Mobbing. Ausgewählte Konzepte zur Prävention und deren Beitrag zur politischen Bildung

Examination Thesis , 2019 , 78 Pages , Grade: 1,5

Pedagogy - School System, Educational and School Politics

„Max muss nur einmal lernen, sich zu wehren.“
Mobbing. Der inzwischen beinahe inflationär gebrauchte Begriff ist längst kein Randphänomen mehr. Fast jede*r hatte im Laufe seines Lebens schon einmal Kontakt mit Mobbing oder war ihm sogar selbst ausgesetzt. Verstanden, was es wirklich ist und wie es funktioniert, haben allerdings nur wenige.

Für viele Betroffene ist es eine große Erleichterung zu erfahren, dass den oft leidreichen Erfahrungen eine Dynamik zugrunde liegt, die mit ihnen als Person überhaupt nichts zu tun hat.

Worum es bei Mobbing wirklich geht, damit beschäftigt sich die vorliegende Arbeit.
Wir untersuchen die Dynamiken einer Mobbingsituation, gehen auf Spurensuche in aktuellen gesellschaftlichen Strukturen und ziehen Parallelen zum Schulsystem. Ausgehend davon werden Überlegungen angestellt, wie eine schulische Präventionsarbeit aussehen kann, die wirklich hilft. Anschließend betrachten wir exemplarisch drei bereits existierende Präventionskonzepte. Um das ganzheitliche Potenzial einer guten Präventionsarbeit aufzuzeigen, werden zuletzt außerdem Bezüge zu den Zielen politischer Bildung gezogen.

Und am Ende dieser Arbeit wird klar geworden sein, warum Max sich nicht einfach wehren kann [...]

Inhalt

1. Einleitung

2. Was ist Mobbing?
2.1 Annäherungen an eine Definition
2.2 Formen von Mobbing
2.3 Prävalenzen
2.4 Dynamiken des Mobbing
2.5 Auswirkungen von Mobbing

3. Mobbing und Gesellschaft
3.1 Mobbing - ein altes Phänomen mit neuem Namen?
3.2 Mögliche mobbingfördernde Faktoren in der Gesellschaft

4. Mobbing und Schule
4.1 Mögliche mobbingfördernde Faktoren in der Schulorganisation
4.2 Mögliche mobbingfördernde Faktoren in der Schul- und Unterrichtspraxis
4.3 Mobbing außerhalb der Schule

5. Mobbingprävention
5.1 Mögliche Ansätze für Präventionsarbeit
5.2 Intervention versus Prävention
5.3 Vorstellung ausgewählter Konzepte
5.3.1 Die Olweus - Methode
5.3.2 Das ,MindMatters’ Programm
5.3.3 ‘Build Character, Build Success - Wynford Character Development program’
5.3.4 Vergleich und kritische Betrachtung der Konzepte

6. Mobbingprävention und ihr Potential für politische Bildung
6.1 Ziele und Inhalte politischer Bildung in der Primarstufe
6.2 Bildungspotential durch Mobbingprävention in den perspektivübergreifenden Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen des Sachunterrichts
6.3 Bildungspotential durch Mobbingprävention in der sozialwissenschaftlichen Perspektive
6.4 Bildungspotential durch Mobbingprävention in den perspektivvernetzenden Themenbereichen des Sachunterrichts

7. Fazit

Literatur

1. Einleitung

Eines kann man getrost sagen: Dem Thema Mobbing mangelt es nicht an medialer Aufmerksamkeit. Fast täglich erscheinen in Zeitungen und Zeitschriften Artikel über Schikanen an Schulen oder dem Arbeitsplatz. Es gibt Filme über Mobbing, Bücher über Mobbing, Theaterstücke über Mobbing und Menschen, die durch Deutschland reisen, um über Mobbing zu reden (Süddeutsche Zeitung 2017). Obwohl der Begriff ,Mobbing' noch nicht einmal 50 Jahre alt ist, verbindet inzwischen nahezu jeder etwas mit dieser Bezeichnung. Dennoch scheint sich im Schul- und Arbeitsalltag nicht viel zu bewegen. Mobbing ist auch deshalb als Thema so präsent, weil es weiterhin ein Problem bleibt.

Im Prinzip wissen und finden die meisten Menschen, dass Mobbing nichts Gutes ist. Viele Schulen positionieren sich mit Ansagen wie ,Diese Schule ist ein mobbingfreier Raum.’ gegen diese besonders perfide Form der Gewalt, und unzählige Informations- und Beratungswerke beginnen mit mahnenden Worten wie: ,Mobbing ist ein ernstzunehmendes Problem’. Ohne Zweifel - Mobbing ist ein ernstzunehmendes Problem. Doch im direkten Gespräch reagieren viele oft ausweichend. „Von Mobbing in meiner Klasse habe ich nichts mitbekommen.“, heißt es dann. Oder: „Ein bisschen Mobbing ist doch irgendwie normal.“ Oder: „Max hat sich halt auch immer selbst so ausgeschlossen.“ Nur wenige Schulen haben ein konkretes Konzept entwickelt, um Mobbing den Kampf anzusagen, und die Politik drücke sich seit Jahren darum, das Thema konsequent anzugehen, so der Erziehungswissenschaftler Rudolf Hänsel. (vgl. Hänsel 2019) Im Fall der Fälle stehen viele Menschen dem Phänomen Mobbing rat- und hilflos gegenüber - und schauen daher lieber weg.

Aber warum ist das so? Was ist es, das Mobbing so schwer greif- und bekämpfbar macht? Und welche Möglichkeiten gibt es, vielleicht doch sinnvoll dagegen vorzugehen? Dies sind zentrale Fragestellungen, denen diese Arbeit auf den Grund gehen möchte.

Eine Betrachtung des eigentlichen Phänomens in Kapitel 2 wird zeigen - das sei an dieser Stelle schon vorweg genommen - dass die Suche nach den Ursachen nicht so einfach ist, wie man zunächst annehmen könnte. Kapitel 3 und 4 gehen daher einen Schritt weiter, nehmen zusätzlich den gesellschaftlichen und schulischen Kontext von Mobbing in den Blick und versuchen herauszufinden, welche Zusammenhänge hier vielleicht bestehen könnten. In Kapitel 5 - dem Hauptteil dieser Arbeit - soll es darum gehen, in welcher Form Schule, ausgehend von den bis dahin gewonnenen Erkenntnissen, gegen Mobbing vorgehen könnte. Wie kann eine Schule aussehen, die dem Problem aktiv und präventiv begegnet? Welche Möglichkeiten und Konzepte gibt es, tatsächlich einen ,mobbingfreien Raum' zu schaffen? Welche Voraussetzungen sind zu beachten, damit dies gelingt? Und: Warum lohnt sich eine gute Mobbingpräventionsarbeit trotz des nicht unerheblichen Aufwands? Insbesondere an die letzte Frage möchte das abschließende Kapitel 6 anknüpfen, und damit den Bogen zurück zum gesellschaftlichen Aspekt von Mobbing schlagen. Anhand einer Betrachtung der Parallelen in Zielsetzungen von politischer Bildung und Mobbingprävention soll aufgezeigt werden, welches Potential eine gute Präventionsarbeit über die eigentliche Verhinderung von Mobbing hinaus hat. Wie Schule damit nicht nur von der Gesellschaft geprägt wird, sondern selbst einen positiven Einfluss auf diese haben kann. Und warum es sich daher lohnt, vielleicht doch hinzuschauen.

In dieser Arbeit wird zugunsten einer besseren Lesbarkeit die männliche Form benutzt. Diese bezieht sich ausdrücklich auch auf alle anderen Geschlechtsidentitäten.

2. Was ist Mobbing?

2.1 Annäherung an eine Definition

Im Gegensatz zum eigentlichen Phänomen gibt es das Wort ,Mobbing' noch nicht sehr lange. Etymologisch kommt der Wortstamm ,mob' aus dem Englisch, wo damit eine - meist aufgebrachte - Menge an Menschen beschrieben wird. Als Verb bedeutet es so viel wie ,schikanieren' oder fertig machen' (vgl. dictCC Deutsch-englisches Wörterbuch, Suchwort ,mob’). Interessanterweise wird das eigentliche Wort ,Mobbing' im Englischen nicht verwendet. Stattdessen benutzt man dort eher den Begriff ,bullying'.

Die Wortschöpfung ,Mobbing' wird oft dem Verhaltensforscher Konrad Lorenz zugeschrieben, der 1963 damit einen Gruppenangriff von Tieren auf einen stärkeren Fressfeind bezeichnete (Schäfer & Herpell 2012, S. 8). Bemerkenswert ist hierbei die Diskrepanz zwischen der Ursprungsverwendung und dem heute gebrauchten Begriff, der in seiner Definition (s.u.) immer durch einen Angriff auf eine schwächere Person gekennzeichnet ist.

Was genau macht Mobbing also heute aus und wie unterscheidet es sich von anderen Ausprägungsformen von Gewalt? Wenngleich sich in Bezug auf den Begriff ,Mobbing' - wie bei anderen Begriffen auch - unterschiedliche Definitionen finden, trägt die relativ junge Gebrauchsgeschichte des Wortes dazu bei, dass viele Wissenschaftler und Autoren ähnliche kennzeichnende Merkmale aufführen:

Mobbing zeichnet sich durch gezielte feindselige Handlungen aus. Diese Handlungen können sowohl physischer, als auch psychischer Natur sein. Sie müssen sich dabei über einen längeren Zeitraum hinweg ziehen und mindestens einmal pro Woche auftreten. Die Feindseligkeiten richten sich gegen eine bestimmte Person innerhalb einer sozialen Bezugsgruppe und dienen dazu, diese Person systematisch zu quälen und abzuwerten. Mobbing ist somit ein funktionelles Verhalten zur Manipulation der sozialen Position innerhalb einer Gruppe. Es ist aufgrund seiner sozialen Dynamik außerdem durch ein Machtgefälle zwischen Mobbenden und Gemobbten gekennzeichnet. Der oder die Gemobbte hat wenig Chancen, sich aus der Bezugsgruppe zu lösen und ist den Angriffen daher weitestgehend wehrlos ausgesetzt (z.B. Gerlach u.a. 2017, S. 22/ Schäfer & Herpell 2012, S. 7-10/ Olweus 2005, S. 22/23/ Rosenkranz 2013 S. 9).

Auf die hier aufgeführten mobbingspezifischen Eigenschaften und Dynamiken wird in den folgenden Unterkapiteln noch eingegangen. Eine Aufführung dieser Merkmale erlaubt allerdings, Mobbing an dieser Stelle von anderen Phänomen der Gewalt und Aggression abzugrenzen. So handelt es sich nicht zwangsläufig um Mobbing, wenn ein Kind ein anderes beleidigt oder ihm gegenüber handgreiflich wird. Geschieht so etwas nur einmal oder sehr sporadisch, so liegt vermutlich (zumindest noch) kein Mobbing vor. Gleiches gilt, wenn sich die Aggressionen gegen unterschiedliche Kinder einer Klasse richten, wenn es sich um einen festgefahrenen Streit zwischen zwei Personen handelt oder aber, wenn verschiedene Gruppen sich gegenseitig drangsalieren. Man spricht dann von einem Konflikt (s.u. Kapitel 5.1).

Nach Rosenkranz (Rosenkranz 2013, S. 10) ist es in der Praxis allerdings zunächst weniger relevant, ob es sich bei einer Situation um Mobbing handelt oder nicht. Auch wenn nur einige der Merkmale von Mobbing zuträfen, läge dennoch ein Missstand vor, in den eingegriffen werden müsse. Wichtig wird die Definition allerdings dann, wenn es um präventive und interventive Eingriffe geht. Aufgrund der unterschiedlichen Merkmale und Dynamiken von Mobbing und Konflikten kann eine Maßnahme, die bei einem Problem hilft, bei einem anderen nicht greifen oder sogar ernsthaften Schaden anrichten.

2.2 Formen von Mobbing

Obwohl das Thema ,Mobbing’ ursprünglich durch Forschungen zu ,Psychoterror am Arbeitsplatz’ (vgl. Leymann 1993) in Deutschland Einzug erhielt, wird es heute meist mit der Schule assoziiert. Prinzipiell gibt es Mobbing jedoch in fast allen Bereichen der Gesellschaft. Da die Fragestellung dieser Arbeit schulpädagogischer Natur ist, bezieht sie sich v.a. auf schulische Prävention. Daher sollen schwerpunktmäßig zunächst die Formen von Mobbing in den Blick genommen werden, die in der Schule stattfinden und die somit primäres Zielobjekt von Präventionsarbeit sind.

Mobbing in der Schule ist vor allem ein Problem, das die Beziehung von Schülern untereinander betrifft, was allein schon darin begründet ist, dass die Schüler an einer Schule zahlenmäßig die Mehrheit ausmachen. Weitere soziale, pädagogische und entwicklungspsychologische Faktoren, die im Schulalter besonders anfällig für die Entwicklung von Mobbingverhalten machen, kommen hinzu (vgl. Kap 2.4). Aber auch Lehrkräfte, Eltern oder auch die Schulleitung können in Mobbing verwickelt sein (Rosenkranz 2013, S. 11/12). Nicht selten weitet sich ein Mobbingfall, der zwischen den Schüler einer Klasse begonnen hat, auf ursprünglich unbeteiligte Mitschüler, auf Lehrer oder sogar auf Eltern aus (vgl. ebd.).

Die als charakteristisch definierten feindseligen Handlungen sind sinnbildlich die ,Werkzeuge des Mobbings' und treten meist in Form von proaktiver Aggressionen auf. Dies sind zielorientierte, aggressive Handlungen ohne konkreten Auslöser. Reaktive Aggressionen dagegen sind aggressive Handlungen, die als Reaktion auf eine Provokation bzw. einen konkreten Auslöser erfolgen, meist unter Einfluss starker Emotionen (Vitaro & Tremblay 2002, S. 495/496).

Proaktive, aggressive Handlungen können beim Mobbing in vielen verschiedenen Formen auftreten und sind daher nicht immer leicht zu erkennen:

- Physische Angriffe, z.B. Stoßen, Treten, Bein stellen, ungewollte Berührungen (,Streicheln’), sexuelle Übergriffe;
- Psychische Angriffe: z.B. Ausschluss aus sozialen Gruppen/ Cliquen/ Verbindungen/dem Unterricht etc., lächerlich machen, Andeutungen verbreiten, Demütigungen in Bezug auf Aussehen oder Kleidung, Auslachen, Nachäffen;
- Manipulationen: z.B. Erpressung (Taschengeld abnehmen), Anstachelung von Mitläufern, unter Druck setzen möglicher Unterstützer des Mobbingopfers;
- Verleumdungen/ Gerüchte verbreiten: z.B. Gerüchte über private Vorlieben verbreiten, Andeutungen über Freundschaften oder die Familie des Opfers machen etc.
- Übergriffe auf Eigentum: z.B. Zerstören von Arbeitsprodukten aus dem Unterricht oder von persönlichem Eigentum, Dinge verschwinden lassen, Stehlen, Nahrung verunreinigen etc. (Gebauer 2009, S. 30).

Olweus (Olweus 2005, S. 23) unterscheidet weiterhin zwischen

- direkter (auch unmittelbarer) Aggression als offen sichtbare und zielgerichtete Form der Aggression, deren Verursacher klar bestimmbar ist und
- indirekter (auch mittelbarer) Aggression als verdeckt gehaltener Form der Aggression, bei der der Täter nicht klar erkennbar ist

Prinzipiell können alle der oben beschriebenen Ausprägungsformen von Aggression sowohl auf direkte, wie auch auf indirekte Art erfolgen, wobei körperliche Angriffe und direkte Angriffe auf das Eigentum meist direkter Art sind. Indirekte Aggression hat mit den Möglichkeiten, die sich für den Aggressor durch Cybermobbing ergeben, (s.u.) stark zugenommen (vgl. Maree & Petermann 2013).

Bei Mobbing geschieht häufig ein Wechsel zwischen direkten und indirekten Aggressionen, je nach Situation, beispielsweise erfolgt die Aggression bei stärker Kontrolle durch die Lehrkraft meist indirekt. In der Praxis zeigt sich außerdem, dass Mädchen tendenziell eher zu indirekten und Jungen eher zu direkten Formen der Gewalt neigen (vgl. Olweus 2005; Schäfer & Herpell 2012). Auch sind im Kindergarten und zu Beginn der Primarstufe noch vermehrt direkte Übergriffe zu beobachten. Mit dem Fortschreiten einer ,aggressiven Karriere' lernen Kinder auch subtilere Formen der Gewalt kennen und gebrauchen. Sie erfahren dabei, dass diese aufgrund ihres verdeckten und anonymen Charakters in Hinblick auf das Opfer effektiver und für den Täter ungefährlicher sind (Schäfer & Herpell 2012, S. 89f).

Gegen Ende der Grundschule und in der Sekundarstufe findet Mobbing dann zunehmend auf einer indirekten Ebene statt, weswegen es sich oft erst nach gründlicher Beobachtung und Nachforschung sagen lässt, ob es sich um einen Konflikt oder um Mobbing handelt - wenn das Problem von der Lehrkraft oder den Eltern überhaupt bemerkt wurde (ebd., S. 91).

Immer wiederkehrende Kommentare gegenüber bestimmten Kindern, verschwundene oder ,verlorene’ Gegenstände, der soziale Rückzug eines Kindes, aber auch die Suche nach übermäßiger Nähe der Lehrkraft können ein Anzeichen dafür sein, dass etwas nicht stimmt und eventuell Mobbing, auf jeden Fall aber ein Problem vorliegt (Rosenkranz 2013, S. 13/14).

Mobbing kann überall in der Schule stattfinden - im Unterricht, in den Pausen, auf dem Gang/der Toilette, auf dem Schulweg, im Schulbus oder in Betreuungsangeboten. Direkte Übergriffe finden eher zu Gelegenheiten und an Orten statt, an denen die Schüler unbeaufsichtigt sind (Olweus 2005, S. 42).

Eine - inzwischen gar nicht mehr ganz so - neue Form des Mobbings spielt sich im digitalen Raum ab. Man spricht hier von , Cybermobbing.' Mechthild Schäfer bringt die Problematik des Cybermobbings wie folgt auf den Begriff: „Mobbing kann nun immer, rund um die Uhr, stattfinden - egal, ob das Opfer online ist oder nicht. Allein das Wissen darum, dass es ständig passiert und dass das, was veröffentlicht wird, für das Opfer vernichtend sein kann, demoralisiert und „kann diesem den ganzen Lebensmut rauben“. (Schäfer & Herpell 2012, S. 112)

Die Ursachen dafür, dass Cybermobbing so verheerend wirken kann, liegen in einigen Besonderheiten (Jannann 2015, S. 39):

- Mobbing endete bisher häufig nach der Schule, Cybermobbing kann zu jeder Zeit stattfinden. Das Kind ist jetzt auch zu Hause nicht mehr geschützt.
- Der Verbreitungsraum von Nachrichten, die als Cybermobbing dienen sollen, ist viel größer; einmal in die Welt gesetzte Postings sind noch nach langer Zeit verfügbar.
- Cybermobbing hat indirekten Formen des Mobbings großen Auftrieb verliehen - der Täter bleibt in seiner (vermeintlichen) Anonymität unentdeckt, die Sorge, wer hinter solchen Angriffen steckt, belastet das Opfer zusätzlich.
- Cybermobbing durchbricht eventuell die Altersschranken und erleichtert auch Mobbing zwischen Älteren und Jüngeren.

