lernen an die gotische Bedeutung „Lais“ angelehnt, was so viel wie ,,ich weift“, ,,ich bin wissend", ,,ich habe erfahren", „habe nachgespurt" bedeutet.^[13]

2.1.2 Begriffsbestimmungen aus unterschiedlichen Wissensbereichen

Lernen definiert sich in der einschlagigen Literatur als ein Prozess, welcher aufgrund von neuen Erfahrungen einen Wandel bewirkt, welcher sich in einer mehr oder minder stabilen Veranderung des bisherig erworbenen oder gezeigten Verhaltens(-potentials) sowie Wissens ausdruckt.^[14]Aus den oben erwahnten Veranderungen sind jedoch jene auszugrenzen, wel­che ihre Ursache in Faktoren der Mudigkeit, des Reifungsprozesses oder des Drogenge- brauches haben. Ebenso auszuschlieften sind Veranderungen, welche durch Verletzung oder Krankheit hervorgerufen wurden.^[15]Nach neurobiologischen Erkenntnissen lasst sich Lernen wie folgt beschreiben: Unser Gehirn besteht aus Milliarden von Nervenzellen^[16], wel­che darauf spezialisiert sind, Informationen zu speichern und zu verarbeiten.^[17]Diese Neuro- nen kommunizieren miteinander mittels elektrischer Impulse, die Informationen reprasentie- ren und Aktionspotentiale genannt werden. Diese Impulse bzw. deren Obertragung findet an den Synapsen, den Verbindungen der Neuronen, statt.^[18]Durch die rege Kommunikation der Neuronen untereinander und somit deren Gebrauch vollzieht sich eine Anderung an deren Verbindungen, den Synapsen. Dies bedeutet einfach ausgedruckt, dass sich das Gehirn verandert, was unter dem Fachbegriff der Neuroplastizitat bekannt ist.^[19]Neuroplastizitat steht fur die Fahigkeit des zentralen Nervensystems - im Speziellen des Gehirns - sich im Hinblick auf die benotigten Anforderungen des individuellen Gebrauchs in optimalster Weise anpassen zu konnen. Hierbei konnen mitunter neurale Netzwerke reorganisiert werden, inso- fern neue Synapsen - Verbindungen zwischen den Nervenzellen - geknupft, sowie beste- hende gelost werden.^[20]Diese Erlauterung zeigt die Wichtigkeit der Wiederholung^[21]und somit des Gebrauches. Je intensiver, ofter und tiefer Informationen „durchlaufen“ werden, sprich Spuren hinterlassen und abgespeichert werden, umso starker bleiben sie letztlich im Ge- dachtnis bestehen.^[22]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Viele "Schritte" hinterlassen Spuren^[23]

Das Lernen als Prozess kann jedoch nicht beobachtet werden, sondern zeigt sich vielmehr erst im anschlieftenden Wandel, der Veranderung des Verhaltens, in neuen Fahigkeiten und Potentialen.^[24]Beim Lernen entstehen, wie einleitend bereits erwahnt, Spuren. Spuren der von uns wahrgenommenen Eindrucke dessen, was um uns geschieht. Sie werden auch als Reprasentationen der Auftenwelt bezeichnet, welche sich mitunter durch neue Eindrucke und neu erworbene Erfahrungen verandern konnen bzw. aufeinander aufbauen und letztlich den Vorgang des Lernens darstellen. Die Frage, wie wir die Auftenwelt erleben, sowie, wie oder woher wir wissen, dass das, was wir fur die Realitat halten, auch dem entspricht, was wirklich um uns existiert, jener Fragestellung widmet sich die Epistemologie. Jene Frage, welche von Aristoteles mit der Hypothese beantwortet wurde, dass alles, was wir wahrneh- men, als eine Art Kopie in uns bzw. unserem Gehirn gespeichert wird, die jedoch nie der Realitat entspricht, da sie nur ein Abbild dessen sein kann, was wir wirklich in der Lage sind wahrzunehmen.^[25]Lernen verandert den Menschen, insofern Lernen auch mit Zweifeln und Angsten verbunden sein mag,^[26]zum Beispiel der Sorge, am Ende eines Lernprozesses et- was erfahren oder bewirkt zu haben, was man sich vorab nicht in dem Mafte erdacht oder erwunscht hat. Nicht immer lasst sich der Lernfortschritt bzw. der Zugewinn des Lernens direkt beobachten, sondern erst im Anschluss durch kritische Reflexion erkennen. Die Zwei- fel, die sich aufgrund des durch das Lernen bewirkten und hervorgerufenen Wandels erge- ben konnen, grunden in der anfanglichen Ungewissheit des Lernenden, ob dieser Wandel auch der personlichen Vorstellung, den individuellen Wunschen entspricht. Deshalb gehort zum Anstoft eines bewussten Lernprozesses auch die notige Portion an Willen, Mut und En­gagement.^[27]Anders beim unbewussten Lernen, welches standig erfolgt. Es scheint den Ge- schopfen dieser Erde gar nicht moglich zu sein, nicht zu lernen.^[28]In allen Dingen, die wir tun oder auch unterlassen, spielen Erfahrungen, Erlebnisse und Emotionen mit, die Spuren in uns, in unserem Gedachtnis hinterlassen und somit eine neue Representation in uns bewir- ken - einen Lerneffekt haben.^[29]Lernen ist fur unsere Spezies lebensnotwenig, da wir nur so in der Lage sind, uns immer wieder neuen Gegebenheiten und Situationen anzupassen. Damit wir uns in neuen Situationen und Umgebungen nicht sprichwortlich verlieren. Gerade in einer Zeit, die regem Wandel und Schnelllebigkeit unterliegt, kann die Fahigkeit des Ler­nens helfen, uns entsprechend anzupassen und somit aktionsfahig zu bleiben beziehungs- weise erneut zu werden.