Cybermobbing gewinnt seine Bedeutung (und Bedrohung) daraus, dass Computer und Smartphone bei Kindern inzwischen allgegenwärtig sind. Alexandra Durner und Heike von Orde (vgl. Durner & von Orde 2019) haben die aktuellen ,Grunddaten Kinder und Medien 2019’ zusammen gestellt. Daraus geht hervor, dass 75% der 10 bis 11Jährigen ein Smartphone besitzen, bei den 12 - 13Jährigen sind es schon 95%. Bei den 10 - 11Jährigen sind 39% damit jeden Tag im Netz, bei den 12 - 13Jährigen 58%. Es gibt eine Vielzahl von Nutzungen, am häufigsten werden genannt wird: ,Nachrichten schreiben oder empfangen’ (10 - 11 Jahre: 36%, bei den 12 - 13Jährigen: 56%). Das dafür am häufigsten genutzte soziale Netzwerk ist WhatsApp (80%/ 90%), gefolgt von Instagramm (14%/ 44%), Facebook wird bei diesen Altersgruppen weniger häufig verwendet (4%/ 10%). Jannann weist darauf hin (Jannann 2015, S. 41), dass Online-Netzwerke durch diese Nutzungen eng mit der Identität von Kindern und Jugendlichen verbunden sind. Das wiederum macht Cybermobbing für die Täter besonders ,attraktiv’ und für die Opfer oft traumatisierend. Maree und Petermann (vgl. Maree & Petermann 2013) stellen in ihrer Bestandsaufnahme der vorliegenden empirischen Erhebungsergebnisse fest, dass die schädigenden Auswirkungen des Cybermobbings denen des traditionellen’ Mobbings vergleichbar, wenn nicht sogar größer sind. Es wird vermutet, dass die massiven negativen Folgen daraus resultieren, dass Cyber-Mobbing-Vorfälle überall und jederzeit auftreten können. Sie werden potentiell von einem großen, überwiegend anonymen Publikum wahrgenommen und verbleiben theoretisch dauerhaft in der Cyber-Welt, wodurch sie wiederholte und permanentes Schädigungspotential beinhalten. Außerdem erschließen sich dem Täter durch die Verbreitung von peinlicher Fotos und Videos noch ganz andere, besonders schmerzhafte Formen persönlicher Demütigung (vgl. Schlingensiepen 2013).

2.3 Prävalenzen

Da Mobbing noch nicht lange als konkretes, von anderen Formen der Gewalt abgrenzbares Phänomen bekannt und anerkannt ist, sind auch die Studien zur Häufigkeit von Mobbing noch relativ jung.

Die ersten systematischen Untersuchungen kamen in den 80er Jahren aus Skandinavien und zeigten, dass dort damals ca. 9% der befragten Schüler regelmäßig Opfer von Mobbing wurden, 15% waren insgesamt involviert, wenn man auch die Täter dazu nahm (Olweus 2005, S. 25).

Bald nach Veröffentlichung dieser Ergebnisse wurde auch in anderen Ländern damit begonnen, die Häufigkeit von Mobbing an Schulen zu untersuchen. Eine Studie von 2009 verglich Erhebungen aus 40 verschiedenen Länder (hauptsächlich in Europa) und errechnete einen durchschnittlichen Prozentsatz von 12,6% an jugendlichen Schüler, die angaben, unter Mobbing zu leiden. (vgl. Craig u.a. 2009).

Daten der selben Altersgruppe der ,Global school-based Health Survey' der WHO und der Untersuchung zu ,Health-Behaviour in school aged children' von 2003-2017 aus über 100 Ländern kommen sogar zu einem durchschnittlichen Prozentsatz von 32% an betroffenen Jugendlichen.

Europa schneidet hierbei mit 25% sogar noch vergleichsweise gut ab, am höchste ist der Anteil mit über 40% in Afrika (vgl. WHO 2019).

Im Zuge der PISA-Studie von 2015 (also bei einer Zielgruppe von 15-Jährigen) wurde im Zuge einer Erfassung des Wohlbefindens der Schüler auch Mobbing abgefragt. Für Deutschland stimmten 16% der Befragten der Aussage zu, mehrmals pro Monat von Mobbing betroffen zu sein (vgl. OECD 2015, Country Note Germany).

Betrachtet man die Ausprägung von Mobbing über die verschiedenen Altersgruppen hinweg, so lässt sich eine leicht abfallende Tendenz mit steigendem Alter erkennen (Olweus 2005, S. 26). In Bezug auf die Anzahl der Kinder, die selbst angaben, Opfer von Mobbing zu sein, liegt die Grundschule knapp vorne. In den weiterführenden Schulen geht die Quote der Opfer etwas zurück, wobei die verschiedenen Schulformen äußerst signifikante Unterschiede aufweisen. So ist der Prozentsatz an Betroffenen in der Hauptschule mehr als doppelt so hoch wie im Gymnasium (Jannan 2008, S. 25-27).

Schäfer weist im Hinblick auf die mit dem Alter sinkenden Opferzahlen darauf hin, dass die Anzahl der Täter diesem Trend allerdings nicht folgt, sondern relativ stabil bleibt (Schäfer 1996, S. 16). Es ist also anzunehmen, dass sich mit steigendem Alter weniger die Anzahl der Mobbingvorfälle, als die Qualität des Mobbings ändert und in der weiterführenden Schule vermehrt dieselben Opfer über einen längeren Zeitraum hinweg angegriffen werden.

Geschlechtsspezifische Unterschiede in der Häufigkeit von Mobbing sind vergleichsweise gering ausgeprägt. In den meisten Studien (vgl. PISA Studie 2015/ OECD 2015, Country Note Germany) fällt die Quote der Opfer und Täter bei den Jungen etwas (~ 2%) höher aus als bei den Mädchen. Größere Unterschiede finden sich - wie in Kapitel 2.2 bereits beschrieben - beim Vorkommen der verschiedenen Formen von Mobbing, wobei Jungen eher zu direkter und Mädchen eher zu indirekter Aggressionen greifen.

Mobbing ist aus mehreren Gründen ein schwer zu erfassendes und ein noch schwerer zu vergleichendes Phänomen. Ob Mobbing vorliegt, ist nur durch eine Selbst- oder Fremdeinschätzung der Befragten zu beurteilen. Wie diese Einschätzung ausfällt, hängt stark von der Art und Ausgestaltung der Erhebung und ihrer Fragen ab: Gibt es ein oder mehrere Items? Ist das Antwortformat offen oder geschlossen? Wird der Begriff ,Mobbing' verwendet? Wie definiert die jeweilige Studie Mobbing? Werden nur Opfer oder auch Täter und Beteiligte abgefragt?

Dazu kommt eine vermutlich hohe Dunkelziffer und unterschiedliche Assoziationen mit dem Begriff ,Mobbing', dies insbesondere, wenn es um Zielgruppen mit unterschiedlichen kulturellen und/oder sprachlichen Hintergründen geht. Als Extrembeispiel sei hier eine Metastudie genannt, die verschiedene Erhebungen zum Thema Mobbing in China verglich und Opferraten von 2% bis hin zu über 60% fand (vgl. Chan & Wong 2015).

Eine wirklich genaue, (inter-)national abgesicherte Prävalenzrate ist für die konkrete schulische Präventionsarbeit aber auch nicht wirklich ausschlaggebend (Schäfer & Herpell 2012, S. 22/23). Als nützlicher dürfte sich eine Bestandsaufnahme der Situation an der entsprechenden Schule erweisen (vgl. Kap 5.4 ,ausgewählte Präventionskonzepte’). Dies gibt die Möglichkeit, sich einen Überblick über die subjektive Wahrnehmung der Situation vor Ort bezüglich Mobbing zu verschaffen und erlaubt auch eine Überprüfung der Wirksamkeit der angewandten Maßnahmen.

Nichtsdestotrotz verdeutlicht eine Betrachtung der erfassten Prävalenzen, dass Mobbing ein hochrelevantes Thema ist. Das gilt für alle Altersklassen, fast alle Schulformen und für Jungen und Mädchen gleichermaßen. Es hat sich zudem gezeigt, dass auch die Größe der Klassen oder die Tatsache, ob die Schule auf dem Land oder in der Stadt liegt, keine Rolle spielt (Jannan 2008, S. 27/28). Betroffen sind Kinder und Jugendliche aus vielen verschiedenen Ländern und Kulturen. Kurz: Mobbing scheint ein gesellschaftliches Phänomen zu sein, das fast überall in Erscheinung treten kann. Selbst relativ niedrigere Opferquoten von ,nur’ ~10% würden bedeuten, dass in einer Klasse von normaler Größe durchschnittlich zwei Kinder schon einmal gemobbt worden sind oder aktuell gemobbt werden. Dazu kommen die Täter und ihre ,Assistenten' - auch sie betrifft das Mobbing in vielfacher Hinsicht. Eine genauere Betrachtung der Dynamiken des Mobbings im Folgenden wird zeigen, dass auch die scheinbar unbeteiligte Schüler vom Mobbing nicht unberührt bleiben. Geht man von diesen Überlegungen aus, so dürfte die tatsächliche Zahl der Betroffenen also noch wesentlich höher liegen.

2.4 Dynamiken des Mobbings

Um ein Verständnis für Mobbing zu entwickeln, liegt es zunächst nahe, sich mit seinen Ursachen auseinanderzusetzen. Gründe für Mobbingverhalten werden kontrovers diskutiert, und z.B. in der Zusammensetzung der betroffenen Gruppe, der Organisation der Schule, dem sozialen Status der

Schüler oder dem Verhalten, der Erziehung, der Familie bis hin zur Genetik der Täter oder der Opfer vermutet. Unzählige Studien versuchten in den vergangenen Jahrzehnten, Zusammenhänge zwischen diesen Faktoren und Mobbing festzustellen und kamen zu teilweise sehr unterschiedlichen Ergebnissen (vgl. z.B. Trenz 2006; Schäfer 2004).

Mit Blick auf solche Ergebnisse und die Tatsache, dass es selbst in Einzelfällen schwer ist, kausale Faktoren für Mobbing zu finden, erscheint es sinnvoller, von Einflussfaktoren als von Ursachen zu sprechen. Um besser verstehen zu können, warum sich Mobbing in einer Gruppe etabliert und wie es funktioniert, lohnt sich daher ein Blick auf die möglichen Beweggründe für das Verhalten.

Es ist eine lange gepflegte - und immer noch verbreitete - Meinung, dass Mobbing eine aggressive Form der Ausgrenzung von Menschen sei, die in irgendeinem Aspekt (Aussehen, Verhalten, Einstellungen etc.) nicht der Norm ihrer sozialen Bezugsgruppe entsprächen. Die Tatsache, dass eine solche Normabweichnung auf einen großen Teil aller Mobbingopfer zutrifft, scheint diese These zunächst zu stützen, wird aber dadurch entkräftet, dass auch die meisten Mitglieder einer Gruppe, die nicht von Mobbing betroffen sind, in irgendeiner Form von der Norm abweichen (Olweus 2005, S. 40). Tatsächlich konnten nur wenige Merkmale gefunden werden, die opfercharakteristisch sind (Trenz 2006, S. 5). Auch bei Befragungen von erwachsenen Mobbingopfern vermuteten unter 10%, dass ihr Aussehen, ihre Nationalität oder ihre sexuelle Orientierung Grund für die Angriffe sein könnten (Meschkutat u.a. 205, S. 110). Charakteristika wie ,wenig oder keine Freunde’ (vgl. Goldbaum u.a. 2003) oder ,Unsicherheiten und Tendenzen zu depressivem Verhalten’ (vgl. Cook 2010) scheinen ein potentielles Opfer ähnlich der normabweichenden Eigenschaften eher angreifbar zu machen, aber nicht der Auslöser für Mobbing zu sein. Auch ist die Stabilität der Opferrolle, also die Frage, ob dieselben Personen in anderen Kontexten wieder zum Opfer werden, nur dann hoch, wenn sie neu in eine schon bestehende Gruppe kommen (Schäfer & Herpell 2012, S. 22).

Die Täterrolle hingegen ist moderat stabil. Wer in seiner Vergangenheit mit Mobbing erfolgreich war, wendet diese Strategie mit hoher Wahrscheinlichkeit auch in zukünftigen Kontexten an (vgl. ebd.) Das legt die Vermutung nahe, dass Mobbing eher vom Täter ausgeht, der sich zu diesem Zweck mehr oder weniger willkürlich ein Opfer sucht.

Aber warum greift jemand überhaupt zu Mobbing? Eine populäre Theorie besagt, dass Mobbing ein Mittel zur Aufbesserung des eigenen Selbstbewusstseins’ sei. Durch die systematische Abwertung einer Person soll der eigene Wert im subjektiven Vergleich erhöht werden. Neueren Forschungserkenntnissen zufolge spricht allerdings einiges eher gegen die Theorie des ,unsicheren Täters.' Eines der fundamentalsten Bedürfnisse (noch vor dem Bedürfnis nach Anerkennung) des Menschen ist nach dem Psychologen Abraham Maslow (vgl. Maslow 2008) das der Gruppenzugehörigkeit. Kinder sind diesbezüglich besonders sensibel und registrieren Abweisung in ca. 500 Millisekunden (vgl. Vaillancourt 2019). Um zu einer Gruppe dazu gehören zu können, ist es notwendig, sich entsprechend deren Normen und Werte zu verhalten. Nun ist Mobbing durch seinen feindseligen Charakter ein Verhalten, das zunächst nicht in das Werteschema der meisten Gemeinschaften passt. Das wirft die Frage auf, warum gerade eine eher unsichere Person einen Ausschluss aus ihrer sozialen Bezugsgruppe riskieren sollte?

Tatsächlich wurde bei Befragungen nur wenigen Tätern ein vermindertes Selbstbewusstsein zugeschrieben. In 90% der Fälle wurde dem Mobbenden ein eher hoher sozialer Status in der Gruppe zugeordnet (Vaillancourt 2019, S. 2). Viel häufiger traf dies auf die Mitläufer, also die Personen zu, die das aggressive Verhalten nicht initiieren, dann aber damit konform gehen und mitmachen. Diese Reaktion der Mitläufer entstammt vermutlich der Angst, selbst zur Zielscheibe zu werden und ebene dem oben beschriebenen Bedürfnis, die Zugehörigkeit zur Gruppe zu wahren. Ein Verhalten, das viel kohärenter mit einer unsicheren Persönlichkeit ist als das eines Täters (vgl. Pulkkinrn & Tremblay 1992).

Zum anderen zeigt die Betrachtung eines prototypischen Ablaufes von Mobbing, dass auf Seiten des Täters ein recht hohes Maß an Raffinesse, Feinfühligkeit und sozialer Kompetenz notwendig ist.

Schließlich gelingt es ihm oder ihr in einer Gruppe, die Aggressionen zunächst als etwas Verwerfliches betrachtet, ein Klima zu etablieren, in dem es normal und anerkannt ist, eine bestimmte Person zu schikanieren und tyrannisieren. Das geschieht nicht von einem Tag auf den anderen. Mobbing ist ein subtiler Prozess, der sich langsam entwickelt. Schäfer beschreibt hierzu drei Stadien des Mobbings: Das Explorationsstadium, das Konsolidierungsstadium und das Manifestationsstadium (Schäfer & Korn 2004, S. 262).

Das Explorationsstadium ist durch die Suche nach einem geeigneten Opfer gekennzeichnet. Durch kleinere Gemeinheiten gegen verschiedene Mitschüler/innen testet der Täter ihre soziale Position und Eingebundenheit in der Gruppe und sucht nach möglichen Angriffspunkten (ebd. S. 264). Angriffspunkte können z.B. oben genannte Normabweichungen im Verhalten oder den Eigenschaften eines Kindes oder auch eine schwierige Lebensphase (z.B. Scheidung der Eltern) sein.

Eine niedrigere soziale Position des entsprechenden Kindes macht es dem Täter später in der Konsolidierungsphase leichter, es als Opfer zu etablieren. Diesbezüglich erfolgreich zu sein verlangt vom Täter ein recht hohes Maß an sozialer Kompetenz. Er muss dazu in der Lage sein, andere Menschen genau zu beobachten, soziale Beziehungen, Strukturen und Dynamiken einschätzen zu können und sensibel für den aktuellen Zustand einer Person sein (Schäfer & Herpell 2012, S. 89f). Die Mitschüler tendieren in dieser Phase noch dazu, das Verhalten des Täters eher negativ zu bewerten (vgl. Coie u.a. 1982), verhalten sich jedoch passiv.

Das Konsolidierungsstadium tritt ein, wenn sich Kind als geeignetes Opfer herauskristallisiert hat. Das Verhalten des Täters konzentriert sich nun auf die soziale Bezugsgruppe (Schäfer & Korn 2004, S. 265). In dieser Phase des Mobbings geht es darum, das Opfer vor der Gruppe als jemanden darzustellen, der in irgendeiner Form massiv gegen die Normen der Gemeinschaft verstößt und daher von dieser ausgeschlossen werden sollte. Dabei muss der augenscheinliche Normverstoß des Mobbingopfers größer sein, als der, der vom Täter dafür genutzt wird, um es bloßzustellen. Die Reaktionen der sozialen Bezugsgruppe entscheiden in diesem Stadium darüber, ob sich einer Person dauerhaft als Opfer etabliert.

Da alle Mitglieder einer Gruppe Teil ihres komplexen sozialen Netzwerkes sind, ist ein neutrales Verhalten hierbei nicht möglich (vgl. Korn 2006). Im Zuge des Konsolidierungsstadium positioniert sich jeder - meist eher unbewusst - an einer Stelle der entstehenden Mobbingstruktur, entweder als Akteur, als Verteidiger oder als Außenstehender. Die Gruppe der Akteure besteht (neben dem Täter) aus Personen, die sich aktiv oder passiv an den Aggressionen gegen das Opfer beteiligen. Die aktiv handelnden Akteure werden meist als ,Assistenten' bezeichnet und orientieren sich in ihrem Verhalten an dem des Täters (vgl. ebd.). Passive Helfer oder Verstärker unterstützen das Verhalten der aktiven Akteure durch wertschätzende Rückmeldungen wie z.B.

Aufmerksamkeit oder Lachen. In einer klassischen Mobbingstruktur lassen sich etwa 30% der Beteiligten der Gruppe der Akteure zuordnen (Sutton & Smith, 1999, S. 97).

Die Verteidiger ergreifen aktiv Partei für das Opfer. In funktionierenden Mobbingsystemen' konnten bis zu 10-20% Verteidiger festgestellt werden (vgl. ebd.). Es steht zu vermuten, dass Mobbing bei einem höheren Verteidigeranteil gar nicht erst zustande kommt. Der größte Teil einer Gruppe (ca. 60%; vgl. ebd.) kann der Gruppe der Außenstehenden zugeordnet werden. Als Außenstehender gilt eine Person dann, wenn sie sich passiv verhält, aber um die Mobbingvorgänge weiß. Untersuchungen (Hawkins u.a. 2001, S. 512) haben gezeigt, dass in Mobbingsituationen durchschnittlich 90% der Gruppenmitglieder anwesend waren, also nur ein sehr kleiner Teil der Gruppe tatsächlich nichts mitbekommen haben kann. Den Außenstehenden kommt im Mobbingsystem eine der wichtigsten Rollen zu. Sie bilden die Mehrheit und entscheiden über die allgemeine Haltung, die die Gemeinschaft gegenüber den Machenschaften des Täters an den Tag legt. Befragungen von Schüler ergaben außerdem, dass sich besonders beliebte Kinder - also solche mit einem hohen Status und Einfluss - tendenziell in der Gruppe der Außenstehenden befanden (Schäfer & Herpell 2012, S. 102). Verhalten sich die Außenstehenden passiv, so gilt dies als Billigung des Mobbings und wirkt verstärkend.

In einer Klassengemeinschaft gehört auch die Lehrkraft zur Gruppe. Sie nimmt in der sozialen Ordnung durch ihre Eigenschaften, Funktionen und Befugnisse eine gesonderte aber bedeutende Rolle ein (Habermeier 2006, S. 22). Damit gilt auch für sie, was für den Rest der Beteiligten gilt: Sobald sie etwas von der Mobbingsituation mitbekommt, ist ein neutrales Verhalten nicht mehr möglich. Reagiert sie nicht, so ordnet sie sich selbst der Gruppe der Außenstehenden zu, die das Mobbing ermöglicht und aggressives Verhalten passiv verstärkt (ebd., S. 104). Gleichzeitig sind die Außenstehenden in der Konsolidierungsphase aber auch der Ansatzpunkt für eine Intervention. Gut die Hälfte der Außenstehenden sind nach Schäfer (Schäfer & Herpell 2012, S. 38f) potentielle Vermittler und Verteidiger’ die dem gegenüber Opfer prinzipiell noch freundlich gestimmt sind, sich aus gruppendynamischen Gründen jedoch passiv verhalten.

Wie sich die Mitglieder einer Gruppe positionieren, ist zum einen abhängig von persönlichen Einstellungen, Werten und Charaktermerkmalen, aber vor allen Dingen von den Normen der Gruppe, der Beziehung zum Opfer und der Stabilität des eigenen sozialen Status. Das Konsolidierungsstadium ist eine sehr dynamische Phase, in der die sozialen Positionen innerhalb der Gruppe sehr anfällig sind. Ein potentieller Verteidiger wird sich nur dann auf die Seite des Opfers schlagen, wenn er dadurch seinen eigenen Status nicht gefährdet sieht (Habermeier 2006, S. 17). Dies gilt auch für den Täter: Ist sein eigener Status zu niedrig oder geht er nicht subtil genug vor und verstößt mit seinem aggressivem Verhalten zu sehr gegen die bestehenden Normen der Gruppe, so ist seine soziale Position schnell gefährdet. In dieser Phase kann sogar der Täter plötzlich zum Opfer werden.

Ein Verständnis dieser Dynamiken im Konsolidierungsstadium ist ausgesprochen wichtig für eine erfolgreiche Intervention und Prävention. Die Lehrkraft muss sich bei Anzeichen von Mobbing so bald und deutlich wie möglich als Verteidiger positionieren, um anderen potentiellen Verteidigern Sicherheit und Rückendeckung zu geben. Im Zuge einer Prävention müssen außerdem Bedingungen geschaffen werden, in denen aggressives Verhalten klar gegen die etablierten Normen verstößt und ein mobbingablehndes Verhalten eine positive Auswirkung auf die soziale Position hat.

Gelingt es, das Opfer in der Konsolidierungsphase aus der Gruppe auszuschließen und eine Struktur zu etablieren, die in etwa der oben beschriebenen (30% Akteure, 50-60% Außenstehende und weniger als 20% Verteidiger) entspricht, wechselt das Mobbing in das

Manifestationsstadium. Das Opfer ist nun fest als jemand akzeptiert, der nicht den Normen der

Gruppe entspricht, und durch sukzessiv stärker werdende Angriffe erhöht der Täter nach und nach seinen Einfluss. Im Manifestationsstadium hat nun weitestgehend der Täter die Kontrolle über die Normen und Werte der Gruppe. Verstöße gegen diese veränderten Normen und dementsprechende Attacken durch die Gruppe der Akteure werden daher als vom Opfer provoziert erlebt. Die Beliebtheit des Opfers sinkt, während die des Täters steigt. Auch die anderen Positionen in der Gruppe verfestigen sich. Da das Opfer fest als jemand akzeptiert ist, der gegen die Normen der Gruppe verstößt, würde es nun auch für die anderen Mitglieder der Gemeinschaft als ,Regelverstoß' gelten, sich auf die Seite des Opfers zu schlagen und würde damit deren soziale Position in der Gruppe gefährden. Je weiter das Mobbing fortschreitet, desto kleiner wird der Anteil an potentiellen Verteidigern in der Gruppe der Außenstehenden und desto größer wird die Gruppe der Akteure (Schäfer & Herpell, S.102).

Durch eine steigende Anzahl an aktiven Personen findet außerdem eine Art Verantwortungsdiffusion statt. Das senkt die Hemmschwelle und führt dazu, dass der Täter immer weniger selbst aggressiv werden muss (ebd. S. 103). Die Dynamiken des Mobbings verstärken sich selbst.

Schäfers Modell der drei Mobbingstadien akzentuiert gut die Aspekte des Mobbings der im Eingang vorgestellten Definition. Es wird deutlich, dass Mobbing hauptsächlich etwas mit den sozialen Strukturen einer Gruppe zu tun hat und vom Täter strategisch dazu verwendet wird, diese zu manipulieren. Die Gruppe ist also Grund und Voraussetzung für Mobbing. Ihre Strukturen müssen berücksichtigt werden, wenn es darum geht, das Mobbing in einer Gemeinschaft zu verstehen und dagegen vorzugehen. Dieser Ansatz, der die Gruppe verstärkt in den Fokus nimmt, wird auch als ,Participant Role-Ansatz’ bezeichnet (Salmivalli 1996; S. 1 - 15).

Klar wird auch, wieso Mobbing durch ein Machtungleichgewicht charakterisiert ist. In keiner der drei Phasen hat der Betroffene Einfluss darauf, ob er als Opfer ausgewählt wird. Verhält er sich defensiv, so wird er als feige' dargestellt, reagiert er aggressiv, so gilt er als ,asozial' (Schäfer & Herpell, S. 63). Die Macht über Einstellungen und Verhalten dem Opfer gegenüber liegt zunächst bei der Gruppe und später dann beim Täter. Das oben erwähnte Bedürfnis nach sozialer Zugehörigkeit ist dabei zentraler Teil des Phänomens, aber auch andere Bedürfnisse wie nach Anerkennung, Wertschätzung, Selbstbestätigung, Ansehen oder Erfolg (vgl. Maslow 2008) spielen eine Rolle. Oft wird der Täter als ,böswillig’ dargestellt, also als jemand, der bewusst aggressive Strategien einsetzt um sich Macht zu verschaffen. Allerdings sind die erwähnten Grundbedürfnisse bei allen Menschen vorhanden. Das eigene Verhalten ist abhängig davon, was man bisher als effektive Strategie erlebt hat, um sich diese Bedürfnisse zu erfüllen. Personen, die zu Mobbing greifen, waren in ihrer Vergangenheit oft aggressiven Verhaltensweisen ausgesetzt und haben erfahren, dass ein solches Verhalten zu Erfolg führt. Sie haben nicht gelernt, ihre soziale Intelligenz positiv zu nutzen.

Dies und die anderen Dynamiken machen Mobbing zu einem hochkomplexen Problem, bieten für Prävention und Intervention dadurch aber auch Chancen. Eine hohe Sozialkompetenz des Täters oder der große Einfluss der Gruppe können Mobbing verstärken, können - wenn sie richtig genutzt werden - aber auch eine Ressource für Prävention und Intervention sein (Schäfer & Herpell 2008, S. 89).

2.5 Auswirkungen von Mobbing

Bei den Auswirkungen vom Mobbing sind grundsätzlich drei Bereiche zu unterscheiden: Erstens der große und viel diskutierte Bereich der Auswirkungen auf die Mobbingopfer. Dazu gibt es inzwischen viele abgesicherte Erkenntnisse. Zweitens der Bereich der Täter und der anderen Beteiligten. Auch hierzu gibt es inzwischen einige Erkenntnisse, die darauf hindeuten, dass in einer gewissen Weise auch Täter und Mitläufer zu den Geschädigten des Mobbings gehören. Drittens geht es um die Folgen von Mobbing für die Gruppe, in der das Mobbing stattfindet. Dieser Bereich ist bei Weitem noch nicht so gut untersucht worden, es gibt jedoch einige Hinweise dazu, dass die gesamte Gruppensituation erheblich unter den Folgen von Mobbing leidet.

Auswirkungen auf das Mobbingopfer

Die Auswirkungen von Mobbing auf Mobbingopfer können von Person zu Person unterschiedlich sein. Es lassen sich hier drei Bereiche unterscheiden (vgl. Stangl 2018):

1. Psychische Folgen: Dazu gehören ein vermindertes Selbstwertgefühl, oft verbunden mit SelbstBeschuldigungen („So wie ich bin mag mich sowieso niemand!“) sowie Gefühlen von Isolation und Einsamkeit. Außerdem können verschiedene Ängste in Erscheinung treten: die Angst, in die Schule zu gehen, die Angst, Anforderungen nicht gewachsen zu sein oder die Angst vor sozialen Kontakten aus Sorge, von Klassenkameraden nicht akzeptiert zu werden oder sich ,zu blamieren’. Letztlich weisen viele schulische Mobbingopfer laut einer jüngeren englischen Studie klare Merkmale einer behandlungsbedürftigen Depression auf, bis hin zu Suizidgedanken (vgl. Bowes 2015, zit. nach ,Ärzteblatt’, 4.6.2015).

Es gibt inzwischen zunehmend Hinweise darauf, dass Mobbing die Mobbingopfer nicht nur in ihrer gegenwärtigen Lebenssituation schädigt, sondern auch Auswirkungen auf das spätere Leben haben kann, beispielsweise durch Vertrauensverlust, Ängste oder vermindertes Selbstbewusstsein (vgl. Psychological Science 2013). Es besteht inzwischen ein Konsens darüber, dass viele psychische Probleme im Erwachsenenalter ihre Wurzeln in der Kindheit haben (vgl. Magaard 2018). Bislang lag der Fokus dabei auf familiären Problemen wie Konflikten im Elternhaus, Gewalterfahrungen, mangelnder Sicherheit und Zuwendung etc. Demgegenüber sind Mobbingerfahrungen in der Kindheit als Ursache für psychische Probleme im Erwachsenenalter bisher kaum in den Blick genommen worden (vgl. Strehlow 2011). Inzwischen muss man aber davon ausgehen, dass auf Grund von negativen Erfahrungen und physiologischem Stresses viele Erwachsene nachhaltig durch Mobbing geschädigt sind. Das gilt selbst dann, wenn aktuell kein weiteres Mobbing erfahren wird.

2. Körperliche Folgen: Viele Mobbingopfer berichten über Schlafprobleme und Alpträume. Tagsüber können Kinder, die Mobbing ausgesetzt sind, ihren Eltern eventuell durch Appetitlosigkeit oder andere Essstörungen auffallen. Hinzu kommen oft noch weitere Krankheitssymptome, die zunächst gar nicht mit Mobbing in Verbindung gebracht werden, wie Bauchschmerzen, Verdauungsstörungen, Übelkeit, permanente Kopfschmerzen, sogar Hautausschläge und Kurzsichtigkeit. Das Problem besteht auch darin, dass eventuell hinzugezogene Hausärzte den Hintergrund der Erkrankungen der Kinder nicht erkennen, weil sie nicht über die Mobbingproblematik informiert sind (Schlingensiepen 2013).

Inzwischen gibt es weiterhin Vermutungen, dass durch Mobbing sogar hirnphysiologische Veränderungen hervorgerufen werden können. Peter Henningsen, Leiter der Klinik für Psychosomatische Medizin an der TU München geht aufgrund seiner Forschungen davon aus, dass durch Mobbing die gleichen Hirnareale aktiviert werden wie bei physischen Verletzungen (vgl. Henningsen 2016). Wiederholtes oder lang andauerndes Mobbing kann, u.a. verursacht durch die permanente Ausschüttung des Stresshormons Kortisol, bleibende Veränderungen in der Hirnstruktur hervorrufen (vgl. Mayer 2007). Für die Folgen liegen noch kaum Erhebungsergebnisse vor, man vermutet aber, dass dadurch u.a. die Fähigkeit vermindert wird, in Zukunft mit Stresssituationen umzugehen (vgl. ZDF 2019). Es spricht einiges dafür, dass die Auswirkungen des vom Dauer-Mobbing hervorgerufenen Stresses sogar als Veränderungen auf der Zellebene nachweisbar sind. Solche Veränderungen kennt man bisher hauptsächlich als Folge von Alterungsprozessen und Krebserkrankungen (vgl. DKFZ 2011& Vaillancourt 2019).

3. Soziale Folgen: Viele Mobbingopfer zeigen einen teilweise dramatischen Leistungsrückgang in der Schule, für den keine klaren Gründe erkennbar sind. Auch kann verstärkt Fernbleiben von der Schule auftreten, wenn das Opfer auf diese Weise versucht, dem sozialen Druck auszuweichen. Verstärkt wird diese Problematik, wenn es darüber hinaus auch bei Freizeitaktivitäten auf den Täter trifft und sich in der Folge auch aus diesen Bereichen zurückzieht. Die damit verbundene soziale Isolation kann bereits vorhandene psychische Probleme verstärken und beeinträchtigt den in der Kindheit und Jugend entscheidenden Prozess des ,Lernens von und mit Gleichaltrigen’ (Schäfer & Heppel 2012, S. 220).

Reagiert das Opfer nun seinerseits statt mit Rückzug mit aggressivem Verhalten - sei es aktiv oder reaktiv - oder wird selbst zum Mobbingtäter, so schafft dies neue Probleme. Dieses Verhalten kann kurzfristig psychisch entlasten, kann aber zu Konflikten - auch mit Lehrern und Eltern - führen und zu einer weiteren Verschärfung der Situation in der Klasse beitragen.

Auswirkungen auf Mobbing-Akteure

Da ihre Taten so destruktiv sind, besteht zunächst eher nicht die Tendenz, sich Gedanken über die Folgen von Mobbing für die Mobbing-Akteure zu machen. Es lässt sich aber zeigen (Hess 2016, S. 68), dass Täter, Assistenten und Helfer einen Lernprozess durchlaufen, der für sie nicht ohne negativen Folgen ist. Sie lernen, wie sie sich selbst Vorzüge und Überlegenheitsgefühle auf Kosten anderer Menschen verschaffen können. Das kann dazu führen, dass die Mobbingproblematik in andere Lebensbereiche fortgeschleppt wird. Ist Mobbing dann einmal nicht möglich, stehen dem Täter keine anderen Handlungsoptionen zur Verfügung (vgl. Gebhardt 2019). Mobbingtäter sind nur schwer in der Lage, zwischenmenschliche Probleme zu lösen. Es gibt auch Hinweise darauf, dass sie in der Kindheit und Jugend später zu einem höheren Anteil als die Durchschnittsbevölkerung kriminell werden. Olweus hat entsprechende Statistiken ausgewertet und festgestellt, dass 60 % der 12 - 14-jährigen Mobber mit 24 Jahren bereits eine Vorstrafe oder Jugendstrafe hatten (vgl. Olweus 1989). Auch darin liegt ein eventuell noch unterschätztes gesellschaftliches Problem von Mobbing.

Da eine Mobbingsituation stets instabil ist und soziale Positionen innerhalb der Gruppe nicht gesichert sind, leidet die Gruppe der Akteure auch insofern darunter, dass sie permanentem Stress ausgesetzt ist. Dieser Stress ist sicher nicht mit dem des Mobbingopfers vergleichbar, aber auf jeden Fall belastend. Sofern Tätern und Unterstützern bewusst ist, dass ihre Aktionen moralisch verwerflich sind, kann dies zu inneren Konflikten führen, die die Entwicklung von Rechtfertigungsmechanismen erforderlich machen und so eine zusätzliche Belastung darstellen (vgl. Kiesel 2017).

Auswirkungen auf die Gruppe

Permanente Mobbingvorfälle haben langfristig Auswirkungen auf alle Beteiligten (Gugel 2016, S. 21), auch auf die Verteidiger und Außenstehenden. Der oben beschriebene Stress wirkt sich auf die ganze Gruppe aus, die Gruppendynamik wird - da es sich um dauerhaft laufende Prozesse handelt - nachhaltig geschädigt. Da erwiesen ist, dass ein gutes Klima in der Klasse positive

Auswirkungen auf das Lernen hat (vgl. Eder 2002), ist umgekehrt davon auszugehen, dass durch den Stress das Klassenklima nachhaltig leidet und damit Lernerfolge behindert werden. Kinder, die keine Angst haben, sich bloßzustellen, sind aufnahmefähiger und kreativer.

Wenn also alle Beteiligten unter Mobbing leiden, profitieren im Umkehrschluss auch alle von der Beendigung bzw. Vorbeugung einer solchen Situation. Es werden nicht nur Schäden behoben, sondern auch positive, für alle spürbare Gruppenprozesse in Gang gesetzt.

3. Mobbing und Gesellschaft

3.1 Mobbing - Ein altes Phänomen mit neuem Namen?

Es werden sich sicherlich einige Erwachsene finden, die behaupten, Mobbing habe es zu ihrer Schulzeit noch nicht gegeben. In einer gewissen Hinsicht haben sie damit recht, denn den Begriff ,Mobbing' gab es damals wirklich noch nicht. Aber wie sieht es mit den Erscheinungsformen aus, die dahinter stehen? Gab es früher in der Schule tatsächlich keine andauernde, offene oder verdeckte Aggression zur Diskriminierung Einzelner? Oder existierte lediglich noch kein Wort dafür?