2.1.3 Bereiche und Beruhrungspunkte des Lernens

Um einen kleinen Oberblick zu geben, wie umfassend und weitreichend die Thematik des Lernens ist und in welchen Bereichen Lernen stattfinden kann, sei nachfolgende Graphik eingefugt. Wie hier erkennbar ist, ist es der Menschheit kaum moglich, nicht zu lernen, da das Lernen in nahezu allen Bereichen des menschlichen Daseins eine grofte Rolle spielt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Bereiche des Lernens^[30]

2.1.4 Neuroplastizitat des Gehirns als Grundlage des Lebens und Lernens

Auch wenn das Wissensgebiet der Neuroplastizitat sich erst in den letzten Jahren durchset- zen konnte und Anerkennung erlangte, so lassen sich doch erste „Spuren“ in der Geschichte seit Beginn der Neuzeit finden. Bereits 1762 stellte der Philosoph Jean-Jacques Rousseau fest, dass die Natur lebendig und im Laufe der Zeit wandelbar ist. Auch unser Nervensystem sei als lebendig und wandel- sowie formbar zu betrachten ware und entspreche keinem ma- schinellen System. Ebenfalls vertrat er die Ansicht, dass unser Gehirn durch Erfahrung ge- pragt werde und wir es deshalb ahnlich wie unseren Korper, unsere Muskeln trainieren mussten. Dies begrundet er durch Hinweis auf die besonderen Fahigkeit des Menschen zur Formbarkeit, zur Veranderbarkeit, zur Plastizitat - in seinen Worten: der menschlichen ,,Ver- vollkommnungsfahigkeif, der „perfectibilite“, welche den Menschen eindeutig vom Tier un- terscheide. Der Mensch sei im Gegensatz zum Tier lebenslang zur Veranderung in der Lage. Wodurch wir - was mit den neuesten Erkenntnissen der Neurowissenschaften ubereinstimmt - auch lebenslang in der Lage sind, uns und unsere geistigen Fahigkeiten zu entwickeln, sozusagen dazu zu lernen, was wiederum bedeutet, dass in keiner Phase unseres Lebens die Entwicklung unserer Person sowie unseres Gehirns abgeschlossen und somit endgultig ist, sondern wir immer in der Lage sind zu lernen und zu wachsen, Wandlungen und Veran- derungen zu vollziehen.^[31]

2.2 Arten des Lernens

Lernen lasst sich grundlegend unterteilen in folgende drei Bereiche:

- Das explizitel intentionale oder direkte Lernen - das gewollte und bewusst ange- strebte bzw. eingeleitete Lernen, welches in der Regel von dem Lernenden unter dem Aspekt einer bestimmten Zielerreichung geplant und durchgefuhrt wird und letzt- lich einen gewollten und angestrebten Zugewinn an Wissen, Fertigkeiten, und (Er-) Kenntnissen zur Folge hat.
- Das implizite oder indirekte Lernen - das beilaufige, unbeabsichtigte Lernen, wel- chem sich der Lernende nicht bewusst ist, welches mitunter als Folge einer Handlung sozusagen als Nebenprodukt „entstehen“ kann.
- Das durch Dritte, sprich von auften bewirktes Lernen - Lernen, welches durch eine auftenstehende Person, in der Regel eines Lehrenden angestoften wird. Hier ist der Lernende insofern vom Lehrenden „abhangig“, als das zu lernende Gebiet oder Stoff durch den Lehrenden vorgegeben wird und somit nicht das primare Ziel verfolgt wird, dem Lernenden und dessen Wunschen oder Zielen zu entsprechen.^[32]

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Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Grundlegende Lernarten^[33]

Letztlich wird jedoch mittels aller drei Arten ein Zugewinn von Wissen, Fertigkeiten und (Er-) Kenntnissen erreicht, welcher auf Erlebnissen, Erfahrungen, Ansichten oder Reflexionen grundet.^[34]Grundlage und Basis fur unser Lernen stellt unser Gehirn dar, mittels welchem wir in der Lage sind, Informationen aufzunehmen, zu verarbeiten und weiterzugeben und somit zur Entwicklung, vielmehr der Evolution beizutragen.^[35]Jedoch geht es beim Lernen um weit mehr als die blofte Abspeicherung oder Aufnahme von Fakten, Situationen, Erlebnissen oder Gegebenheiten. Dank unseres Gehirns und aufgrund von bisher gemachten Erfahrungen, Haltungen und Pragungen sind wir in der Lage, diese neuen Informationen entsprechend zu strukturieren, auf Altem aufzubauen und diese entsprechend abzugleichen als auch zu wer- ten. Je mehr Wissen wir erreichen, umso umfassender und ganzheitlicher wird unser Bild von unserer Umwelt sowie unsere Fahigkeit, kritisch zu werten und zu entscheiden, welche Informationen uns dienlich sind und diese entsprechend zu sortieren. Unser Gehirn dient uns als Steuerzentrale dessen, was wichtig und interessant erscheint und somit den Anspruch verdient, im System verarbeitet und behalten zu werden, um schlussendlich hilfreich und dienlich im Hinblick auf die Bewaltigung neuer Situationen und somit einer effizienten Le- bensfuhrung zu sein.^[6]

2.3 Lerntheorien

Anhand von Lerntheorien wird in der Lernpsychologie versucht, unterschiedliche Erklarungs- ansatze des Lernens und entsprechender Lernprozesse zu systematisieren, zu veranschau- lichen und somit verstandlich und nachvollziehbar zu beschreiben und erklarbar zu machen. Jedoch ist es bisher nicht gelungen, das Lernen an sich als eine allgemeingultige Lerntheorie zu formulieren. Deshalb werden im Folgenden die grundlegenden und mitunter wichtigsten Lerntheorien dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Uberblick Lerntheorien^[37]

Das nicht-assoziative Lernen ist die grundlegendste und einfachste Form des Lernens. Hier wird aufgrund nur eines Reizes ein Lerneffekt erzielt.

Nicht-assoziative Lerntheorien sind:

- Habituation
- Sensitivierung

Assoziative Lerntheorien sind:

- Behavioristische Theorien mit bekannten Vertretern der klassischen Konditionierung wie Pawlow (Hunde-Experiment) und Watson, sowie Stellvertreter des Operanten Konditionierens wie Thorndike und Skinner (Ratten-Experimente).
- Kognitive Theorien, welche maftgebend durch Bandura (Lernen am Modell), Kohler und Wertheimer (Lernen durch Einsicht) und Piaget (Entwicklungsstufenmodell) ge- pragt wurden.
- Theorie vom Konstruktivistischen Lernen mit dem bekanntesten Vertreter Paul Watz- lawick^[38]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Theorien des Lernens^[39]

2.3.1 Einfache Lernformen

2.3.1.1 Nicht-assoziatives Lernen

2.3.1.1.1 Habituation

Beim nicht-assoziativen Lernen erfolgt ein Lernprozess bzw. Lernerfolg aufgrund einer Reiz- wiederholung. Im Gegensatz zum assoziativen Lernen - welchem sich die nachfolgenden Lerntheorien widmen - wird dem Lernenden nur ein Reiz prasentiert, welcher aufgrund der Wiederholung zur sogenannten Habituation fuhren kann.