Existiert für einen Sachverhalt kein Wort, so ist es auch schwerer zu sagen, was genau vorgefallen ist (Gebauer 2009, S. 33). Auch früher gab es Hänselei, Ärgereien, Konflikte... Ob es sich dabei um Mobbing handelte, ist im Nachhinein schwer zu beurteilen. Die frühsten systematischen Studien stammen aus dem Norwegen der 80er Jahre. Ein Vergleich der heutigen und damaligen Zahlen lassen auf einen weitestgehend konstanten Prozentsatz (13% -15%) an Schülern schließen, die an Mobbing beteiligt sind (vgl. Aar0 2015). Doch selbst bei diesen Studien ist aufgrund des unterschiedlichen Aufbaus der Fragebögen nur eine bedingte Vergleichbarkeit zu erreichen (vgl. ebd.). Eine belastbare Aussage darüber zu fällen, wie sich die Häufigkeit der Mobbingfälle über einen längeren Zeitraum hinweg entwickelt hat, ist daher schwer. Unabhängig von den absoluten Häufigkeiten ist allerdings durchaus anzunehmen, dass sich die Qualität, also der Charakter von Mobbing und der Umgangs damit verändert hat (Gebauer 2009 S. 28).

Die Einflussfaktoren auf Mobbing lassen sich grob in individuelle Faktoren und gesellschaftliche Faktoren unterteilen (ebd., S. 33). Zu den individuellen Faktoren gehören bestimmte Dispositionen einzelner Menschen, die sie anfällig dafür machen, ein Opfer von Mobbing zu werden oder selbst Mobbing auszuüben. Gesellschaftliche Faktoren hingegen betreffen den Mobbingkontext. Es geht hierbei um Merkmale in einer Gruppe oder der ganzen Gesellschaft, die Auswirkungen darauf haben können ob und in welcher Form Mobbing in diesem Umfeld auftreten kann oder eventuell sogar gefördert wird.

Die Meinungen darüber, ob individuelle oder gesellschaftliche Faktoren den größeren Einfluss haben und in welcher Form sie das tun, sind je nach Theorie unterschiedlich (vgl. Roth 2002). Sogar empirische Untersuchungen lieferten hierzu teilweise widersprüchliche Ergebnisse.Erste Mobbingstudien in Norwegen fanden beispielsweise keinen signifikanten Zusammenhang zwischen dem sozio-ökonomischen Status eines Kindes und seinem Aggressionsnevieau (Olweus 2005, S. 50/51), eine spätere, kanadische Studie hingegen schon (vgl. Borge u.a. 2004). Olweus selbst vermutete aber bereits, dass ein höherer oder geringerer Zusammenhang zwischen Aggression und sozio-ökonomischen Voraussetzungen mit der Ausprägung von sozialer Ungleichheit in einem Land zu tun haben könnten (vgl. ebd.).

Gesellschaftliche Faktoren können also wohl genauso wenig wie individuelle Faktoren als kausal für Mobbing angesehen werden. Vielmehr scheint die Vermutung naheliegend, dass Mobbing in seiner Grundform eine von vielen Ausprägungen des sozialen Umgangs innerhalb einer Gruppe ist, der sich aus dem Zusammenspiel unterschiedlichster Faktoren ergibt. Dabei bestimmt der gesellschaftliche Kontext wahrscheinlich auf entscheidende Art und Weise mit, ob überhaupt Mobbing entsteht und wo, wer, von wem und in welcher Art und Weise gemobbt wird.

Man kann davon ausgehen, dass das gesellschaftliche Umfeld, in dem Mobbing früher stattgefunden hat, ein anderes war als das heutige. Wahrscheinlich unterscheidet sich daher auch das Mobbing selbst so grundlegend, dass ein Vergleich von Häufigkeiten (damals - heute) weder möglich noch sinnvoll ist. Um das heutige Mobbing besser verstehen zu können, soll das folgende Unterkapitel sich daher mit der gegenwärtigen Gesellschaft und damit beschäftigen, welche Faktoren möglicherweise einen Einfluss auf Mobbing haben könnten.

3.2 Mögliche Mobbing fördernde Faktoren in der Gesellschaft

Unter den vielfältigen Aspekten, die die heutige Gesellschaft ausmachen, scheinen zwei besonders bedeutsam für die Entstehung und Dynamik des Mobbing zu sein: Die Dominanz von Wettwerben auf verschiedenen Ebenen und die starke Präsenz hierarchischer Systeme und Strukturen.

Es soll an dieser Stelle ausdrücklich betont werden, dass - wenn von mobbing fördernden Faktoren gesprochen wird - dies bedeutet, dass es sich um Faktoren handelt, die unter bestimmten Bedingungen tendenziell zu Mobbing beitragen können. Es gibt aber keine unmittelbare Kausalität, die besagt, dass Mobbing zwangsläufig auftreten muss, wenn diese Faktoren vorliegen.

Hierarchische Strukturen

Die heutige westliche Gesellschaft ist nach wie vor geprägt durch hierarchische Systeme und Strukturen (vgl. Hradil 2012). Diese haben eine lange geschichtliche Tradition. Hierarchische Strukturen der Vergangenheit - etwa in der ständischen Gesellschaft - waren mehr oder weniger unverrückbar festgelegt und gaben dem Individuum eine klare Orientierung über seinen Platz in der Gesellschaft. Ausschlaggebend war zumeist der Stand, in den man geboren wurde und die Funktion, die man gesellschaftlich ausübte, etwa als Handwerker in einer Zunft. Charakteristisch für diese hierarchischen Strukturen der Vergangenheit war ihre Undurchlässigkeit.

Das hat sich - zumindest vom Anspruch her - in der heutigen Gesellschaft geändert: Hierarchien sollen durchlässiger sein. Über Auf- und Abstieg soll nicht mehr der Stand oder die Zugehörigkeit zu einer Zunft, sondern nur die eigene Leistung entscheiden. Hierarchien haben heute einen anderen Sinn und Zweck erhalten, sie bilden die Verteilung und Koordination von gesellschaftlichen Aufgaben ab (vgl. Hradil 2012). In der Regel ist eine höhere Position mit mehr Verantwortung und anspruchsvolleren Aufgaben, mit mehr Entscheidungsgewalt und einem höheren Einkommen verbunden. Dies sind Merkmale, die allgemein mit dem Begriff ,Erfolg’ assoziiert werden.

Zwar gibt es Gesetze, Regeln und Normen, die festlegen, welche Mittel auf dem Weg zum Erfolg erlaubt sind, in der Praxis werden jedoch letztendlich meist diejenigen Mittel und Methoden akzeptiert, die zum Erfolg führen. Solche Strukturen und Strategien gelten faktisch als Norm und werden auch im Alltag und auf persönlicher Ebene umgesetzt. Das Erlangen und Ausüben von Macht spielt hierfür auf allen gesellschaftlichen Ebenen eine zentrale Rolle und begegnet den Menschen auch zunehmend in den digitalen Medien, wo Macht, Gewalt und unhinterfragte Autorität sehr präsent sind und oft regelrecht verherrlicht werden. Durch die permanente Verstärkung in den Medien gewinnen die oben beschriebenen Orientierungen immer mehr an Bedeutung (Batinic/ Appel 2008, S. 379). Dies betrifft selbst schon sehr junge Kinder und beeinflusst deren Nutzungsverhalten (vgl. Kindermedienstudie 2018). Medien bekommen dadurch auch als Orientierungsfaktor für Heranwachsende einen immer höheren Stellenwert.

Problemtisch sind in diesem Zusammenhängen vor allem negative aber populäre Vergleichs- und Vorbilder in den sozialen und den Unterhaltungsmedien. Shows bedienen sich oft kompetitiver Formate zum Spannungsaufbau. In Serien, Filmen und Büchern geht es nicht selten um Intrigen, Gewalttaten und Machtkämpfe, auch schon in Angeboten, die sich speziell an Kinder und Jugendliche richten (vgl. ebd.).

Kritisch kann vor allem auch die Möglichkeit werden, sich in den sozialen Medien auf beliebige Art und Weise zu präsentieren. Dies begünstigt eine idealisierende und meist auf Oberflächlichkeiten beruhende Selbstdarstellung, die Kindern eine ungute und unrealistische Vergleichsperspektive bietet. Der wachsende Einfluss der Medien auf das Leben der Schüler und der sinkende Einfluss, den Schule und Eltern auf die Art und Weise ihrer Nutzung haben, erschweren Maßnahmen, die solchen problematischen Dynamiken entgegenwirken sollen. Hierbei fällt eventuell auch die mangelnde Medienkompetenz der verantwortlichen Erwachsenen ins Gewicht, die es schwer macht, die Kinder kontrolliert und altersgerecht an die Medien heranzuführen und die nötigen Kompetenzen für deren Nutzung zu vermitteln.

Macht und soziale Stellung werden zudem als Mittel zur Erfüllung gewisser Grundbedürfnisse erlebt (vgl. Gerlach & Sengpiel 2017). Ihr Einsatz wird häufig als einziger oder effektivster Weg erfahren, solche Bedürfnisse zu erfüllen. Diese Dynamiken, Macht und eine hohe soziale Position als Werkzeuge zur Bedürfnisbefriedigung zu nutzen, finden sich auch in den klassischen Mobbingstrukturen wieder (vgl. Kapitel 2.4).

Hinzu kommt, dass in hierarchischen Strukturen der Gesellschaft der Wert von Kooperation eher gering geschätzt wird, Zusammenarbeit wird vor diesem Hintergrund unter Umständen sogar als Abgabe von Macht verstanden. Teamarbeit ist auf vielen Ebenen zwar populär und wird gefördert, jedoch oft nur nominell wertgeschätzt. Das hat zur Folge, dass in der Realität die hierarchischen Strukturen trotz Teamarbeit meist intakt bleiben, es gibt in vielen Fällen keine wirklich gleichwertige Kooperation (vgl. Schmitz 2019). Das kommt vor allem in der Entscheidungsfindung und Aufgabenverteilung zum Ausdruck, die oft dann häufig doch von oben erfolgt. Die unterschiedlichen Stellungen und deren Wertigkeit bleiben daher auch in vielen Teams bestehen. Selbst wenn Teamarbeit praktiziert wird, ergeben sich in vielen Fällen Konkurrenzsituationen, diesmal nicht zwischen Einzelpersonen, sondern zwischen verschiedenen Teams.

Sich durchsetzen zu müssen und in Konkurrenz zu anderen zu stehen, ist bezeichnend für die so genannte Wettbewerbsgesellschaft, die innerhalb hierarchischer Strukturen besonders gut gedeiht.

Wettbewerbsgesellschaft

Das Rückgrat einer Wettbewerbsgesellschaft ist - schlüssigerweise - der Wettbewerb. Unsere heutige Gesellschaft qualifiziert sich deshalb als Wettbewerbsgesellschaft, weil Konkurrenz und Wettbewerb auf allen Ebenen, von der institutionellen Makroebene bis hin zur persönlichen Mikroebene, eine entscheidende Rolle spielen (Rosa 2006, S. 82). Direkte und indirekte Wettbewerbe durchdringen alle Bereichen des Lebens, vom Wettbewerb in der Wirtschaft über den Wahlkampf politischer Parteien, der Meisterschaft einer Tennismannschaft bis hin zur Runde Mensch-ärger-dich-nicht im Familienkreis.

Konkurrenz kann positive Effekte haben: Das Kartellverbot verhindert - sofern es nicht umgangen wird - eine wettbewerbsschädliche Preisabsprache von Firmen untereinander und schützt so die Verbraucher vor überhöhten Preisen, der politische Wettbewerb sorgt für einen Wettstreit der politischen Positionen und eine bunte Parteienlandschaft (vgl. Vorländer 2014), die Tennismeisterschaft motiviert zu sportlichen Höchstleistungen und die Partie Mensch-ärger-dich- nicht hat schon so manchen kleinen Spieler Frustrationstoleranz gelehrt. Doch die Wettbewerbsgesellschaft steht auch massiv in der Kritik: Der ständige, alle Lebensbereiche durchdringende Wettbewerb überfordere Körper und Geist immens. „Stets gilt es ein klein wenig mehr zu leisten und dafür mehr Energien zu investieren als der Konkurrent - der dann seinerseits wieder nachziehen muss“ (Rosa 2009, S. 24).

Wie oben dargestellt, haben in der Gesellschaft Macht und höhere soziale Stellung einen hohen Wert, Kooperation wird dagegen geringer geschätzt. Mitmenschen werden daher in vielen Fällen als Konkurrenten um Macht und soziale Stellung angesehen. Dieses Konkurrenzverhalten wird aus dem beruflichen Bereich auch auf die soziale und persönliche Ebene übertragen. Mobbing kann hier als Instrument dienen, sich in einer Gruppe manipulativ eine gehobene soziale Stellung und Macht über andere zu verschaffen.

Dazu kommt, dass die Notwendigkeit, sich zu behaupten, nicht nur einmalig, sondern fortlaufend vorhanden ist. Durch die sich schnell verändernden Lebensumstände und den stets vorhandenen Vergleichsfaktor ,Leistung’ besteht der permanente (Selbst-)Anspruch, sich zu profilieren und den erreichten Status abzusichern. Die Selbstdarstellungen in den sozialen Medien können als Abbild dieses ständigen Wettkampfes gesehen werden. Hradil (vgl. Hradil 2012) betont, dass ein sozialer Aufstieg in den vergangenen Jahrzehnten keineswegs leichter geworden ist, im Gegenteil sei Deutschland, was die ,vertikale Mobilität’ betrifft, eher abgeschlossener geworden. Das ist eine Situation, die die Konkurrenz der Einzelnen im gesellschaftlichen und beruflichen Leben vermutlich noch verstärken dürfte.

Bezogen auf das Phänomen Mobbing lässt sich dies insofern beobachten, als dass sich Mobbingprozessse über Jahre hinweg fortziehen können. Eine ,Rangfolge' wird keineswegs einmal festgelegt und ist dann mit einer klaren Rollenverteilung gesichert, sondern wird fortlaufen bestätigt, verfestigt und ggf. neu ausgelotet, wenn sich im sozialen Gefüge eines Mobbingsystems erhebliche Änderungen ergeben. So ist ein häufig vorkommendes Phänomen, dass ein Mitglied der Unterstützergruppe in die Opferrolle rutscht, nachdem das vorherige Opfer die Gruppe verlassen hat (vgl. Rosenkranz 2013). Dies zeigt eindrücklich, dass die soziale Position auch innerhalb eines Mobbingsystems nicht dauerhaft gesichert ist.

Wenn es darum geht, sich in der Gesellschaft anderen gegenüber im Wettbewerb durchzusetzen, so erfolgt dies auf Basis von Bewertungen, Kategorisierungen und Vergleichen. Dies bedeutet auch, dass sich eine zunehmende Tendenz entwickelt, alles vergleichbar zu machen und dementsprechend in ein Bewertungssystem einzuordnen (vgl. Brem 2016). Das reicht von Restaurantbewertungen bis hin zur Beurteilung ganzer Länder durch Ratingagenturen. Längst ist es zur Gewohnheit geworden, alle Aspekte des Lebens mit seinem unmittelbaren Umfeld abzugleichen. Dabei erfolgen Vergleiche meist in der Gegenüberstellung mit anderen (soziale Vergleichnorm) oder häufig auch bezogen auf ein bestimmtes Sachkriterium (kriterielle Vergleichsnorm). Selten erfolgt der Vergleich auf einer individuellen Ebene, z.B. durch einen Abgleich der eigenen aktuellen Leistung mit einer früheren (individuelle Vergleichsnorm). Zwischen Vergleichen und Erfolg lässt sich ein enger Zusammenhang erkennen: Erfolgreich ist häufig nur, wer innerhalb eines Vergleichssystems gut abschneidet. Individualität wird und kann hierbei nur begrenzt berücksichtigt werden, da in vielen Fällen keine Vergleichbarkeit gegeben ist. Zwar wird Individualität durchaus wertgeschätzt, doch nur soweit sich diese im Rahmen der Normen bezüglich Leistung, Verhalten, Lebensweise und Erfolg bewegt (vgl. Müller 2012).

Bewertet, kategorisiert und verglichen wird weitestgehend mit dem Fokus auf erbrachte Leistung. Das gilt besonders im beruflichen Bereich, wo oft ein sehr enges Verständnis dessen herrscht, was Leistung ausmacht (vgl. Misek 2015). Kreativität und individuelle Lösungswege eines Problems werden meist nur dann geschätzt, wenn sie nicht mit etablierten Strukturen und Abläufen kollidieren. Auch wenn insbesondere in moderneren Firmen unter dem Modewort ,Innovation' ein gewisser Wandel zu erkennen ist, wird eine Leistung dennoch meist nach ihrem Endergebnis bewertet. Eine neue Herangehensweise, Kreativität und Individualität rentieren sich nur dann, wenn sie auch bessere Resultate erzielen (Putzhammer 2005, S. 152). Im Normalfall wird eher ein Konformgehen mit bewährten Methoden und Vorgaben belohnt.

Soziale Kompetenz wird für ein gutes Betriebsklima gelegentlich gern genutzt, jedoch kaum gewürdigt. Dies führt dazu, dass soziale Belange oft auf den zweiten Rang verdrängt werden. Gut kann man das an der Stellung sozialer Berufe sehen: Die dort erbrachten Leistungen entsprechen nicht dem, was in der Wettbewerbsgesellschaft hoch bewertet wird. Dementsprechend fallen gesellschaftliche Anerkennung und Bezahlung gering aus. Diese Berufe werden zunehmend unattraktiv, verstärkt noch durch die Tatsache, dass die Arbeitsbedingungen in diesem Bereich durch den Mangel an Fachkräften immer schlechter werden (vgl. Berufsverband für Pflegekräfte 2019). Wer eine andere Option hat, ergreift einen besser angesehenen Beruf und trägt dazu bei, dass soziale Kompetenz im Berufsleben immer mehr an Bedeutung verliert (vgl. Rauen 2019). Auch in besser bezahlten Berufen ist dies der Fall. Eine hohe Position wird nicht durch soziale Kompetenz, sondern durch Durchsetzungsvermögen und erbrachte fachliche Leistungen erreicht. Soziales Verhalten ,lohnt' sich nicht, es kann in vielen Fällen sogar eher als kontraproduktiv angesehen werden (vgl. Piazza 2014).

Mit Rückblick auf die in Kapitel 2 beschrieben Dynamiken von Mobbing, lassen sich in dieser Hinsicht etliche Parallelen erkennen. So geht es auch bei Mobbing darum, sich nicht durch soziales Verhalten, sondern durch Machtausübung eine hohe Stellung zu sichern und anhand willkürlich festgelegter - meist sozialer - Normen („Max zieht immer so komische Hosen an!“) abzuwerten.

Ein weiterer Faktor, der Mobbing Nährboden gibt, ist das Vorhandensein einer ,Negativ-Kultur’ (Gerlach & Sengpiel 2017, S. 38), das heißt, einer Kultur, die einen großen Fokus auf Fehler und Optimierungsbedarf legt. Sie macht die Fehler und Schwächen, die jeder Mensch hat, zur Angriffsfläche. So wie eine erfolgreich erbrachte Leistung in einer Leistungsgesellschaft positive Konsequenzen hat, gilt eine nicht erbrachte Leistung als Scheitern. Fehler sind zu vermeiden und werden im besten Fall verschwiegen, häufiger jedoch folgen negative Konsequenzen (vgl. Brem 2016).

Auch Bewertungen erfolgen oft durch eine Ermittlung von Mängeln, indem diese addiert und von einem gewünschten Idealergebnis abgezogen werden. Muster wie diese finden sich auf allen Ebenen der Gesellschaft von Wirtschaft über den Arbeitsplatz bis hin zum Familienleben. Dahinter steht ein Optimierungsgedanke. Ziel ist es, durch eine negative Konditionierung zukünftigen Fehlern vorzubeugen. Der Wunsch die Gehaltskürzung, die Standpauke oder die schlechte Bewertung zu vermeiden, soll dazu anspornen, mehr Anstrengung in die entsprechende Tätigkeit bzw. das Produkt zu stecken, sodass Fehler nicht mehr vorkommen. Laut Deutschlandfunk (vgl. Deutschlandfunk 2019, „Es wird rauer in den Betrieben!“) hat diese Taktik zwar insofern Erfolg, als dass versucht wird, Fehler zu vermeiden bzw. zu eliminieren, jedoch rückt diese Fehleroptimierung in den Mittelpunkt des Handelns. Die Angst vor negativen Konsequenzen wird zu einem Hauptantriebsfaktor, was zu dem bereits erwähnten unriskanten und uninnovativen Verhalten animieren oder sogar zu einer Vertuschung von Fehlern führen kann.

Hat ein Mobbingopfer - Erwachsener oder Kind - eine solche Haltung internalisiert, so wächst die Wahrscheinlichkeit, dass es bei sich selbst nach Fehlern sucht, die Grund für das Mobbing sein könnten. Es besteht oft die Meinung, das Opfer könne sich mit geändertem Verhalten aus der Affäre ziehen oder müsse nur lernen, ,sich durchzusetzen'. Dies verkennt den Faktor des Machtgefälles, und dass das Opfer de facto zu keinen Zeitpunkt einen ausschlaggebenden Einfluss auf den Mobbingprozess hat. Aussagen wie „die Kindern müssen das unter sich ausmachen“, sind zwar meist gut gemeint, unterliegen allerdings dem selben Irrtum und setzen Mobbing mit einem Konflikt gleich. Die gängige Meinung, dass Mobbing ,normal' sei, kann schlussendlich als Indikator dafür gesehen werden, wie weit verbreitet Mobbingfälle tatsächlich sind.

4. Mobbing und Schule

Die Schule ist kein von der Gesellschaft unabhängiges System. Auch wenn häufig eine Entfernung des Schulstoffs von der tatsächlichen Lebenswelt beklagt wird, ist Schule tatsächlich vielfach mit der Gesellschaft verknüpft. Wie ein Bildungssystem aufgebaut wird, welche Inhalte vermittelt und welche Leistungen von den Schüler verlangt werden, hängt stark davon ab, welche Kompetenzen in dieser Gesellschaft später im Erwachsenenleben gefragt sind, auf welche Fähigkeiten besonderer Wert gelegt wird und in welche Systeme und Strukturen sich Kinder später einfügen müssen. Gesellschaftliche Werte, Normen, Umgangsformen etc. finden sich auch im Schulleben wieder, Schule ist diesbezüglich quasi ,ein Spiegel der Gesellschaft’ (vgl. Hepp 2013). Hinzu kommen einige schulspezifische Aspekte, die in Hinblick auf Charakter und Dynamiken des Mobbings dazu beitragen könnten, dass das Mobbingrisiko in Schulen größer ist als in anderen gesellschaftlichen Bereichen.

Zu berücksichtigen ist bei solchen Betrachtungen eine gewisse Zeitverzögerung des Systemwandels. Das heißt, dass sich Veränderungen in einer Gesellschaft zunächst eine Zeit lang entwickeln und manifestieren, bevor sie in den organisatorischen Strukturen einer Gesellschaft wie z.B. in Gesetzen zum Tragen kommen. Bis daraus Änderungen im Bildungssystem hervorgehen, dauert es meist noch länger (vgl. Schöneberg 2015). Das bedeutet, dass in der Schulorganisation, aber auch bei den Bildungszielen im Schulwesen häufig noch Überbleibsel von früheren gesellschaftlichen Zuständen zu finden sind, die nicht mehr repräsentativ für die aktuelle Gesellschaft und ihre Anforderungen sind.

4.1 Mögliche Mobbing fördernde Faktoren in der Schulorganisation

Das Bildungswesen ist wie viele andere Bereiche der Gesellschaft hierarchisch strukturiert. An oberster Stelle stehen hierbei die Kultusministerien mitsamt ihrer Vorgaben für Schul- und Unterrichtsstruktur, Inhalte, Besoldungen, verfügbare Fördermittel etc. (vgl. Hepp 2013). Auf Schulebene gibt es die Schulleitung, die über dem Lehrerkollegium steht. Zwar können in Schulen durch Konferenzen und Absprachen relativ viele Partizipationsmöglichkeiten für Lehrer und Lehrerinnen geschaffen werden, etwa wenn es um die Schul- und Unterrichtsgestaltung geht. Viele Entscheidungen liegen dennoch in der Hand der Schulleitung und schon allein die Existenz einer - und sei es nur begrifflichen - Trennung zwischen Schulleitung und dem Rest des Lehrkörpers trägt tendenziell zur Verfestigung eines Weltbildes bei, in dem Zusammenleben nur über hierarchische Strukturen funktioniert (vgl. Riecken 2009).

Die Lehrkraft wiederum steht in den üblichen Konstellationen in der hierarchischen Rangfolge deutlich über ihren Schüler. Sie ist die 'Führungskraft' der Klasse und hat bei Aktivitäten, die die Klasse betreffen, das Entscheidungsvorrecht. Dies gilt selbst dann, wenn im Schulalltag bereits Partizipationsmöglichkeiten für die Schüler eingebaut sind: Oft dürfen die Kinder zu bestimmten anstehenden Entscheidungen ihre Meinung sagen, Vorschläge machen oder sogar abstimmen. Die endgültige Entscheidung liegt jedoch in der Regel trotzdem bei den Erwachsenen (ebd.). Kinder sind besonders in jungen Jahren sehr sensibel in Bezug auf soziale Gefüge und Beziehungsstrukturen (Kasten 2014, S. 411). Sie nehmen genau wahr, welche Machtverhältnisse in ihrem Umfeld herrschen, wie die Erwachsenen miteinander umgehen, welche Positionen hoch angesehen sind und wer viel Einfluss hat. Dies wird verinnerlicht und innerhalb ihres eigenen sozialen Gefüges reproduziert. Man spricht hier von 'Modelllernen' (vgl. Bandura 1994).

Je mehr Bereiche dabei durch die Lehrkraft bestimmt werden, desto weniger Raum haben die Schüler, um zu erproben, wie ein soziales Miteinander funktioniert und desto wichtiger wird es für sie, in dem Bereich Einfluss zu gewinnen, in dem man als Schüler noch Kontrolle hat: im sozialen Gefüge der Klassengemeinschaft.

Eine weitere Besonderheit der Schulumgebung ist die Existenz relativ fester Gruppen, im Vergleich zu flexibleren Gruppenstrukturen in anderen Gesellschaftsbereichen (z.B. Vorlesungen in Universitäten), in denen das Mobbingrisiko erwiesenermaßen geringer ist (Schäfer & Herpell 2012, S. 32).

Bleibt eine Gruppenzusammensetzung immer gleich, so erhöht das die Chance für potentielle Täter, die Aggressionen auf eine bestimmte Person zur richten und die für Mobbing notwendige Gruppendynamik zu etablieren (vgl. ebd.). Unter diesem Blickpunkt stellt sich die Frage, inwiefern die Ganztagesschule - also eine weitere Verlängerung der Zeit, die die Schüler innerhalb der gleichen sozialen Umgebung verbringen - ein erhöhtes Risiko für Mobbing darstellt. Hierzu gibt es noch keine spezifischen deutschen Untersuchungen, jedoch hat eine kanadische Studie den Zusammenhang zwischen aggressivem Verhalten und Ganztages-Betreuung im Vergleich zur Betreuung zu Hause untersucht und keinen signifikanten Unterschied gefunden. Gravierende Unterschiede gab es jedoch bei beiden Betreuungsarten in Bezug auf die familiären Umstände der Kinder. Kinder aus 'high risk housholds' (geringes Einkommen, geringer Bildungsstand, große Familien und Probleme im Familienalltag) wiesen hier viel häufiger aggressives Verhalten auf (Borge u.a. 2004, S. 367f). Wichtiger als eine Analyse, ob eine Nachmittagsgestaltung inner- oder außerhalb der Schule besser ist, scheint hier also für beide Bereiche und natürlich auch für den regulären morgendlichen Schulbetrieb die Überlegung, wie diese gestaltet werden können, um das Mobbingrisiko zu minimieren.

4.2 Mögliche Mobbing fördernde Faktoren in der Schul- und Unterrichtspraxis

Die Tatsache, dass Schüler sich (ganz besonders in der Primarstufe) in einer Phase ihres Lebens befinden, in der sie noch lernen und ausprobieren müssen, wie man mit anderen Menschen zusammenlebt und welche Werte und Normen in ihrem Umfeld gelten, macht sie und damit die Schule anfälliger für Mobbingprozesse, als dies bei Menschen in anderen Lebensphasen oder Institutionen der Fall ist. In anderen sozialen Zusammenhängen leben bei weitem nicht so viele Menschen eng zusammen, die sich in einer ähnlichen Entwicklungsphase befinden. Durch diese altershomogene Zusammensetzung fallen für die Kinder im Klassenverband viele ältere Vorbilder weg, die in anderen Kontexten ihrer Lebenswelt (Familie, Verein oder beim Spiel mit den Nachbarskindern) eine Orientierung geben. Umso mehr sind sie in der Schule auf eine Rückmeldung durch die Lehrkraft angewiesen. Mobbing ist in Bezug auf das soziale Zusammenleben auch eine Art von Erprobung, welches Verhalten akzeptiert wird, also ein Austesten von Grenzen. Werden diese Grenzen nicht gesetzt, sind viele Kinder versucht, immer weiter zu testen, bis sie einen Zustand gefunden haben, in dem sie die aus ihrer Sicht die 'besten' Erfolge zu verbuchen haben.

Die Wertschätzung von Kooperation hat in der Schule einen ähnlichen Charakter wie in der außerschulischen Gesellschaft. Nominell hoch angesehen und gefördert, hat Kooperation in der Schulpraxis häufig keinen hohen Stellenwert. Der oft gebrauchte, etwas flapsige Spruch ,Teamarbeit - T oll, E in A nderer M acht's!’ verdeutlicht recht gut die Realität der Arbeitsverteilung in vielen schulischen Gruppenarbeiten. Oft wird das Argument angebracht, es sei ja 'unfair', wenn einer mehr mache als der andere. Dahinter steht die Einstellung, dass für einen erfolgreichen Lernprozess jedes Kind zumindest theoretisch dazu in der Lage sein müsste, jede erforderliche Arbeitsanforderung zu bewältigen. Dabei bringen die Menschen in eine Arbeitsgruppe unterschiedliche Voraussetzungen mit. Diese zu nutzen und in der Gemeinschaft zur Geltung zu bringen, ist gerade die besondere Chance, die Gruppenarbeit bietet. Laut dem ,Institut für Beschäftigung und Employability’ (vgl. Rump 2018) werden genau diese auf unterschiedlichen Fähigkeiten und Stärken beruhenden Kooperationszusammenhänge in Zukunft im Arbeitsleben immer mehr an Bedeutung gewinnen. Eine vermeintlich gerechte Aufgabenverteilung, die ohne Rücksicht auf die Fähigkeiten und Stärken der Teilnehmer allen ein identisches Arbeitspensum zuteilt, kann für zielführendes Arbeiten eher kontraproduktiv sein. Leider wird dem kooperativen Arbeiten innerhalb der Gruppe, einer guten Arbeitsaufteilung oder der dabei ablaufenden Kommunikation selten Aufmerksamkeit geschenkt, der Fokus liegt oft eher auf dem Gesamtergebnis. Das Potential, das Gruppenarbeit für die Förderung kommunikativer und sozialer Kompetenzen hat, wird dadurch meist zugunsten des fachlichen Aspektes vergeben (vgl. Schlimok 2019).

Außerhalb von Gruppenarbeiten ist kooperatives Verhalten sogar tendenziell eher unerwünscht. Eine Aufgabe, die für den einen herausfordernd und aufwendig ist, kann einem anderen sehr leicht von der Hand gehen (Jegle 2013, S. 16). Dennoch scheint die Schule weiterhin daran festhalten zu wollen, allen Schüler dieselben Inhalte und Kompetenzen zu vermitteln. Zwar werden individuellen Lernvoraussetzungen inzwischen insofern berücksichtigt, als dass unter den Stichwörtern 'individuelle Förderung' und 'Differenzierung' den Schüler unterschiedliche, für sie passende Aufgaben, Materialien oder Zugangsweisen zum Lernstoff zur Verfügung gestellt werden, im Zuge einer 'fairen' Leistungsbewertung wird allerdings für alle der selbe Maßstab angesetzt. Hier gilt Kooperation im Extremfall sogar als Betrugsversuch. Ein jeder Schüler soll selbst zeigen, inwiefern er den gesetzten Anforderungen gewachsen ist. Damit dies möglich ist, müssen die Leistungen vergleichbar bleiben.

Eine entsprechende Leistungsbewertung steht meistens am Ende einer Lerneinheit und dient zur Kontrolle, ob bestimmte Inhalte und Kompetenzen tatsächlich erworben wurden. Diese Kontrolle erfolgt im klassischen Unterrichtssystem für alle gleich, unabhängig von individuellen Lernvoraussetzungen, der Lernentwicklung oder den Stärken der einzelnen Schüler, und zwar nach Möglichkeit zum selben Zeitpunkt und nach den selben Kriterien. In der Regel sind es genau diese erreichten Ergebnisse, die letzten Endes entscheidend sind für die Zeugnisnote, die zukünftige Schulform, den Abschluss und damit auch für die spätere Anerkennung der Menschen im sozialen oder beruflichen Umfeld. Individualität wird zwar wahrgenommen und im besten Falle auch berücksichtigt, aber in der Schulpraxis nur selten wertgeschätzt.

Ähnliches gilt für die Berücksichtigung von sozialem Verhalten im Schulalltag. Da dieses ebenfalls nur schwer vergleich- und bewertbar ist und deswegen nicht in entscheidende Benotungen mit einfließt, wird auch hier eine vermeintlich hohe Wertschätzung nur selten durch eine tatsächliche gestützt. Einer aktiven Förderung sozialer Kompetenzen wird meist nur wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Häufig fehlt dazu in der Schule auch einfach die Zeit. Lehrkräfte stehen von institutioneller Seite her unter Druck, was die Erfüllung inhaltlicher Anforderungen betrifft. Insbesondere in der weiterführenden Schulen, aber teilweise auch schon in der Grundschule gilt es, einen enorm umfangreichen Katalog an Inhalten und Kompetenzen zu vermitteln und diesbezüglich den Lernstand der Schüler regelmäßig in Form von Zensuren zu ermitteln. Das Ergebnis ist oft eine Überforderung der Lehrkräfte, die deswegen dazu neigen, nicht Bewertbares zu kürzen oder zu streichen. Nicht selten wird ein solcher Unterrichtsfokus von Elternseite unterstützt oder gar gefordert, da - wie oben angeführt - viel (Versetzungen, Wahl der Schulform, Studienzugangsberechtigung) an der schulischen Leistung hängt.

Parallel zu den im Kapitel 3 geschilderten gesellschaftlichen Bewertungsvorgängen sind diese Normen, die an schulische Leistungen angelegt werden, meist kriterieller Natur und fehlerbasiert. Ähnlich, wie bei der Bewertung von Konsumgütern im Internethandel, müssen für ein gutes Abschneiden in der Schule in verschiedenen Bereichen möglichst ,hohe Scores’ erreicht werden. Die perfekte Erfüllung aller Anforderungen durch einen Schüler - dokumentiert mit der Note 1 - kann durchaus mit der 5-Sterne-Bewertung eines Konsumguts auf einer Website verglichen werden. Konnten Anforderungen nicht ganz erfüllt werden, gibt es Abzüge: beim Konsumgut in der Anzahl der Sterne, beim Schüler an der Note.

Das Ergebnis ist eine ausgeprägte 'Negativ-Kultur', in deren Zentrum eine möglichst erfolgreiche Fehlereliminierung bzw. - Vermeidung steht. Die Schüler sind geprägt von einer ständigen Suche nach Mängeln und Schwächen und dadurch für solche sensibilisiert, auch wenn es um die Fehler und Schwächen anderer Menschen geht. Der Hang zur Fehlermeidung in einer solchen 'NegativKultur' hat Auswirkungen auf die Schulpraxis: Hier herrscht noch viel mehr als in anderen Bereichen des Lebens und der Gesellschaft eine ausgeprägte Ergebnisorientierung. Verbreitet sind Auswendiglernen und ,Lernmarathone’, das Abspulen von bewährten Mustern und gelernten Lösungswegen. Neue und individuelle Lösungswege werden von Schülern eher vermieden, da dies für die Leistungsbewertung als zu riskant angesehen wird.

Kreativität wird nominell geschätzt und gelobt, erhält in der Schulpraxis aber nur selten die dem entsprechende Wertschätzung. Viele Schüler haben erfahren, dass sich kreative Herangehensweisen an einer Aufgabe nicht auszahlen, am Ende einer Aufgabe muss die ,richtige’ Lösung stehen.

All diese Aspekte und Phänomene können zu einem Klima beitragen, das die Konkurrenzgesellschaft draußen im kleinen Rahmen der Schule widerspiegelt. Viele Schüler haben in ihrer Schulpraxis erlebt, dass es nicht Kooperation, gemeinschaftliches Verhalten oder ihre ganz persönlichen, individuellen Stärken sind, die wertgeschätzt werden, sondern ein gutes Abschneiden im Anbetracht einer von außen festgelegten Norm.

4.3 Mobbing außerhalb der Schule

Ein großer Teil des gemeldeten Mobbings geschieht in der Schule (vgl. Kapitel 2.4).

Dieser Eindruck könnte allerdings auch dadurch zustande kommen, dass Mobbing größtenteils mit Schule und Heranwachsenden in Verbindung gebracht wird. Kaum hat man den Schulabschluss geschafft, wirkt es, als sei man dem Mobbing 'entwachsen.' Mobbing in der höheren Bildung, am Arbeitsplatz oder im Alltagsleben scheint bei weitem kein so großes Thema zu sein wie schulisches Mobbing. Aber ist das wirklich so, hört Mobbing mit dem Abgang von der Schule auf? Wie am bereits dargestellt, sind Risikofaktoren sind in der Schule höher als in vielen anderen Bereichen. Nüchtern betrachtet ist es aber eher unwahrscheinlich, dass ein sozial dynamisches Phänomen wie Mobbing plötzlich verschwindet. Die Assoziation von Mobbing und Schule verhindert vielmehr ein Wahrnehmen und Melden von Mobbing außerhalb der Schule.