Die wiederholte Darbietung des Reizes kann zur Abnahme der Reaktion des Organismus auf ihn und somit zur Gewohnung - zur Habituation - fuhren. Der Organismus lernt somit mit der Zeit unwichtige oder nebensachliche Reize ganzlich zu ignorieren.^[40]Entscheidend fur den Habituationsprozess ist jedoch die Reizspezifitat, was bedeutet, dass ein neuer und anderer Reiz wieder eine Reaktion zur Folge hat und eine Gewohnung nur auf konstante und gleich- bleibende Stimulationen folgt, somit nicht ubertragbar auf andere Reizdarbietungen ist.^[41]

Deutlich erkennen lasst sich diese Form des Lerneffekts, wenn man sich in einer neuen, un- gewohnten Umgebung befindet, was beispielsweise nach einem Umzug der Fall ist. Zu Be- ginn wird den neuen Gegebenheiten noch verstarkte Aufmerksamkeit geschenkt. Nach einer gewissen Zeit jedoch sind die umgebenden Reize nicht mehr so prasent, wie dies anfangs der Fall war, da sich die Person an sie gewohnt hat.

Es hat somit ein Habituationsprozess stattgefunden, welcher die Aufmerksamkeit verringerte. Dieser Gewohnungsprozess ist notig und wichtig, da das Individuum sonst - sofern es sich allen Reizen in gleichem Ausmafte widmen wurde - aufgrund der Vielzahl an Reizen schnell uberfordert ware und der Reizuberflutung erliegen wurde.^[42]

2.3.1.1.2 Sensitivierung

Ein wiederholter Reiz muss jedoch nicht zwingend zum Habituationsprozess fuhren. Im Falle einer sehr intensiven und unangenehmen Reizdarbietung kann die bereits erfolgte Habituati­on ins Gegenteil umschlagen und somit den Prozess der Sensibilisierung auslosen, welcher den Organismus zu einer sehr starken Reaktion auf die Stimulation veranlasst.^[43]

Im Unterschied zur Habituation ist die Sensitivierung jedoch nicht reizspezifisch, was bedeu- tet, dass nach Auslosung einer Schreckensreaktion auf einen sehr unangenehmen Reiz auch andere Reize in der Lage sind entsprechende Reaktionen auszulosen.^[44]

2.3.1.2 Assoziative Lerntheorien

2.3.1.2.1 Behavioristisches Lernen

Kennzeichnend fur die Theorie des Behaviorismus ist die Konzentration auf das menschliche Verhalten als Untersuchungsgegenstand. Verhalten soll erklart, vorhergesagt und modifiziert werden. Das Bewusstsein eines Menschen, die inneren Vorgange, die ihn zu einem be- stimmten Verhalten veranlassen, bleiben jedoch auften vor und werden nicht Bestandteil der Betrachtung, da diese laut den Behavioristen nicht beobachtbar sind.^[45]Komplexere The- mengebiete werden somit kategorisch abgelehnt, es bleibt bei einer bloften Konzentration auf objektiv beobachtbares Verhalten.^[46]

Beim Lernen durch Assoziationen - dem Konditionieren - wird zwischen dem klassischen Konditionieren, den sogenannten Signallernen, welches darauf abzielt, wichtige Ereignisse vorherzusagen,^[47]und dem operanten bzw. instrumentellen Konditionieren, dem Reiz Reaktions-Lernen, bei welchem gelernt werden soil, dass auf ein Verhalten entsprechende Konsequenzen folgen konnen, unterschieden.^[48]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Behavioristische Betrachtung des Lernens^[49]

2.3.1.2.2 Klassische Konditionierung

Die klassische Konditionierung beschreibt jene Form des Lernens, bei welcher ein Organis- mus (Mensch oder Tier) bestimmte Reize - sogenannte Stimuli - miteinander verbindet und aufgrund dieser Assoziation anschlieftend ein entsprechendes Verhalten zeigt.

Hierbei wird ein vorerst neutraler Reiz (NS) durch wiederkehrendes Auftreten mit einem so- genannten unkonditionierten Reiz (US) gekoppelt, so dass dieser zum Signal fur das Auftre­ten des unkonditionierten Reizes (US) wird. So wird es moglich, alleine durch die Darbietung des neutralen Reizes (NS) eine entsprechend konditioniere Reaktion (CR) hervorzurufen, wodurch der neutrale Reiz zum konditionierten Reiz (CS) wird.^[50]

Sofern diese Reizverbindung bzw. Assoziation im Gedachtnis entsprechend verankert, also gelernt ist, bedarf es nur noch eines entsprechenden Reizes (CS), um die vorab eingepragte Verbindung/ Assoziation auszulosen und somit wiederum ein Verhalten (CR) in Gang zu setzten.

Das folgende Beispiel zeigt eine Handlung des Schulers aufgrund vorab erfolgter Assoziation der Bestrafung durch den Lehrer mit dem Faktor Schule. Insofern verbindet der Schuler eine entsprechend negative Erinnerung oder Situation, in diesem Falle den Stimulus des bestra- fenden Lehrers, mit dem Schulgebaude und wird insofern kunftig Probleme haben, ohne Angst diesen Ort, welcher nun mit einer negativen Assoziation und Emotion verbunden ist, zu betreten.^[51]

Bekannt ist diese Form des Lernens durch den Russen Iwan Pawlow, der durch Zufall bei seinen Experimenten zur Erforschung verschiedener Verdauungssafte auf den Zusammen- hang der Assoziation aufeinanderfolgender Stimuli und deren Auswirkung bei seinen Labor- hunden stieft.^[52]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Schulangst - klassisch Konditioniert^[53]

2.3.1.2.3 Operante Konditionierung

Bei der operanten Konditionierung, welche auch unter dem Begriff des instrumentellen Ler­nens bekannt ist, wird versucht, ein Verhalten bzw. eine Verhaltensanderung durch soge- nannte Verstarker zu bewirken.^[54]Jene Verstarker konnen positiver als auch negativer Natur sein und letztlich als Belohnung oder Bestrafung eingesetzt werden. Als Verstarker scheint grundsatzlich alles sinnvoll, was die Wahrscheinlichkeit einer bestimmten, gewollten Ausfuh- rung einer Handlung unterstutzt.^[55]