Situationen mit Mobbingcharakter finden sich aber in fast allen Bereichen unserer Gesellschaft.

Mobbing durch oder gegenüber Kindern im Schulalter kann auch außerhalb der Schule geschehen. Wenn die mobbende Gruppe auch vor und nach der Schule Kontakt hat, so ist die Wahrscheinlichkeit sogar groß, dass das Opfer auch auf dem Schulweg oder nachmittags drangsaliert wird. Schließlich handelt es sich hierbei um unbeaufsichtigte Räume, in denen Mobbing relativ risikolos geschehen kann (vgl. Stangl 2018). Dies gilt insbesondere für das schon erwähnte Cybermobbing, für das nicht einmal mehr ein persönlicher Kontakt notwendig ist. Mobbing findet aber auch in anderen Gruppierungen wie Vereinen, Jugendtreffs (vgl. ebd.) oder der Familie statt. Systematische, lang andauernde Aggressionen zwischen Familienmitgliedern sind nicht selten, können als eine Form der häuslichen Gewalt gesehen werden und finden wegen ihres privaten Charakters noch viel zu wenig Beachtung (vgl. ebd.). Ständige Gemeinheiten eines Geschwisterkindes gegenüber einem anderen werden z.B. häufig als völlig normal angesehen, weisen jedoch oftmals viele der Merkmale von Mobbing auf und haben einen ähnlich negativen Einfluss auf die Psyche, wie eine amerikanische Studien zeigte (Jenkins-Tucker u.a. 2013, S. 7984).

Am Arbeitsplatz wird Mobbing häufig nicht als solches, sondern mit Begriffen wie 'Bossing' oder schlichtweg gar nicht betitelt (vgl. Leymann 1993). Die Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin führte 2002 die in Deutschland zurzeit aktuellste, umfassende Studie zu Mobbing im Beruf durch, die zu dem Ergebnis kam, dass immerhin 11% aller Erwerbstätigen angaben, schon einmal von Mobbing am Arbeitsplatz betroffen gewesen zu sein (Meschkutat u.a. 2005, S. 23/24). Interessant ist mit Rückblick auf die in Kapitel 3 genannten möglichen gesellschaftlichen Risikofaktoren auch die Ausprägung des Mobbingrisikos in unterschiedlichen Berufsfeldern. Das mit Abstand das höchste Mobbingrisiko weisen hier soziale Berufe auf. Es folgen Verkaufspersonal, Bank- und Versicherungsangestellte und Techniker (ebd, S. 30). Der überdurchschnittliche Zusammenhang legt nahe, dass die geringe Wertschätzung sozialer Arbeit und Kompetenz Mobbing nicht nur fördern, sondern sich sogar in der Arbeitswelt noch manifestieren kann.

Ähnliches gilt für die Bedeutung von Hierarchien im Mobbingprozess. So gaben 50% der Betroffenen an, von Vorgesetzten (gemeinsam mit Kollegen) gemobbt worden zu sein. Weitere 40% der Vorfälle gingen ausschließlich von Kollegen aus. Nur in 2% der Fälle ging das Mobbing von Untergebenen aus (ebd., S. 65) Auch die Tatsache, dass eine große Mehrheit Neid oder Konkurrenz als Hauptmotiv sah (ebd. S. 11) untermauert die Vermutung, dass Machtstrukturen und Hierarchien eine zentrale Bedeutung bei der Entstehung und Aufrechterhaltung von Mobbing spielen.

Bei der Erfassung außerschulischen Mobbings sollte auch Diskriminierung zumindest erwähnt werden. Zwar wird Diskriminierung als eigener Sachverhalt von sozialer Benachteiligung gesehen, weist in seiner Struktur jedoch etliche Parallelen zu Mobbing auf, welche nahelegen, dass es auch bezüglich möglicher Einflussfaktoren Überschneidungen geben könnte.

Albert Scherr beschreibt Diskriminierung auf abstrakter Ebene als „Verwendung von kategorialen, das heißt vermeintlich eindeutigen und trennscharfen Unterscheidungen zur Herstellung, Begründung und Rechtfertigung von Ungleichbehandlung mit der Folge gesellschaftlicher Benachteiligungen [...] Den Diskriminierten wird der Status des gleichwertigen und gleichberechtigten Gesellschaftsmitglieds bestritten; ihre faktische Benachteiligung wird entsprechend nicht als ungerecht bewertet, sondern als unvermeidbares Ergebnis ihrer Andersartigkeit betrachtet“ (Scherr 2016).

Gemeinsam ist den Phänomenen ein Ausschluss der Betroffenen aus ihrer eigentlichen Bezugsgruppe auf Basis eines vermeintlichen Normverstoßes. Auch liegt beiden Prozessen ein Machtgefälle zugrunde, aufgrund dessen den Leidtragenden eine gleichberechtigte Teilhabe an der Gemeinschaft verwehrt wird. Diskriminierung und Mobbing unterscheiden sich vor allem in Hinblick auf die Anzahl der Beteiligten, obwohl auch Diskriminierung sich häufig - wenngleich nicht zwangsläufig - gegen Minderheiten richtet. (vgl. ebd.) In gewisser Hinsicht könnte man Diskriminierung daher auch als eine besondere Form des Mobbings sehen, bei der die gesamte Gesellschaft bzw. verschiedene gesellschaftliche Gruppen als Täter und Opfer auftreten.

Eine Aufklärungsquote der Mobbingfälle am Arbeitsplatz von lediglich 13% (Meschkutat u.a. 2005, S. 104) und eine Krankheit in Folge des Mobbings in über 40% der Fälle (ebd. S. 81) verdeutlichen die Brisanz, die das Thema auch in außerschulischen Bereichen hat.

Präventions- bzw. Interventionsarbeit ist dort also ebenso notwendig und empfehlenswert wie in der Schule, wenngleich noch weniger etabliert. Eine konsequente Präventionsarbeit im Schulbereich könnte hier aber bereits gute Vorarbeit leisten.

Wie solche schulischen Präventionsmaßnahmen aussehen könnten, die den in diesem Kapitel erarbeiteten gesellschaftlichen und schulischen Kontext mitsamt seiner möglichen Risikofaktoren berücksichtigen, wird im folgenden Kapitel dargestellt.

5. Mobbingprävention

5.1 Mögliche Ansätze für Präventionsarbeit

In den vorigen Kapiteln wurde herausgearbeitet, welche Faktoren in der Gesellschaft im Allgemeinen und der Schule im Speziellen eine Rolle bei der Entstehung von Mobbing spielen können. Präventionsarbeit, die diesem Einfluss Rechnung tragen möchte, sollte folglich genau dort ansetzen und versuchen, ein Umfeld zu schaffen, in dem diese Faktoren möglichst wenig ausgeprägt sind. Dabei geht es vor allem darum, den Auswirkungen von Konkurrenz und einseitiger Leistungsorientierung in schulischen Kontexten entgegen zu wirken, offene und verborgene Machtstrukturen abzubauen sowie die positive Entwicklung von Schülerpersönlichkeiten und des Klassenklimas zu fördern.

Im Folgenden sind einige Ansätze und Methoden ausgearbeitet, die in diesem Sinne in Präventionskonzepte integriert werden können, um diese zu unterstützen. Dabei wird jeweils erläutert, was der pädagogische Hintergrund ist und welche Grenzen ggf. zu beachten sind.

Prävention als Aufgabe aller

Mobbingprävention kann nicht die Aufgabe einer einzelnen Lehrkraft sein oder sich auf einzelne Klassen bzw. einzelne Personen beziehen. Die bisherige Betrachtung des Phänomens hat gezeigt, dass Mobbing immer im Kontext seines direkten und weiteren Umfelds steht. Will man vorbeugen, so sollte bei diesem Ansatz auch genau dieses Umfeld mit einbezogen werden. Eine Präventionsarbeit, die den sozialen Charakter von Mobbing berücksichtigt, betrifft somit einzelne Schüler, kleinere Gruppen, die Klassen, die Schulgemeinschaft und das gesamte weitere Umfeld von außerschulischen Angeboten über die Elternschaft bis hin zur Gemeinde.

Dieser Ansatz wird in der Literatur als ,systemischer Ansatz' oder im Englischen auch ,Whole school approach' bezeichnet (vgl. Olweus 1989) und wird mit fortschreitender Forschung und den Erkenntnissen zu den gruppendynamischen Eigenschaften von Mobbing zunehmend populärer. Die Verantwortung und das Gelingen von Mobbingprävention liegt dementsprechend nicht in der Hand Einzelner, sondern vielmehr aller an diesem System Beteiligten: Schüler und Lehrer, Betreuungs- und anderen pädagogischen Kräfte, Eltern und Verwandte und darüber hinaus eigentlich auch bei Personen der außerschulischen Lebenswelt wie Vereinsmitarbeitern, Politikern oder anderen einflussreichen Personen.

Förderung von Kooperation, Partizipation und Gemeinschaft

Voraussetzung für eine systemische Prävention ist eine gute Kooperation mit sinnvoller und belastbarer Verteilung der Verantwortlichkeiten. In diesem Zusammenhang ist eine positiv wahrgenommene und konstruktive Autorität und die Fähigkeit, Verantwortung abgeben zu können von besonderer Bedeutung. Eine konstruktive Kooperation braucht außerdem Zeit und Raum für die Auseinandersetzung, eine fortlaufende Kommunikation und Evaluation der Ergebnisse. Auch ein verstärkter Einsatz kooperativer Lern- und Arbeitsformen und Formen der Partizipation im Unterrichtsalltag können zu einem Klima beitragen, in dem mehr Wert auf gemeinschaftliche Ziele und Entscheidungsfindung gelegt wird als auf Konkurrenzverhalten und Autorität.

Ein höherer Stellenwert von Gemeinschaft und ein geringerer Einfluss einzelner Personen hat das Potential, Schüler für den Wert eines jeden Individuums zu sensibilisieren und machtbasierten Prozessen wie Mobbing den Nährboden zu entziehen.

Informiertheit und klare Position aller Beteiligten

Es ist weiterhin entscheidend, dass alle Beteiligten korrekt über Mobbing informiert sind.

Häufige Fehlannahmen wie in den vorausgehenden Kapiteln beschrieben (z.B. „nur unsichere Schüler werden Mobbingtäter..!“) können einer erfolgreichen Präventionsarbeit im Weg stehen oder in manchen Fällen sogar schaden (vgl. Gerlach & Sengpiel 2017).

Im Falle einer Intervention ist hierbei die Unterscheidung zwischen Mobbing und Konflikt besonders wichtig (vgl. Kapitel 5.2). Aber auch für Präventionsarbeit ist dies insofern ausschlaggebend, dass eine Schule mit gutem Präventionskonzept zwar ein konfliktärmerer Raum sein wird, allerdings kein konfliktfreier. Konflikte sind ein normaler und integraler Teil des gesellschaftlichen und damit auch schulischen Zusammenlebens (Roth 2006, S. 111). Im Gegensatz zu Mobbing können und sollen Konflikte also nicht grundsätzlich verhindert werden. Vielmehr geht es darum, mit Konflikten konstruktiv und aggressionsfrei umgehen zu lernen.

Um eine Informiertheit aller Beteiligten zu gewährleisten, bieten sich z.B. Fortbildungen, Vorträge, Konferenzen, Elternabende u.ä. an.

Herrscht ein klares Bild des Phänomens Mobbing und Einigkeit über die Notwendigkeit von weitreichenden Veränderungen im Sinne einer mobbingfreien Schule, können im nächsten Schritt möglichst transparente und gut kommunizierte Strategien festgelegt werden. Wichtige Voraussetzungen dafür sind nach Jannann (Jannann 2008, S. 58) eine gemeinschaftliche Zielfestlegung gegenüber dem Problem Mobbing, in Verbindung mit einer Bestandsaufnahme, z.B. in Form eines Fragebogens, ferner die Festlegung eines genauen Plans und einer Position der Schule (z.B eine ,Anti-Mobbing-Vereinbarung') im Sinne einer klaren Botschaft an die Schüler, Eltern und alle anderen Beteiligten.

Dies gilt vor allem auch im Fall von eventuell notwendigen korrektiven Interventionen. Präventive Maßnahmen haben gegenüber Interventionsmaßnahmen vielerlei Vorzüge, jedoch kann auch die beste Präventionsarbeit das Mobbingrisiko nicht völlig eliminieren (vgl. Sander 2010). Daher ist es wichtig, für die Intervention genauso wie für die Prävention einen ausgearbeiteten Plan mit klaren Abläufen und Verantwortungen parat zu haben, über den alle informiert sind. So kann im Mobbingfall ruhig, aber konsequent und unverzüglich gehandelt werden. Das hilft erstens, akutes Mobbing möglichst schnell zu beenden, entlastet zweitens die verantwortlichen Erwachsenen in der Krisensituation und sendet drittens ein klares Signal an die Täter.

Positive Vorbilder

Kinder lernen insbesondere im Grundschulalter noch den sozialen Umgang mit anderen und sind dabei auf Orientierung angewiesen (vgl. Kapitel 4). Erwachsene fungieren hierbei als Vorbild und tun schon allein durch ihr konsequentes, geschlossenes Angehen des Themas Mobbing bereits etwas für ein System, in dem Mobbing nicht gut gedeihen kann. Vorbild sein heißt in diesem Zusammenhang außerdem, dass das geforderte Verhalten und die Werte auch selbst gelebt werden (Eder 2002, S. 213).

Des Weiteren kann auch eine gewisse ,Entidealisierung’ der Lehrkraft hilfreich sein. Das betrifft vor allem den Anspruch, alles immer allein und fehlerfrei bewältigen zu wollen. Auch die Lehrkraft ist ein Mensch mit Stärken und Schwächen. Steht sie offen und selbstbewusst zu möglichen Fehlern, kann sich damit die Möglichkeit eröffnen, einer ,Negativ-Kultur’ (vgl. Kapitel 3 und 4) auf Klassenebene entgegenzuwirken. Eine solche Entidealisierung geht allerdings gleichzeitig auch mit einer gewissen Abgabe von Autorität einher. Interagiert eine Lehrkraft mit den Schülern stärker auf einer zwischenmenschlichen Ebene, so ist sie für eine erfolgreiche Leitung der Klasse auch mehr auf zwischenmenschlichen Beziehungen angewiesen. Das mag herausfordernder und anstrengender sein als ein Erziehungsstil, der auf unhinterfragter Disziplin basiert, entfernt aber eine ungute Autorität aus dem Unterrichtsalltag, die eventuell die Entstehung von Mobbing begünstigt (vgl. Kapitel 4.1).

Klare und überschaubare Regeln und Rituale bilden eine weitere wichtige Voraussetzung für ein mobbingfreies Umfeld. Sind sie - wie im Unterpunkt ,Kooperation beschrieben- gemeinschaftlich unter Einbeziehung aller beschlossen worden, so geben sie den Schülern Orientierung, ohne sie dabei ,von oben herab' zu bevormunden.

Positive Gruppendynamiken

Das Zugehörigkeitsgefühl zu einer Gruppe ist eines der fundamentalsten Grundbedürfnisse des Menschen und spielt auch bei der Entstehung von Mobbing eine große Rolle (vgl. Kapitel 2.4). In dieser Hinsicht ist es wichtig, Kindern Identifikationsgruppen anzubieten. Der amerikanische Psychologe Bruce Tuckman (vgl. Tuckman 1965) entwickelte ein Modell, nach dem sich der Prozess einer Gruppenfindung in sechs Phasen vollzieht. Die unten stehende Tabelle gibt einen

Überblick über diese Phasen und darüber, wie Kinder in bei der Gruppenfindung und bei der Entwicklung gesunder und positiver Gruppendynamiken unterstützt werden können.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

(Gerlach & Sengpiel 2017)

Flexible Gruppen(strukturen) schaffen

Eine Etablierung von Identifikationsgruppen mit einer gesunden Dynamik und einem positiven Klima berücksichtigt viele der Ansatzpunkte einer systemischen Mobbingprävention und kann damit als eine wichtige Grundlage für eine mobbingfreie Schule angesehen werden. Die Betrachtung der schulspezifischen Einflussfaktoren in Kapitel 4 hat allerdings auch gezeigt, dass zu starre Gruppen ein Risikofaktor für Mobbing sein könnten. Ein Angebot mehrerer Identifikationsgruppen und ein häufiger, routinemäßig integrierter Gruppenwechsel verhindert Cliquenbildung und die damit verbundene Wir-Ihr-Problematik (vgl. Farin 2010). Neben der generellen Lernchance, mit vielen unterschiedlichen Menschen in Kontakt zu kommen, bietet sich so außerdem die Möglichkeit sozialer Durchlässigkeit. Auf diese Weise können Kinder in den verschiedenen Gruppen altersbedingt, fähigkeitsbedingt oder aus den sozialen Kontexten heraus unterschiedliche Rollen und Positionen einnehmen. Die Bedeutung der sozialen Position innerhalb der Hauptbezugsgruppe (meist der Klasse) wird so etwas relativiert. Da unterschiedliche Gruppen und Kontexte auch unterschiedlichen Kindern die Chance geben, ,zu glänzen', hat ein routinemäßiger Gruppen- und Rollenwechsel zudem das Potential, den Wert von Unterschiedlichkeiten und Individualität aufzuzeigen.

Gruppenwechsel können auf Klassenebene in Form von dynamischen Arbeitsformen stattfinden. (Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit in unterschiedlichen Konstellationen (vgl. Roth 2006, S. 85)). Aber auch auf höherer Ebene kann eine gelegentliche Durchmischung der Klassen sinnvoll sein (nach Fächern, nach Neigungen, AGs, Projekten, Nachmittagsbetreuung etc.). Auch außerschulische Angebote (z.B. von Vereinen) können in dieser Hinsicht positiv wirksam werde.

Gruppen mit hoher Diversität

Gruppen profitieren zudem von einer gewissen Diversität. Je heterogener die Gruppen sind, desto größer ist die Notwendigkeit zur Kooperation, schon allein durch die sehr unterschiedlich ausgeprägten Stärken. Selbes gilt auch für die Schwächen bzw. Entwicklungsherausforderungen. Je weniger Kinder mit dem selben Problem oder der selben Herausforderung sich in einer Gruppe ,ballen', desto geringer ist die Wahrscheinlichkeit, dass dieses Problem eskaliert und desto leichter kann die Lehrkraft auf die einzelnen Kinder eingehen. Diversität kann dabei viele Gesichter haben (z.B. Alter, Können, Behinderung, Interessen, soziale Herkunft) und bietet den Kindern die Chance, in einer Art und Weise voneinander zu lernen, wie es in einer homogenen Klasse gar nicht möglich wäre.

In Bezug auf Mobbing kommt dies in mehrfacher Hinsicht zum Tragen. Zum einen fördert eine positiv gelebte Diversität die Wertschätzung und Toleranz von Unterschieden und macht es einem potentiellen Täter somit vermutlich schwerer, die Gruppe dazu zu bringen, sein ausgewähltes Opfer aufgrund solcher Unterschiede auszuschließen. Zum anderen bietet die Existenz unterschiedlicher Fähigkeiten, Interessen etc. für die Kinder die Möglichkeit, als gegenseitige Vorbilder zu wirken. Insbesondere eine Altersmischung hat hier das Potential, dass jüngere Kinder, die bezüglich sozialen Werten, Normen und Verhalten noch Unsicherheiten haben, von den Älteren lernen können (Oswald 2008, S. 247f). Auch die Lehrkraft könnte in ihrer Vorbildrolle so ein wenig entlastet werden.

Anerkennung sozialer Kompetenzen

Da soziale Kompetenzen in vielen Bereichen der Gesellschaft und auch im regulären Schulalltag eine nachgeordnete Rolle spielen, besteht die Tendenz, die Förderung solcher Kompetenzen eher zu vernachlässigen. Dabei hat eine ausreichend hohe Wertschätzung von sozialem Verhalten das Potential, in einer Klasse Werte und Normen zu etablieren, die von vornherein verhindern, dass die Aggressionen eines potentiellen Täters von der Gruppe gebilligt werden. Ein freundlichunterstützendes Verhalten hat - anders als meist im Wirtschaftsleben - auf persönlicher Ebene auch weiterhin einen hohen Stellenwert. Befragungen zur Beliebtheit der Beteiligten eines Mobbingsystems zeigten, dass es zunächst tatsächlich die (potentiellen) Verteidiger sind, die in der Klasse den höchsten Status genießen (vgl. Coie u.a. 1982).

Ein vorbeugender Effekt sozialer Kompetenzen kann durch die Entwicklung einer generellen Wertschätzungskultur unterstützt werden. Hierfür ist es wichtig, sozialen Lernprozessen im Schulalltag auch Zeiträume zuzugestehen. Regelmäßige Teambuildingaktivitäten, eine aktive Förderung von Konfliktbewältigungsstrategien oder die Einrichtung eines Klassenrates sind Maßnahmen, die diesem Anspruch Rechnung tragen.

Neben Aufmerksamkeit und positiver Rückmeldung gegenüber sozialem Verhalten ist außerdem zu überlegen, ob und wieweit eine explizite Belohnung und Bewertung solcher sozial wünschenswerter Kompetenzen und Verhaltensweisen in Form von Noten, schriftlicher Bewertung, Belohungssystemen und anderen Formen der Anerkennung sinnvoll bzw. machbar ist (vgl. dazu auch das ,Build Character, Build Success - Programm’; s.u. Kapitel 5.2).

Kompetitive Vergleiche verringern und andere Vergleichsperspektiven anbieten

Ein verstärkter Fokus auf die Wertschätzung sozialer Kompetenzen verhindert, dass die Schüler allein auf das Erbringen von schulischen Leistungen und den Vergleich mit anderen angewiesen sind, um ihr Bedürfnis nach Anerkennung zu erfüllen. Dennoch können und sollen Vergleiche nicht komplett vermieden werden. Kinder zeigen oftmals eine regelrechte Freude am Wettbewerb, insbesondere im Grundschulalter, was auch von einem natürlichen Bedürfnis herrührt, sich zu vergleichen (vgl. Dierks 2012). Solche Vergleiche geben Heranwachsenden Orientierung und sollten daher bis zu einem gewissen Grad ermöglicht werden. Wichtig ist hierbei allerdings auch immer, die persönliche Wertschätzung zu wahren und ein Gefühl für die Grenzen der Vergleichbarkeit zu vermitteln. Dazu gehört es beispielsweise, sich Fragen zu stellen wie ,Kann ich mich in diesem Aspekt überhaupt mit dieser Person vergleichen?', ,Herrschen dieselben Voraussetzungen?' und ,Was sagt dieser Vergleich überhaupt aus?' So kann gemäß dem bekannten Big-Fish-Little-Pond-Effekt (vgl. Marsh, 2005, S.119) auch eine durchschnittliche Leistung in einer entsprechend leistungsschwächeren Bezugsgruppe besser wirken, als es objektiv betrachtet der Fall wäre. Wenngleich das die Lern- und Leistungsmotivation erheblich stärken kann (vgl. ebd.), sollte dennoch die Entwicklung der Fähigkeit einer unabhängigeren und realistischeren Einschätzung der eigenen Leistung unterstützt werden. Hilfreich hierfür ist es, neben der sozialen auch kriterielle und vor allem individuelle Vergleichsperspektiven anzubieten, d.h. Vergleiche zu ermöglichen, die sich an einer sachlichen Bezugsnorm wie Fähigkeits- oder Kompetenzstandards oder an der eigenen, zu einem früheren Zeitpunkt erbrachten Leistung orientieren und so den persönlichen Fortschritt dokumentieren (Hasselhorn & Gold 2013, S. 405-407). Regelmäßige Rückmeldungen dieser Art (schon in verbaler Form) nehmen der Ziffernbenotung etwas von ihrem Gewicht und bieten andere Perspektiven.

Um das kompetitive Element in Vergleichen zugunsten anderer Formen von Rückmeldung zu verringern, ist meist ein größerer Zeiteinsatz und eine intensivere Zuwendung zum einzelnen Schüler erforderlich, was unter den aktuellen Unterrichtsbedingungen nur selten möglich ist. Auch bleibt zu bedenken, dass solange am Ende einer Lernphase (sei es ein bestimmtes Thema, ein Schuljahr oder das Abitur) die Leistungsabfrage und -bewertung durch eine Note steht, auch der Druck bleibt, bestimmte Standards erfüllen zu müssen, um erfolgreich zu sein. Es steht zu vermuten, dass Vergleiche im Bildungssystem auch in absehbarer Zeit weiterhin präsent bleiben werden und somit auch weiter zu einem gewissen Maße mitbestimmen, wie die Kinder sich selbst bewerten und von anderen bewertet werden.

Trennung von Person und ihrem Verhalten/ ihrer Leistung

Umso wichtiger ist ein konstruktiver Umgang mit Leistungsbewertungen, insbesondere wenn es darum geht, eine erbrachte Leistung von der Person zu trennen. In der gesellschaftlichen Realität hängt die Bewertung einer Person leider oft mit der von ihr erbrachten Leistung zusammen (vgl. Kapitel 3), ein Nicht-Erbringen dieser Leistung wird andersherum schnell mit einem persönlichen Versagen gleichgesetzt. Im Sinne einer stabilen Persönlichkeitsentwicklung sollte Prävention versuchen, diese unmittelbare Assoziation wenigstens zu schwächen. Hängt der Wert einer Person (im sozialen Sinne) nicht mehr so sehr an der erbrachten Leistung, so mildert dies sowohl das allgemeine Aggressionspotential wie auch die Brisanz von Vergleichen im übrigen Schulleben (vgl. Jegle 2013).

Gleiches gilt auch für die Trennung von Verhalten und Person. Kindern soll aufgezeigt werden, dass sie unabhängig von ihrem Verhalten oder ihrer Leistung von der Gemeinschaft akzeptiert und geachtet werden. Gerlach und Sengpiel (vgl. ebd. 2017) betonen in ihrem Praxishandbuch für Prävention, dass das Verhalten eines Schülers, wenn notwendig, kritisiert werden kann und muss, niemals aber der Schüler selbst. Eine solche Trennung ist Teil der bereits erwähnten Wertschätzungskultur, die durch eine Anerkennung aller Individuen einer Gemeinschaft die Wahrscheinlichkeit mindert, dass einzelne Personen von der Gruppe ausgeschlossen werden.

Prozessorientiertes Lernen ermöglichen

Ein weiterer Punkt beim Thema des konstruktiven Umgangs mit Leistungsbewertungen ist die Frage, was bewertet wird. Will man der zunehmenden Ergebnisorientierung und einer ,Negativ- Kultur’ entgegenwirken, sollte das neben der bereits erwähnten Anerkennung sozialer Kompetenzen auch Lernprozesse beinhalten. Das betrifft die Art und Weise des Lernens (Fleiß, Zusammenarbeit etc.), aber auch den inhaltlichen Aspekt, also die Frage, wie der Schüler sich mit der Aufgabe auseinandergesetzt hat und zu einer Lösung gekommen ist. Im Zentrum sollte ein prozessorientiertes Lernen als eigener Wert stehen und nicht das möglichst rasche Erreichen eines vorbestimmten Ergebnisses (vgl. Apelojg 2017).

Eine Honorierung verschiedener Lernwege mindert den Leistungsdruck und fördert die Lernmotivation. Lernen die Kinder, dass mehrere Wege zur richtigen Lösung führen oder - vielleicht fast noch wichtiger -, dass eine Lösung zwar falsch, aber Teile des Weges dennoch richtig sein können, so fördert dies ein flexibles Denken abseits der Kategorien ,richtig' und falsch'.

Neben dem wichtigen Beitrag, den solche Denkstrukturen zum Aufbau einer allgemein toleranteren Haltung - insbesondere gegenüber den vermeintlichen Fehlern anderer - leisten können, vermindern sie auch die Angst vor dem Versagen an einer Aufgabenstellung. Schließlich ist es ein wichtiger Teil eines Lernprozesses, Fehler zu machen, und der andauernde Versuch, diese zu vermeiden, schränkt potentielle Prozesse des entdeckenden Lernens ungemein ein (vgl. ebd.). Zu einer solchen positiven Fehlerkultur gehört ebenfalls, bei einer Leistungsbewertung abzufragen und zu bewerten, was die Schüler können und nicht aufgrund von Fehlern Abzüge von einer fiktiven Idealleistung vorzunehmen. Bei einer solchen, defizitorientierten Art der Bewertung ist eine negative Beziehung der Kinder zu Fehlern vorprogrammiert.

Ähnlich wie das Anbieten verschiedener Vergleichsperspektiven können auch Lernwege in der tatsächlichen Benotung, aber auch unbenotet im Lernalltag berücksichtigt werden. Insbesondere im Mathematikunterricht wird das häufig schon praktiziert, etwa wenn es Teilpunkte für einen richtigen Lösungsweg gibt. Schwieriger könnte dies in weniger objektiv bewertbaren Fächern sein, oder wenn es um den Arbeitsprozess an sich geht. Doch auch in Mathematik wird häufig noch nicht genug dafür getan, gezielt unterschiedliche Lern- und Lösungswege anzubieten (vgl. Pfeng 2008).

Eine erfolgreiche Integration prozessorientierten Lernens ist eine umfassende Aufgabe, die ein integraler Bestandteil einer positiven, wertschätzenden Schulkultur ist und somit einen entscheidenden Beitrag in der Mobbingprävention leisten kann. Werkzeuge für ein solch prozessorientiertes Lernen können beispielsweise sein:

- konstruktive, prozessorientierte Gruppenarbeit
- Raum für Reflexion und Austausch von Lernerfahrungen
- Lernkonferenzen
- Anbieten verschiedener Lösungswege & Materialien
- spezifische Aufgabenstellungen, in denen es darum geht, mehrere Lösungswege zu finden - offene Aufgabenstellungen & Aufgaben ohne ,richtige Lösung' z.B. Fermi-Aufgaben - Förderung von Kreativität

Aufbau von Medienkompetenz

Mit steigenden Konsum von Medien gewinnt auch der Aufbau von Medienkompetenz zunehmend an Bedeutung für eine erfolgreiche Mobbingpräventionsarbeit. Bei Erarbeitung eines Schulentwicklungskonzeptes ist es daher empfehlenswert, auch für den digitalen Raum Präventions- und Interventionsstrategien zu beschließen. Streng genommen sind die Medien ein außerschulischer Bereich. Wegen ihrer ständigen Präsenz in nahezu allen Lebensbereichen und ihres großen Einflusses, ist die Vermittlung von Kompetenzen im Umgang mit ihnen ein wichtiges Anliegen, das am effektivsten durch die Zusammenarbeit aller Beteiligten, in und außerhalb der Schule, umgesetzt werden kann.

Um dies gewährleisten zu können, ist es für die Verantwortlichen ebenso notwendig, die eigene Medienkompetenz aufzubauen und stets aktuell zu halten - eine Aufgabe, die angesichts der rasanten Entwicklungen in diesem Bereich nicht zu unterschätzen ist. Informations- und Fortbildungsangebote, Beratungen und das Miteinbeziehen von externen Fachleuten können dabei unterstützen (Gerlach & Sengpiel 2017, S. 106/107).

Insbesondere bei jüngeren Kindern ist es wichtig, dass die Verantwortlichen einen Überblick und eine gewisse Kontrolle über Umfang, Form und Inhalt des Medienkonsums ihrer Schützlinge haben. Je älter und eigenständiger die Kinder und Jugendlichen jedoch werden, desto weiter wird auch ihr digitaler Aktionsradius und desto geringer wird der Einfluss, den man als verantwortlicher Erwachsener darauf hat. Daher ist es wichtig, mit den Kindern früh ein verantwortungsbewusstes Verhalten im Umgang mit der unendlich großen digitalen Welt zu trainieren und zu verinnerlichen. Bezogen auf die Thematik des Mobbings geht es dabei hauptsächlich um zwei Aufgabenbereiche: Der erste Bereich betrifft die Bearbeitung des eigentlichen Mobbings in seiner digitalen Form (vgl. ,Cybermobbing' Kapitel 2.2). Da Eltern und Schule online noch weniger Kontroll- und Zugriffsmöglichkeiten auf die Aktivitäten der Schüler haben, spielen Aufklärung und Sensibilisierung gegenüber dem Problem eine zentrale Rolle (Jannan 2008, S. 89). Vor allem Fragen der Onlinekommunikation und der Internetethik sollten hierbei angesprochen werden. „Welche Regeln gibt es online?“ „Wie verhalte ich mich in den sozialen Medien?“ „Wie unterscheidet sich ein Gespräch auf WhatsApp von einem realen?“. Aber auch eine Reflexion der eigenen Nutzung ist wichtig: „Wie viel Zeit verbringe ich online?“ „Was schaue, lese oder schreibe ich?“ „Bin ich wirklich so unsichtbar, wie ich mich fühle?“. Für einen umfassenden Überblick über den Aufbau von Medienkompetenz bzw. für Möglichkeiten zur Ausgestaltung eines mobbingspezifischen Medienkompetenztrainings (siehe z.B. Kübler 1999; oder Gerlach & Sengpiel 2017).

Der zweite Aufgabenbereich besteht darin, die Medien und die digitale Lebenswelt der Kinder bei der Schaffung eines mobbinghemmenden Umfeldes mit einzubeziehen. Dies betrifft prinzipiell alle der bisher angesprochenen Ansatzpunkte einer systemischen Präventionsarbeit.

Hervorzuheben wären hier insbesondere eine Förderung positiver Gruppendynamiken, auch in den sozialen Medien, mitsamt klarer Werte, Normen und Regeln des Miteinanders. Ferner ein Angebot positiver Vorbilder und Vergleichsperspektiven in Form von passenden und qualitativ hochwertigen Büchern, Filmen, Spielen, Online-Plattformen etc.

Auch hierbei zeigen sich schnell die Grenzen des Einflussbereiches von Schule und Elternhaus. Durch ein angemessenes Angebot an Medien(inhalten) können die Kinder bei einem verantwortungsbewussten Konsum lediglich unterstützt werden. Bei der Schaffung eines mobbingfreien digitalen Raumes sind die verantwortlichen Erwachsenen allerdings zu großen Teilen auch auf eine dementsprechende Initiative und eventuell auch Kooperation mit denjenigen außerschulischen Personen, Institutionen, medialer Anbieter etc. angewiesen, die in der medialen Lebenswelt der Schüler präsent sind.

Kooperation mit Eltern und außerschulischen Partnern

Zuletzt sei noch der Beitrag angesprochen, den Prävention in der Schule zur Minimierung von Risikofaktoren leisten kann, die ihren Ursprung außerhalb der Schule haben. Neben den Medien sind dies vor allem familiäre Voraussetzungen aber auch Aspekte der gesamten weiteren außerschulischen Lebenswelt der Kinder wie z.B. die Gemeinde oder Betreuungs- und Freizeitangebote. Der Einfluss der Schule ist in diesen Bereichen eher gering. Daher ist es sinnvoll, eine gute Kooperation mit außerschulischen Personen, Gruppen und Institutionen herzustellen und zu erhalten. Diese haben mehr Einfluss in ihrem Tätigkeitsbereich und können hier konkreter vorgehen. Können in einigen dieser Bereiche Menschen für eine Zusammenarbeit und die Entwicklung gemeinsamer Standards gewonnen werden, erhöht sich die Chance, nachhaltige Veränderungen zu bewirken. Das spielt vor allem für den hier vorgestellten systemischen Ansatz eine Rolle. Denn je größer der Teil des Umfeldes ist, der in punkto Mobbing an einem Strang zieht, desto effektiver werden auch innerschulische Präventionsmaßnahmen.

Die Schule kann diesbezüglich z.B. durch eine konstruktive Elternarbeit mitwirken.

Hierzu gehören eine regelmäßige und offene Kommunikation (auch in Form von positiven Rückmeldungen), ein partnerschaftlicher und freundlicher Umgang, sowie Möglichkeiten der Partizipation. Verständliche Informationen und Angebote zur Beratung geben Eltern Orientierung und einen Ansprechpartner im konkreten Mobbingfall. Aber auch eine Unterstützung in anderen Themenbereichen wie generellen Erziehungsschwierigkeiten, Familienproblemen oder Fragen bürokratischer Art schafft ein Klima des Vertrauens und der Kooperation im Sinne von ,Bildung und Erziehung als gemeinsame Aufgabe von Eltern und Schule’ (KMK 2018, S. 47f) und kann dabei helfen, mögliche Risikofaktoren im familiären Bereich zu minimieren.

Bezahlbare Ganztages- oder außerschulische Angebote können ,Risikofamilien' entlasten und die Zeit erhöhen, die ein Kind in einem positiven Umfeld verbringt. Die Schule kann hier eine vermittelnde Rolle einnehmen, sowie ihre außerschulischen Partner durch Beratung und Information bei der Integration von Aspekten der Mobbingprävention in ihrer Arbeit unterstützen.

Gestärkte Persönlichkeiten entwickeln als Gesamtziel

Die Entwicklung von starken Schülerpersönlichkeiten ist eines der Hauptanliegen schulischer Bildung und kann auch als großes Gesamtziel von Mobbingprävention angesehenen werden. Eine Person mit einer stabilen und gestärkten Persönlichkeit ist weniger geneigt bzw. darauf angewiesen, zu Mobbing zu greifen, um sich Anerkennung zu verschaffen. Sie ist weniger angreifbar für mögliche Mobbingattacken und mit besseren Ressourcen ausgestattet, im Mobbingfall als Verteidiger zu agieren. Zudem ist sie in besonderem Maße dazu in der Lage, eine Gemeinschaft mitzugestalten, in der Mobbing gar nicht erst zustande kommt. Zweck der in diesem Kapitel beschrieben Ansätze und Maßnahmen ist es daher, Kinder dabei zu unterstützen, eine Persönlichkeit aufzubauen, mit der sie dem Thema Mobbing selbstbewusst und sozial kompetent begegnen und an einer positiven Schulkultur mitwirken können.