Positive Verstarkung kann die Belohnung eines gewissenhaften und fleiftigen Lernenden durch eine gute Note oder positive Ruckmeldung sein. Es ist wahrscheinlich, dass, sofern Arbeit und Fleift belohnt werden, sein Verhalten auch in Zukunft dahin tendiert, Fleift und Arbeit zu investieren in der Aussicht auf entsprechende Belohnung in Form einer guten No­te.^[56]Die Motivation erfolgt hier somit durch positive Verstarkung und die Hoffnung auf Er- folg.^[57]Als negative Verstarkung und somit als Bestrafung wurde die schlechte Zensur bzw. das Versagen stehen. Eine Folge konnte sein, dass ein Student, der zwar fleiftig war, jedoch trotzdem eine schlechte Note erhalten hat, sein zukunftiges Verhalten insofern andert, dass er weniger Aufwand und Fleift investiert, da er ja gelernt hat, dass Fleift nicht zum Erfolg oder zur Belohnung fuhrt. Die Konsequenz hat somit negativen Charakter. Jedoch konnte hier auch die Art und Weise der Attribution eine Rolle spielen. Moglich ware, dass der Stu­dent nicht wie im obigen Beispiel Arbeit und Zeit in die Vorbereitung auf eine Prufung inves- tiert hat - sprich eher faul war und als logische Konsequenz darauf eine schlechte Zensur erhielt. Hier konnte die Folge sein, dass der Student „umdenkt“, und das nachlassige Verhal- ten korrigiert, da er gelernt hat, dass auf Faulheit und Gleichgultigkeit eine Konsequenz er- folgt, die wenig erstrebenswert scheint. So wird er diese Verhalten nicht mehr zeigen, da es nicht zum gewunschten Ziel oder Erfolg fuhrt. Er andert vielmehr sein Verhalten um den ge­wunschten positiven Effekt in Form einer Belohnung zu erhalten. Diese Zusammenhange im Motivationsprozess wurden von Atkinson und Heckhausen im sogenannten Leistungsmotiv dargestellt, welches eine Unterscheidung in zwei Komponenten - dem Erfolgsmotiv und dem Misserfolgsmotiv vollzieht.^[58]

Diese Art des Lernens wurde maGgeblich bekannt durch die bekannten Rattenexperimente von Burrhus F. Skinner, welche wiederum auf dem Effektgesetz von L. Thorndike aufbauten, welches besagt, dass ein Verhalten, welches belohnt wird, aller Wahrscheinlichkeit nach erneut gezeigt und wiederholt wird.^[59]

Hier lasst sich auch ein Bezug zu den Lehren des Neurolinguistischen Programmierens (NLP) ziehen:

NLP is the art and science of excellence derived from studying how top people in different fields obtain their outstanding results. ”^[60]

Beim NLP werden ahnliche Darstellungen mittels der Motivationsrichtung und dementspre- chender Unterscheidung sowie zwei Arten der Motivation vorgenommen.

Die Hin-zu-Motivation, welche einen Menschen bewegt auf ein Ziel hinzuarbeiten, der daraus die eigene personliche Motivation zieht, als auch die Weg-von Motivation, die eine Person ebenfalls antreibt eine Handlung zu vollziehen und somit motiviert zu arbeiten, allerdings wird hier etwas - in der Regel ein negativer Zustand - vermieden oder umgangen.^[61]

2.3.1.2.4 Lernen durch Versuch und Irrtum

Thorndikes Theorie basiert auf der Annahme, dass sich ein Lerneffekt nicht aufgrund einer Einsicht einstellt, sondern vielmehr auf dem mehrmaligen Versuch eine Losung fur ein Prob­lem zu finden, basiert. Es wurde somit durch einen wiederholten Versuch probiert, zu der Losung zu kommen, bis schlussendlich ein Erfolg durch die richtige Aktion erfolgt und somit letztlich auch der Lerneffekt - dem Einpragen der erfolgreichen Handlung. Des Weiteren konnte Thorndike auch einen Zusammenhang zwischen dem Verhalten und den entspre- chenden Konsequenzen herstellen. Die Verhaltensweisen, welche zu einem befriedigenden

Ergebnis fuhrten, wurden infolgedessen verstarkt gezeigt - sie zeigten eine entsprechende Wirkung, einen entsprechenden Effekt. Diese Tatsache war Grundlage eines des bekanntes- ten Gesetzes von Thorndike - dem Gesetz der Wirkung.^[62]

Gesetz des Effektes (law of effect) Ein grundlegendes Lerngesetz, das besagt, dass die Kraft eines Stimulus, eine Reaktion hervorzurufen, verstärkt wird, wenn der Reaktion eine Belohnung folgt, und geschwächt wird, wenn keine Belohnung folgt. ^[63]

Abbildung 8: Lernen durch Versuch und Irrtum⁶⁴

2.3.2 Komplexe Lernformen

2.3.2.1 Kognitives Lernen

Der Kognitivismus verstand sich unter anderem als Gegenbewegung zu den behavioristi- schen Lehren und ubte insofern Kritik an diesen, als laut kognitivistischer Ansichten der Lernvorgang als ein aktiver und bewusst ablaufender Prozess anzusehen ist, in welchem das Individuum Informationen, welche ihm in seiner Umwelt zuganglich sind, entsprechend verarbeitet und es aufgrund eines Denkprozesses Losungen entwirft. Dies fuhrt letztlich auch zu einem Verstandnis dessen, was hinter der gegebenen Problematik steht. Der Lernende ist in der Lage ein eigenes Bewusstsein zu entwickeln und wird nicht als Objekt betrachtet, wel­ches lediglich ohne gedanklichen Nachvollzug auf Reaktionen von auften reagiert, wie dies die behavioristische Theorie annahm.^[65]

Das Hauptaugenmerk richtet sich also, im Gegensatz zu behavioristischen Lehren, auf die inneren Prozesse, das Bewusstsein und Gedachtnis. Als Begrunder der kognitivistischen Lehren gelten Bandura und Piaget.^[66]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9: Kognitive Betrachtung des Lernens^[67]

2.3.2.1.1 Lernen durch Einsicht

Beim Lernen durch Einsicht, welches auch unter dem Begriff des kognitiven Lernens bekannt ist, erfolgt der Lerneffekt in Form einer Verhaltensanderung im Gegensatz zum operanten Lernen ganz plotzlich. Der Lernende steht vor einem Problem, welches es zu losen gilt. Je- doch wird bald klar, dass die Erzielung einer Losung aufgrund der eingeschrankten oder fal- schen Betrachtungsweise bisher nicht moglich war. Insofern der Lernende bereit ist, neue Wege zu beschreiten und von alten, eingefahrenen Handlungs- und Verhaltensmustern Ab- stand zu nehmen, sich letztlich neuer Wahrnehmungsansatze zu bedienen und den bisheri- gen gedanklichen Vollzug neu zu strukturieren, sollte es ihm auch moglich sein, auf die Lo­sung plotzlich, mittels sogenanntem AHA-Effekt, zu stolen.^[68]

Folgende Merkmale kennzeichnen das Lernen durch Einsicht:

- Die zu erzielende Einsicht ist bedingt durch die Anordnung der Problemsituation.
- Der Lernerfolg kommt plotzlich in Form eines sogenannten Aha-Erlebnisses.
- Die erzielte Losung oder das neue Wissen kann auch auf andere Situationen uber- tragen und angewandt werden.^[67]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 10: Lernen durch Einsicht^[70]

2.3.2.1.2 Lernen durch Beobachtung - Lernen am Model!

aMost h uman behavior is learned observation ally through modeling: from observing others, one forms an idea of how new behaviors are performed, and on later occasions this coded information serves as a guide for

action.” (Bandura, 97/)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 11: Lernen am Model!^[71]

Zuschauen - Zuhoren - Erinnern - vom Beobachtungslernen, auch als soziales Lernen oder Modelllernen bezeichnet, wird in der Psychologie gesprochen, wenn der Lernende mittels aufmerksamer Beobachtung eines Geschehens, einer Situation oder Handlung im Anschluss daran ein auf diesen Beobachtungen und der personlichen Wertung jener Beobachtungen ein Verhalten zeigt und wahlt, welches auf den vorherigen Beobachtungen grundet und durch dieses gepragt wurde.^[72]Dies kann sich zum einen in einem Nachahmen aufgrund po- sitiver Bewertung zeigen, wenn der Beobachter beobachtet hat, dass ein entsprechendes Verhalten zum Erfolg fuhrt. Oder in einer Ablehnung aufgrund negativer Bewertung grunden, da das beobachtete Verhalten nicht als erfolgsversprechend empfunden wurde und somit ineffizient bewertet wird.^[73]Das Lernprinzip des Modelllernens, welches auf den Psychologen Albert Bandura zuruckgeht, unterscheidet grundlegend drei Effekte der Imitation:

1. Den Modelleffekt

Dieser Effekt wird durch die Beobachtung und Nachahmung eines fur den Beobach­ter attraktiven Modells (Vorbilds) ausgelost. Das Verhalten wird somit neu erworben oder entsprechend angepasst.

2. Der Hemmungs-/ Enthemmungseffekt

Der Enthemmungseffekt bewirkt, dass der Beobachter ein gewisses Verhalten adap- tiert, nachdem er beobachtet hat, dass dieses Verhalten bei seinem Modell zum Er- folg fuhrte.

Hingegen wird beim Hemmungseffekt ein Verhalten unterdruckt bzw. unterlassen, da beobachtet wurde, dass dieses nicht mit Erfolg gekront wurde.

3. Der Ausloseeffekt

Bei diesem Effekt wird der Beobachter ein ahnliches, jedoch nicht identisches Verhal­ten zeigen, fur welches sein Modell gelobt wurde.^[74]

2.3.2.2 Konstruktivistisches Lernen

Jedes Tun ist Trkennen, undjedes E rkennen ist Tun"^[75]

Der Konstruktivismus kann als Weiterentwicklung des Kognitivismus betrachtet werden, inso- fern er auf der These basiert, dass die inneren Vorgange und Ablaufe des Individuums in den Lernprozess zu integrieren sind, jedoch geht die konstruktivistische Anschauung weit daruber hinaus, da sie das Objekt mit seinen individuellen Erfahrungen, Intentionen und Mo- tivationen in den Mittelpunkt ruckt und ein Lernen infolgedessen auf bisherigen Erlebnissen und entsprechenden Wertungen basiert und entsprechend weiterentwickelt wird.^[76]

Eine pragnante Aussage und Erkenntnis der konstruktivistischen Lehre ist somit, dass ein Lernen immer individuellen Faktoren unterworfen ist, insofern die Erfahrungen und Erlebnis- se von verschiedenen Individuen ganzlich unterschiedlich wahrgenommen und entsprechend bewertet werden. Der Entwurf dessen, was ein Individuum umgibt ist somit rein subjektiv, insofern es dem Lehrenden nicht moglich ist, eine objektiv gultige Realitat zu entwerfen. Fur eine Integration neuer Erfahrungen und neuen Wissens - somit einem Lerngewinn - ist es von Bedeutung, dass sich neue Informationen an bisher erworbenes Wissen anknupfen las­sen.^[77]Die Herstellung von Verbindungen und Zusammenhangen sowie eines entsprechen­den Abgleiches und einer Reflexion ist mitunter entscheidend fur die Erinnerung und somit auch ein Zugewinn sowie Fortschritt des personlichen Entwicklungsprozesses. Jedoch er- folgt dies aufgrund der personlichen Konstruktion, die wiederum abhangig ist von der Ver- knupfung von bestehenden individuellen Konstruktionen mit neuen Erfahrungen und deren Bewertung.^[78]

Der Wissenserwerb nach der konstruktivistischen Theorie, ist somit gepragt von der indivi- duellen und subjektiven Integration neuer Sachverhalte und Gegebenheiten in bestehende

Kontexte. Es handelt sich somit im Vergleich zu kognitivistischen Theorien nicht um starre Rahmenbedingungen in Bezug auf den Wissenserwerb, sondern vielmehr um einen sehr dynamischen und aktiven Prozess der geistigen Entwicklung. Wissen und Lernen werden somit als Formen der Anpassung an die Umwelt betrachtet und fuhren wiederum zu einer standigen Neuorganisation.^[79]

Vertreter des Konstruktivismus sind Personlichkeiten wie Paul Watzlawick und Piaget - wel- cher als einer der konstruktivistisch gepragten Kognitivsten galt und vielfach auch als Be- grunder der konstruktivistischen Lehre angesehen wird.^[80]

Die Begriffe Assimilation und Akkommodation bezeichnen in Bezug auf das konstruktivisti- sche Lernen den Vorgang des Wechselspiels zwischen inneren Vorstellungen und dem ent- sprechenden Abgleich mit den aufteren Gegebenheiten, wodurch die individuelle und subjek- tive Wirklichkeit entsteht. Eine These, welche auf Piagets Lehren grundet, geht davon aus, dass jegliches Handeln eines Lernenden aus der eigenen subjektiven Aktion heraus erfolgt und nicht von auften getrieben wird. Es erfolgt eine Anpassung und entsprechende Integrati­on, Um- sowie Neustrukturierung von vorhandenem Wissen mit neuen Erkenntnissen, was einen kognitiven Wachstumsprozess zur Folge hat.^[81]

2.4 Wie lernen wir zu lernen?

„Gesagtstnoch ni'chtgehort. Gehort i'st noch nicht verstanden. Verstanden i'stnoch nicht einverstanden.

Einverstanden ist noch nicht angewandt. Angewandt i'st noch nicht beibeha/ten. “

(K onrad j'jorenz)

Das Lernen bzw. unsere Wahrnehmung von der Welt, unsere Einstellung und unsere Hal- tung, wie wir die Welt und unser Umfeld erleben, beginnt laut neuesten biologischen For- schungen bereits bevor wir rein physisch auf die Welt gelangen, schon bevor wir uberhaupt erzeugt wurden. In diesem Zusammenhang wird von der genomischen Pragung gesprochen. Wir lernen Vertrauen zu gewinnen bzw. ein Urvertrauen zu entwickeln bereits im Mutterleib - unter idealen Umstanden. Jedoch ist dies leider nicht immer gegeben - deshalb auch die Einschrankung unter idealen Umstanden. Denn wie wir uns entwickeln, wie wir spater in der Lage sind zu lernen - sprich die uns verfugbare auftere Welt wahrzunehmen und in unserem Gehirn zu reproduzieren, hangt in entscheidendem Mafte von unseren Erfahrungen sowie Einstellungen, der Haltung und Weltanschauung der Mutter vor der Geburt bzw. schon vor der Zeugung ab. Diese Faktoren wiederum nehmen Einfluss auf die Moglichkeit der Wahr­nehmung und somit schlussendlich wieder auf die Fahigkeit zu lernen. Der Fotus bekommt alle Erfahrungen und Wahrnehmungen der Mutter - die Wahrnehmungen, welche die Mutter wahrend der Schwangerschaft macht - mit und wird dementsprechend mit einen vorgeprag- ten „Bild“ auf die Welt kommen und entsprechend dieser Vorgaben eine positive oder auch negative Entwicklung vollziehen. Das Kind bekommt also schon vorab durch die Mutter In- formationen uber die Umgebung, wird diese „abspeichern“ und sein Verhalten entsprechend darauf abstimmen und anpassen.^[82]

Ein wesentliches und entscheidendes Kriterium zu Beginn einer Lern-Karriere eines Lernen- den ist die Art und Weise sowie der Umfang der zu Beginn des Lebens gemachten Erfah- rungen. Idealerweise sollten diese Erfahrungen moglichst vielfaltig und umfangreich sein. Eltern sollten sich nie scheuen, ihr Kind eigene Erfahrungen machen zu lassen und die Ent- deckerfreude ihres Kindes durch Vorgaben und Reglements keinesfalls eindammen oder gar unterdrucken.^[83]Denn nur bei einem weitgefassten Rahmens ohne zu viele Einschrankungen konnen Kinder ihre Freude am Lernen ausleben und voll entfalten.

Nichts desto trotz sollte auch auf die „Gute“ dessen, was ein Kind lernt und darf geachtet werden. Weshalb auf Qualitat und Quantitat der moglichen Erfahrung geachtet werden sollte. Sinn sollte das Lernen auch schon in jungsten Jahren machen, jedoch niemals erzwungen werden, da hierdurch leicht die Freude, sowie der Charakter des Spiels verloren gehen konn- te.^[84]Der Faktor der Freude^[85]ist von enormer Bedeutung, wenn man bedenkt, dass schon die ersten Erfahrungen mit dem Lernen beziehungsweise mit den damit verbundenen Emotionen entscheidenden Einfluss auf den spateren Umgang mit dem Lernen haben konnen und ent­sprechend gedankliches Konstrukt -positiver oder negativer Natur- beispielsweise den Glau- ben in die eigene Unzulanglichkeit pragen.^[86]Dergleichen Pragung wieder zu revidieren oder wie es die Gehirnforschung betitelt zu „uberschreiben“ bedarf einiges an Aufwand und Durchhaltevermogen, sowohl bei der eigenen Person, als auch im Auftrag fur andere Perso- nen.^[87]Insofern ist es auch von Bedeutung, in welchem Umfeld erste (Lern-) Erfahrungen gemacht werden, sowie die entsprechende Ruckmeldung in Form der adaquaten Bestati- gung von Interesse sein mag. Sofern das Umfeld dem naturlich gegebenen Wissens- und Lerndrang des Kindes einladend gegenubersteht, sind die Weichen gestellt, die Entwicklung und Lernbereitschaft in optimalsten Umfang zu fordern. Da das Gehirn in Bezug auf das Ler­nen und somit den Lernerfolg, die Lernkarriere eines Menschen als entscheidendes Organ betrachtet werden muss, stellt sich die Frage, wie das, was wir an Eindrucken und Informati- onen aufnehmen, in unserem Gehirn ankommt und was letztlich fur Verarbeitung, Weiterlei- tung und Erinnern ausschlaggebend ist. Insofern ist es sinnvoll sich der Betrachtung des Wunderwerkes Gehirn naher zu widmen.

2.4.1 Gehirn und Lernen

Das menschliche Gehirn macht mit seinen ca. 1,4 Kilogramm und etwa zweiprozentigem Anteil am Gesamtkopergewicht einen uberaus geringen Part des menschlichen Korpers aus, was jedoch keinerlei Aussage oder Ruckschlusse zulassen sollte uber die Bedeutung dieses Organs. Denn wie der Gehirnforscher Manfred Spitzer in seinem Vortrag zum Lernen in Weilheim so eindrucksvoll anmerkte, waren wir bei einer Transplantation des Gehirns lieber Spender als Empfanger.^[88]Womit in anschaulicher Weise verdeutlicht wird, dass das Gehirn Sitz des Seins eines Menschen darstellt. Wahrend wir nach einer Transplantation unseres Herzens immer noch wir selbst waren, hatten wir nach der Transplantation unseres Gehirns jedoch unser Selbst verloren.

Das menschliche Gehirn, welches aus Milliarden Nervenzellen besteht und auf den Erwerb von Informationen, auf den Zugewinn an Wissen und auf das Lernen ausgerichtet ist, unter- scheidet sich pragnant von den Gehirnen anderer Lebewesen. Wirft man den Blick in die Tierwelt, wird man erkennen, dass Tiere mit weitaus mehr Wissen - in Form von Instinkten - auf die Welt kommen als wir Menschen.

Ein Vertreter der menschlichen Spezies kommt nahezu als unbeschriebenes Blatt - Behavioristen sprechen von ,,Tabula Rasa“^[89]- auf die Welt und ist insofern gezwungen sich alles Wissen anzueignen. Dies stellt fur den Menschen insofern kein Problem dar, da das menschliche Gehirn darauf ausgerichtet ist zu lernen. Es ist nicht nur fur das Lernen opti- miert, vielmehr hat der Mensch sogar groftte Freude daran, da dies seine Bestimmung dar- stellt.^[90]Daher erscheint es sinnvoll, einen genaueren Blick auf das Wunderwerk Gehirn zu werfen, wenn man dem Lernen auf die Spur kommen, es erklaren und nachvollziehen will.

2.4.2 Ein Blick auf die Anatomie des Gehirns

Obgleich, wie eingangs erwahnt, das Gehirn einen geringen Teil des menschlichen Korpers ausmacht, ist es dennoch bedeutsam fur das Leben und Oberleben eines Individuums.^[91]

Das Gehirn unterteilt sich in zwei Halften, auch Hemispharen genannt, welche nahezu sym- metrisch sind. Das Gehirn an sich ist von Gewebe bedeckt, dem sogenannten Cortex - der Grofthirnrinde, welche verantwortlich ist fur Wahrnehmung und kognitive Leistungen. In jeder Hemisphere ist der Cortex wiederum in vier Bereiche untergliedert:^[92]

- Die Frontallappen an der Stirnseite sind zustandig fur koordinative Leistungen, wie Handlungsplanung und -ausfuhrung, fur motorische Aktivitaten und hohere Denkpro- zesse.^[91]Hier befindet sich auch der Sitz unseres Bewusstseins und infolgedessen die Schaltzentrale fur unsere Aufmerksamkeit und unsere Gedanken.^[92]
- Die Occipitallappen am Hinterhaupt, welche fur visuelle Leistungen, das heiftt fur die Betrachtung und das Erkennen der Umwelt zustandig sind.^[93]
- Die Parietallappen an der Scheitelseite, die fur die Sinneseindrucke und Korperemp- findungen wie das Fuhlen und Tasten, Bewegung und Orientierung zustandig sind.^[94]
- Die Temporallappen an den Schlafen, die fur akustische Leistungen, sprich das Ho­ren, das Sprechen und die Sprache zustandig sind sowie fur das Erinnern von Han- deln und Tun.^[95]

Unterhalb des Cortex folgen sodann:

- Das Cerebellum, auch Kleinhirn genannt, welches vor allem fur Lernprozesse, die motorischen Fahigkeiten beinhalten, zustandig ist. Hierunter fallen das Gleichgewicht, die Korperhaltung sowie die raumliche Wahrnehmung.^[98]
- Der Hirnstamm - welcher den Obergang zum Ruckenmark bildet - ist zustandig fur Steuerung der automatisch ablaufenden Prozesse wie Atmung, Blutdruck und Regu- lierung der Korpertemperatur.^[99]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 12: Cerebraler Cortex¹⁰⁰

Um sich in spezifischer Form der Vorgange und der Strukturen zu widmen, welche in ganz entscheidendem Mafte fur das Lernen, das Erinnern, unser Denken - kurz unser Gedachtnis - zustandig sind, ist es notwendig, in tieferliegende Schichten vorzudringen, in die sogenann- ten subcortikalen Strukturen des Gehirns.

Die pragnantesten Strukturen stellen sich wie folgt dar:

- Der Thalamus in der Hirnmitte ist fur den Empfang und die Weiterleitung sensorischer Informationen zustandig. Er stellt die Schnittstelle zwischen dem peripheren Nerven- system und dem Gehirn dar. Das periphere Nervensystem wiederum besteht aus mo- torischen und sensorischen Neuronen, die Gehirn und Ruckenmark mit dem restli- chen Korper verbinden.^[101]
- Die Basalganglien sind ihrerseits fur die Planung und Durchfuhrung gelernter Bewe- gungen verantwortlich.^[102]
- Der Hippocampus, der seinen Namen der Ahnlichkeit mit einem Seepferdchen ver- dankt spielt eine besondere Rolle in Bezug auf Lernen und Gedachtnis, da er fur das Faktenwissen^[103] zustandig ist und bildlich ausgedruckt eine Art Pfortnerfunktion dar- stellt, insofern neue Informationen und Sachverhalte durch den Hippocampus aufge- nommen werden und diesen „passieren“ mussen.^[104] Im Hippocampus werden alle entscheidenden Informationen verarbeitet und entsprechend abgespeichert, somit

gelernt.^[105]In ihm befindet sich auch der Sitz unseres Langzeitgedachtnisses. Ihm ist es zu verdanken, dass wir aus neuen Erfahrungen eine Lehre ziehen, das heiftt et- was dazu lernen und entsprechende Erinnerungen entwickeln.^[106]

- Die Amygdala, der sogenannte Mandelkern, arbeitet in engem Zusammenhang mit dem Hippocampus, denn sie ist zustandig fur Emotionen in Verbindung mit Erfahrun­gen und Erinnerungen. Sofern man sich an einen sehr emotionsgeladenen Tag oder ein Ereignis erinnert, ob dieses mit glucklichen oder auch sehr traurigen Momenten einherging, geschieht dies aufgrund dessen, dass ehemals eine hohe Aktivitat der Amygdala vorherrschend war.^[107]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 13: Subcortikale Strukturen^[108]

2.4.3 Lernen aufgrund synaptischer Plastizitat

Um die Vorgange und Ablaufe rund um die Thematik des Lernens verstandlicher zu machen, scheint es sinnvoll, noch ein wenig tiefer in die Materie vorzudringen, namlich zu den Neuro- nen und Synapsen.

Die Neuronen, die Nervenzellen des menschlichen Korpers, welche sich etwa einen Monat nach der Befruchtung des weiblichen Eis entwickeln, sind auf die Verarbeitung von Informa- tionen spezialisiert.

[...]

---

^[1] Tepperwein, K. (1999); S. 25f.

^[2] Vgl. Hoskins, B. (2010); S.13 ff.

^[3] Vgl. OECD (2010). S. 6.

^[4] Vgl. Virkkunen, H. (2010).

^[5] Vgl. Kollenberg, M. E. (2010).

^[6] Vgl. Myers, D.G. (2008); S. 3.

^[7] Vgl. Pfeifer, W. (2005); S. 810.

^[8] Vgl. Spitzer, M. (2007); S. 14; vgl. Spitzer, M. (2010); S. 62.

^[9] Vgl. Karsten, G. (2007); S. 37f.

^[10] Vgl. Lefrangois, G. R. (2006); S. 9f.

^[11] Vgl. Spitzer, M. (2007); S. 161.

^[12] Vgl. ebd.; S. 12.

^[13] Vgl. Pfeifer,W. (2005); S. 789; 792.

^[14] Vgl. Myers, D. G. (2008); S. 340, vgl. Zimbardo, P. G.; Gerrig, R. J. (2004); S. 243, vgl. Woolfolk, A. (2008); S.257.

^[15] Vgl. Lefrangois, G. R. (2006); S. 7.

^[16] Vgl. Spitzer, M. (2007); S. 14.

^[17] Vgl. ebd. S. 41.

^[18] Vgl. Spitzer, M. (2007); S. 42f, vgl. Spitzer, M. (2010); S. 50f.

^[19] Vgl. Spitzer, M. (2010); S. 50.

^[20] Vgl. Ruegg, J. C. (2007); S. 19.

^[21] Vgl. Spitzer, M. (2010); S. 55.

^[22] Vgl. Spitzer, M. (2004); S.29ff.

^[23] In Anlehnung an Spitzer, M. (2010); S. 54.

^[24] Vgl. Lefrangois, G. R. (2006); S. 7.

^[25] Vgl. ebd.; S. 4.

^[26] Vgl. Spitzer, M. (2007); S. 11f.

^[27] Vgl. Ludwig, H.; Fischer, R.; Klein-Landeck, M. (2007); S. 12.

^[28] Vgl. Spitzer, M. (2008a).

^[29] Vgl. Spitzer, M. (2007); S. 13.

^[30] Eigene Darstellung.

^[31] Vgl. Doidge, N. (2008); S. 301ff.

^[32] Vgl. Straka, G. A.; Macke, G. (2006); S. 43f.

^[33] Eigene Darstellung.

^[34] Vgl. Wanzel, C. (2010); S. 94.

^[35] Vgl. Lefrangois, G. R. (2006); S. 192.

^[36] Vgl. Schirp, H. (2009). S. 246ff.

^[37] Eigene Darstellung.

^[38] Vgl. Plassmann, A. A.; Schmitt, G. (2007).

^[39] Eigene Darstellung in Anlehnung an HulJmann, H. (2008); S. 53.

^[40] Vgl. Myers, D. G. (2008); S. 154.

^[41] Vgl. Gluck, M. A. et. Al. (2010); S. 217.

^[42] Vgl. Gluck, M. A. et. Al. (2010); S. 212ff.

^[43] Vgl. Lefrangois, G. R. (2006); S. 158.

^[44] Vgl. Gluck, M. A. et Al. (2010); S. 217.

^[45] Vgl. Plassmann, A. A.; Schmitt, G. (2007).

^[46] Vgl. Lefrangois, G. R. (2006); S. 20.

^[47] Vgl. Gluck, M. A. et. Al. (2010); S. 249ff.

^[48] Vgl. Zimbardo, P. G.; Gerrig, R. J. (2004); S.261ff.

^[49] Eigene Darstellung in Anlehnung an Plassmann, A. A.; Schmitt, G. (2007).

^[50] Vgl. Myers, D. G. (2008); S. 343.

^[51] Vgl. Sobczyk, M. (o.J.a); S. 87.

^[52] Vgl. Lefrangois, G. R. (2006); S. 32f.

^[53] Sobczyk, M. (o.J.a); S. 87.

^[54] Vgl. Myers, D. G. (2008); S. 354.

^[55] Vgl. Klauk, J. B. (2001); Folie 15.

^[56] Vgl. Myers, D. G. (2008); S. 354ff, vgl. Sobczyk, M. (o.J.b); S. 103.

^[57] Vgl. Klauk, J. B. (2001); Folie 16.

^[58] Vgl. Rheinberg, F. (2006); S. 73f.

^[59] Vgl. Myers, D. G. (2008); S. 354f.

^[60] O'Connor, J.; Seymour, J. (1993); S. xii.

^[61] Vgl. Andreas, S.; Faulkner, C. (2007); S. 64ff.

^[62] Vgl. Lefrangois, G. R. (2006); S. 63ff.

^[63] Vgl. Zimbardo, P. G.; Gerrig, R. J. (2004); S.262.

^[64] Sobczyk, M. (o.J.c); S. 81.

^[65] Vgl. Tettenhammer, C.; (o.J.).

^[66] Vgl. Plassmann, A. A.; Schmitt, G. (2007).

^[67] Eigene Darstellung in Anlehnung an Plassmann, A. A.; Schmitt, G. (2007).

^[68] Vgl. Lefrangois, G. R. (2006); S. 171ff; vgl. Plassmann, A. A.; Schmitt, G. (2007).

^[69] Vgl. Stangl, W. (2010a).

^[70] Sobczyk, M.(o.J.c); S. 81.

^[71] Schworm, S.; Heckner, M. (2007-2010).

^[72] Vgl. Gluck, M. A. et. Al. (2010); S. 430f.

^[73] Vgl. Zimbardo, P. G.; Gerrig, R. J. (2004); S. 285ff.

^[74] Vgl. Lefrangois, G. R. (2006); S. 316ff.

^[75] Vgl. Maturana, H. R.; Varela, F. J. (1984); S. 40.

^[76] Vgl. Tettenhammer, C. (o.J.).

^[77] Vgl. Biggs, J; Tang, C. (2007); S. 92f.

^[78] Vgl. Schliebusch-Jacob, O. (2006); S. 24f.

^[79] Vgl. Stangl, W. (2010b).

^[80] Vgl. Plassmann, A. A.; Schmitt, G. (2007).

^[81] Vgl. Zimbardo, P. G.; Gerrig, R. J. (2004); S. 452.

^[82] Vgl. Lipton, B. (2009).

^[83] Vgl. Huther, G. (2009a).

^[84] Vgl. Huther, G. (2003); S. 43.

^[85] Vgl. Spitzer, M. (2010); S. 143ff.

^[86] Vgl. Frenzel, A. C.; Gotz, T.; Pekrun, R. (2009); S. 216f.

^[87] Vgl. Huther, G. (2009b); S.203f.

^[88] Vgl. Spitzer, M. (2008a).

^[89] Vgl. Dispenza, J. (2010); S. 146f.

^[90] Vgl. Spitzer, M. (2007); S. 14.

^[91] Vgl. ebd. S. 13f.

^[92] Vgl. Gluck, M. A. et Al. (2010); S. 48.

^[93] Vgl. Lefrangois, G. R. (2006); S. 143, vgl. Gluck, M. A. et Al. (2010); S. 48.

^[94] Vgl. Dispenza, J. (2010); S. 139.

^[95] Vgl. Woolfolk, A. (2008); S. 35, vgl. Gluck, M. A. et Al. (2010); S. 48.

^[96] Vgl. Gluck, M. A. et Al. (2010); S. 48f, vgl. Lefrangois, G. R. (2006); S. 143.

^[97] Vgl. Lefrangois, G. R. (2006); S. 143, vgl. Gluck, M. A. et Al. (2010); S. 48f.

^[98] Vgl. Dispenza, J. (2010); S. 112f.

^[99] Vgl. Gluck, M. A. et Al. (2010); S. 48, vgl. Dispenza, J. (2010); S. 132f.

^[100] Gluck, M. A. et Al. (2010); S. 49.

^[101] Vgl. Gluck, M. A. et Al. (2010); S. 48.

^[102] Vgl. ebd.; S. 49.

^[103] Vgl. ebd.

^[104] Vgl. Spitzer, M. (2007); S. 22.

^[105] Vgl. Dispenza, J. (2010); S. 133.

^[106] Vgl. ebd.; S. 139.

^[107] Vgl. Gluck, M. A. et Al. (2010); S. 50, vgl. Dispenza, J. (2010); S. 133.

^[108] Gluck, M. A. et Al. (2010); S. 49.