5.2 Intervention versus Prävention

Wie in 5.1 dargestellt, kann Präventionsarbeit im Kampf gegen Mobbing viel erreichen, und das Risiko, dass Mobbing überhaupt auftritt, erheblich minimieren. Selbst umfangreiche Präventionskonzepte werden Mobbing jedoch niemals vollständig ausschließen können. Zu zahlreich sind die Faktoren (vgl. Kapitel 4), die das Entstehen einer solcher Situation begünstigen oder beeinflussen können. Die Schule kann diese Faktoren nicht alle neutralisieren und daher für das Entstehen von Mobbing auch nicht zwangsläufig zur (alleinigen) Verantwortung gezogen werden. Sobald Mobbing auftritt, steht sie allerdings in der Verantwortung zu handeln. Das Mobbing selbst sei kein Makel einer Schule, so Schäfer & Herpell, es zu ignorieren schon (ebd. 2012, S. 22). Denn in einen Mobbingprozess muss eingegriffen werden. Die Schüler können sich nicht selbst aus der Lage befreien. Hat sich Mobbing in einer Gruppe erst einmal etabliert, ist der oder die Betroffene wehrlos und kann durch kein Verhalten etwas gegen die Situation ausrichten. Die Assistenten, Helfer und Außenstehenden laufen Gefahr, sich selbst in die Schusslinie zu bringen und müssen daher allein aus Selbstschutz mit dem Mobbingverhalten konform gehen bzw. inaktiv bleiben. Für den oder die Täter wiederum besteht wegen der positiven Auswirkungen kaum die Notwendigkeit, von alleine aufzuhören, sie müssen zudem vor dem Rest der Klassengemeinschaft ihr Gesicht wahren. Hier macht sich der Unterschied zwischen einem Konflikt und Mobbing besonders bemerkbar, und es wird ersichtlich, warum es so wichtig ist, dass Schule und Lehrkräfte ein gutes Verständnis von diesen Dynamiken haben und nicht versuchen, den vermeintlichen Konflikt auf dem Wege einer Konfliktlösung - beispielsweise durch vermittelnde Gespräche zu beenden - oder gar von den Kindern untereinander ausmachen zu lassen.

Die Gruppe als Haupteinflussfaktor bestimmt, ob und auf welche Weise sich Mobbingprozesse entwickeln. Die Schule und Lehrpersonen sind als Vorbilder und Autoritätspersonen ein wichtiger Teil dieses Systems. Auch für sie gilt, dass jegliches Verhalten, das die versuchten Aggressionen gegenüber Mitschülern nicht sanktioniert, als Verstärker wirkt (vgl. Kapitel 2.4). Um Mobbingstrukturen zu bekämpfen, muss diese Verstärkung zunächst beseitigt und dann die Regeln, Beziehungen, Kommunikationsmuster und Handlungen in der Gruppe geändert werden. Das kann nur dann gelingen, wenn der Interventionsansatz den gesamten Kontext, auch die Erwachsenen, mit einbezieht (Rosenkranz 2013, S. 15). Wenn nicht eingegriffen wird, kann sich die Situation verfestigen oder sogar eskalieren. Dies gilt insbesondere dann, wenn die Gruppe noch sehr orientierungslos ist und keine gefestigten Normen bzw. Erwachsene hat, die deren Verhalten eine Grenze setzen.

Neben Inaktivität im Mobbingfall oder einer Bearbeitung mit unzureichendem Verständnis des Phänomens gibt es bei Interventionsmaßnahmen noch einige weitere Stolpersteine: So kann impulsives und unüberlegtes Handeln - wie etwa eine direkte Ansprache im Unterricht, ein detektivisches Verhören oder Schuldzuweisungen - die Problematik eher noch verstärken als lösen.

Interventionsmaßnahmen müssen also einerseits gut bedacht und geplant und im Interesse des Betroffenen sein, andererseits aber auch sobald wie möglich eingeleitet werden (ebd., S. 17/18). Da diese Arbeit ihren Fokus auf Präventions maßnahmen legt, soll der Interventionsaspekt an dieser Stelle nicht weiter ausgearbeitet werden. Ausführliche Informationen zu Herausforderungen, Bedingungen und Möglichkeiten guter Interventionsarbeit finden sich z.B. im Band ,Du Opfer! Wenn Kinder Kinder fertig machen, Der Mobbingreport’ von Herpell und Schäfer (vgl. Herpell & Schäfer 2012).

Eine Intervention bei Mobbing ist im akuten Fall unvermeidbar aber schwieriger als eine Prävention. Auch weitere Argumente sprechen dafür, den Fokus im Kampf gegen Mobbing eher frühzeitig auf die Entwicklung eines Präventionskonzeptes zu legen als später auf eine Schadensbegrenzung. Wenn es zu Mobbing kommt, ist bereits einiges schief gelaufen. Mobbing ist nichts, was plötzlich in einer normalerweise harmonischen Klasse auftritt, sondern ein Symptom eines schlechten sozialen Zustands einer Gruppe (Gerlach & Sengpiel 2017, S. 38).

Ausschlaggebend ist hierbei die Tatsache, dass zunächst durch die ungesunde Gruppendynamik im allgemeinen und später durch das Mobbing im Spezifischen bereits Schaden entstanden ist, Schaden, der durch eine vorausschauende Prävention hätte vermieden werden können. Einer solchen Situation vorzubeugen, kostet zudem viel weniger Ressourcen, als sie zu bekämpfen.

Es ist immer leichter für als gegen etwas zu arbeiten. Die Ursachen hierfür sind psychologischer Natur: Lernen geschieht durch neuronale Verknüpfungen im Gehirn, dies gilt für deklaratives Wissen, aber auch für Handlungsmuster. Je häufiger eine neuronale Verbindung dabei genutzt wird, desto mehr verfestigt sie sich und desto schneller und automatischer wird in bestimmten Situationen auf sie zurückgegriffen (Hasselhorn & Gold 2013, S. 56/57). Erfolgreiche verfestigte Handlungsmuster - wie im Mobbingfall z.B. das passive Verhalten der Mitläufergruppe - sind daher nur schwer zu lösen und müssen mühsam durch neue Verknüpfungen ersetzt werden. Wegen dieser verfestigten Verhaltensmuster, der neu etablierten Normen und der zunehmend stabilen Machtverhältnisse zugunsten des Täters, können im manifestierten Stadium von Mobbing zudem deutlich weniger Personen Einfluss auf die Gruppe nehmen. Dies betrifft insbesondere die Eltern, die in der schwierigen Situation sind, zwar für das Verhalten und Wohlergehen ihrer Kinder verantwortlich, im Falle von schulischem Mobbing aber so gut wie machtlos zu sein (Schäfer & Herpell 2012, S. 189). Veränderungen müssen aus der Gruppe heraus geschehen und können bei einer Intervention daher eigentlich nur noch von der Lehrperson bzw. der Schule initiiert werden.

Hinzu kommt, dass Mobbing für alle Beteiligten eine Stresssituation darstellt. Stress hat negative Auswirkungen auf das allgemeine Wohlbefinden (vgl. Klobusch, 2001). Das und die emotionale Involviertheit dürften es auch den Erwachsenen schwer machen, dem Problem mit der Ruhe und Distanz zu begegnen, die für eine schnelle und konstruktive Lösung notwendig wären. Stress mindert zudem auch die Leistungsfähigkeit. Geist und Körper sind mit der Bewältigung der Situation beschäftigt und haben nur noch wenig Kapazitäten für anderes. Es ist also zu erwarten, dass Mobbing nicht nur das Klassenklima, sondern auch den Unterricht selbst und damit ein effektives Lernen beeinträchtigt (Gugel 2016, S. 21). Prävention erweist sich aber auch im Hinblick auf die vielen positiven (Neben-)Effekte als vorteilhafter: So wie Stress und ein schlechtes Klima gutes Lernen verhindern können, können ein wertschätzendes Miteinander und Schüler, die sich in der Schule wohl fühlen, der Effektivität des Lernens umgekehrt einen regelrechten ,Boost' versetzen (Eder 2002, S. 213). Eine gute und ganzheitlich gedachte Mobbingprävention spricht daher neben dem Mobbing selbst und der Arbeit an einem positiven Schulklima noch viele weitere Aspekte an.

5.3 Vorstellung ausgewählter Konzepte

Zum Umgang mit dem Thema Mobbing gibt es zahlreiche Angebote, die Schulen, Lehrer, Eltern oder Kinder informieren und Hilfestellung leisten sollen. Diese reichen von unzähligen Ratgebern und Broschüren, über Beratungsstellen und Trainerangebote bis hin zu vollständig ausgearbeiteten, langfristigen Konzepten. Meist liegt der Fokus bei diesen Konzepten auf Intervention. Dabei ist zu unterscheiden zwischen Konzepten, die eine ganze Schule oder zumindest die Arbeit einer Lehrkraft in ihrer Klassen betreffen und Handreichungen, die nur für den Einzelfall geschrieben wurden. Letztere sind oft Materialien für Eltern, deren Kind Mobbingopfer ist und die nun Rat suchen, wie sie sich in dieser Situation verhalten sollen bzw. welches Verhalten unterbleiben sollte, weil es dem Kind eventuell noch mehr schadet. Ein Beispiel für eine solche Handreichung ist das ,Anti-Mobbing-Elternheft: Schüler als Mobbingopfer - was Ihrem Kind wirklich hilft’ von Mustafa Jannann, das seinem Anti-Mobbing-Buch beiliegt (vgl. Jannan 2008). Gemeinsam ist diesen Ratgebern, dass bei ihnen - so hilfreich sie im Einzelfall sein mögen - die soziale Dimension von Mobbing völlig ausgeblendet bleibt und dass kaum präventive Überlegungen angestellt werden.

Im Folgenden sollen drei Konzepte vorgestellt und diskutiert werden, die den sozialen Kontext von Mobbing besser berücksichtigen, langfristig angelegt sind, oft über eine Erfolgskontrolle verfügen und die ihren Schwerpunkt vor allem auf Prävention legen. Sie unterscheiden sich in ihrer Herangehensweise an das Thema ,Mobbing’ allerdings teilweise erheblich und eignen sich daher gut, um verschiedene Ziele, Handlungsangebote und deren Umsetzungen zu betrachten.

- Die Olweus-Methode ist wohl eines der bekanntesten Konzepte für Mobbing-Prävention, sie ist stark forschungsbasiert und nimmt das Thema ,Mobbing’ relativ ganzheitlich in den Blick.
- Das Konzept MindMatters ist ein Programm zur allgemeinen Förderung psychischer Gesundheit in Schule und Berufsausbildung. Der Schwerpunkt bei der Gesundheitsförderung wird daran erkennbar, dass das Programm von der Barmer Krankenversicherung gefördert und propagiert wird.
- Im kanadischen Build-character-Build-Success-Programm steht der Aufbau und die Wertschätzung sozialer Fähigkeiten im Mittelpunkt (,Social and character development program’).

Mobbing wird als Problem im Hintergrund zwar gesehen, die existierenden Programme dienen aber ausdrücklich der Persönlichkeitsentwicklung und der Entwicklung erwünschter sozialer Verhaltensweisen, die in der Folge Mobbing und Gewalt verhindern sollen.

5.3.1 Die Olweus-Methode

Die Olweus-Methode (im Folgenden abgekürzt mit OBPP nach dem englischen Olweus-Bullying- Prevention-Program) ist ein ursprünglich aus Norwegen stammendes MobbingPräventionsprogramm, das inzwischen auch in vielen anderen Ländern angewandt wird.

OBPP ist nach seinem Gründer, dem schwedischen Psychologen Dan Olweus benannt, der die Methode 1983 im Zuge einer Längsschnittstudie zum Thema Mobbing entwickelte. Olweus hatte bereits in den 70er Jahren begonnen, die Problematik von Gewalt an Schulen zu untersuchen und gilt als einer der Begründer der wissenschaftlichen Mobbingforschung (vgl. Clemson University 2019, History of OBPP).

Da das OBPP zu Forschungszwecken entworfen wurde, ist es ursprünglich ein nicht kommerzielles Programm. In einigen Ländern wird es jedoch inzwischen von einer zentralen Stelle koordiniert, die gegen Bezahlung professionelle Unterstützung bei der Implementierung mit Hilfe von ausgebildeten Coaches und spezifischen Materialien anbietet (vgl. Clemson University 2019, About the OBPP). Das Land Baden-Württemberg startete 2015 ein Pilotprojekt, in dem das Programm probeweise in 22 Schulen eingeführt wurde. Projektträger und Forschungsstelle ist das Universitätsklinikum Heidelberg (vgl. Baden-Württemberg-Stiftung 2015 - 2018). Als eine der Pilotschulen erhielt die in der Rhein-Neckar-Region gelegene Realschule Waibstadt 2018 ein Zertifikat für ihr Anti-Mobbing-Programm (vgl. SWR 2018).

Grundanliegen des Programms ist eine Reduktion vorhandener und eine Verhinderung neuer Mobbingfälle. Trotz des Namens ist es somit nicht ausschließlich ein Präventions- sondern auch ein Interventionsprogramm, das auf das Aufbrechen vorhandener Gewaltstrukturen und eine generelle Verbesserung der Beziehungen der Schüler untereinander abzielt (Olweus 2005, S. 70/71). Basierend auf Olweus’ Erkenntnis über die systemischen Eigenheiten von Mobbing als Form schulischer Gewalt arbeitet die Methode nach einem mehrstufigen Modell, das das gesamte schulische Umfeld mit einbezieht. Maßnahmen zur Prävention und Intervention finden in engrer Verbindung miteinander auf den folgenden drei Ebenen statt:

1. Die Schulebene
2. Die Klassenebene
3. Die persönliche Ebene

Zusätzlich zu diesen Ebenen soll auch das außerschulische Umfeld zur Unterstützung des

Programms involviert werden (vgl. Clemson University 2019, Info). Unverzichtbar für eine Durchführung des OBPP ist laut Olweus ein „Problembewusstsein und Betroffensein“ (Olweus 2005, S. 71/72) der verantwortlichen Erwachsenen. Erst wenn dies gegeben ist, kann mit einer Umsetzung der Maßnahmen auf den verschiedenen Ebenen begonnen werden.

Die langfristigen Prozesse sollen auf allen drei Ebenen parallel laufen, bei den Initiierungsmaßnahmen wird jedoch auf der Schulebene angesetzt, um einen gemeinsamen Handlungsspielraum zu schaffen (Schäfer & Herpell 2012, S. 156). Hierfür wird zunächst ein Mobbing-Präventions-Komitee gegründet und dann über einen anonymen Fragebogen der aktuelle Zustand von Gewaltereignissen, Gewaltpotential, Gewaltbereitschaft und Viktimisierung an der entsprechenden Schule evaluiert. Sobald dieser Fragebogen ausgewertet ist und ein Überblick über die augenblickliche Situation besteht, sollen im Zuge eines pädagogischen Tages die Schulleitung und das gesamte Lehrerkollegium informiert und aktiv in die Planung des weiteren Vorgehens involviert werden. Evt. können zu diesem Zeitpunkt bereits auch Sozialarbeiter, Schülervertreter und / oder der Elternbeirat mit einbezogen werden. Durch die gemeinsame Erarbeitung einer Erklärung soll ein klares Signal nach außen gesetzt und die Effektivität und Einheitlichkeit der darauf folgenden Maßnahmen sichergestellt werden (Olweus 2005, S. 74).

Im nächsten Schritt werden die bis dahin getroffenen Entschlüsse in einer Schulkonferenz allen Schülern und Eltern mitgeteilt. Gleichzeitig soll in der gesamten Schule das Aufsichtssystem verbessert werden. Da Untersuchungen zufolge Gewalt (in jeglicher Form) vorrangig an nicht überwachten Orten stattfindet (ebd., S. 36), besteht ein Hauptbestreben von OBPP darin, an solchen Orten vermehrt Präsenz zu zeigen und bei Verdacht unverzüglich einzugreifen.

Auf Klassenebene soll die in der Schulkonferenz vorgestellte Grundhaltung mit den Schülenr besprochen und in Form von gemeinsam erarbeiteten ,Klassenregeln gegen Gewalt’ festgehalten werden. Wichtig ist nach Olweus hierbei der Konsens, dass Gewalt grundsätzlich abgelehnt wird, die Selbstverpflichtung, betroffenen ausgegrenzten Mitschülern zu helfen und diese in Klassenaktivitäten stets mit einzubeziehen (ebd. S. 83). Sowohl die Nicht-Einhaltung wie auch die Einhaltung dieser Regeln soll klare und konsequente negative bzw. positive Folgen haben. Diese Strafen oder Belohnungen dürften aber keinesfalls körperlicher Natur sein oder Schüler in irgendeiner Form sozial ausgrenzen (ebd., S. 87/88).

Die Maßnahmen auf persönlicher Ebene kommen dann zum Einsatz, wenn es um die Intervention in einem konkreten Mobbingfall geht. Sie konzentrieren sich hauptsächlich auf das Führen von Gesprächen und Diskussionen mit den Mobbern, den Opfern und den jeweiligen Eltern. Hierbei soll vor allem klar vermittelt werden, dass Gewalt nicht geduldet wird und verhindert werden muss. In Abspreche mit allen Beteiligten soll dann vereinbart werden, wie dies umgesetzt werden kann. Olweus plädiert zwar für einen möglichst unverzüglichen Eingriff in eine Mobbingsituation, merkt jedoch an, dass es hilfreich ist, wenn zum Interventionszeitpunkt die oben genannten Maßnahmen bzw. Regeln bereits etabliert sind. So herrscht bereits ein Verständnis von Mobbing und seinen negativen Auswirkungen, auf das sich alle Beteiligten im konkreten Mobbingfall beziehen können. Dadurch wird besser erkennbar und benennbar, welche gemeinsam beschlossenen Vereinbarungen durch Mobbing verletzt worden sind (ebd., S. 97). Als letzten Ausweg - nach einem Scheitern aller Maßnahmen und Klärungen - sieht Olweus auch einen Klassen- oder Schulwechsel sowohl für das Opfer als auch für den/ die Täter vor (ebd., S. 105).

Nachdem die beschriebenen Erstmaßnahmen durchgeführt worden sind, sollen weitere fortlaufende Maßnahmen auf allen Ebenen der Schule eingeführt werden, die auf eine Kontrolle und Sicherung der Anti-Mobbingarbeit abzielen und zukünftigen Problemen vorbeugen sollen. Solche Maßnahmen sind z.B. eine Arbeitsgruppe zur Entwicklung des Schulklimas oder die Gestaltung eines schöneren Schulhofes, um in Pausen attraktivere Aktivitäten zu ermöglichen. Auf der Klassenebene sollen regelmäßig Klassengespräche geführt und verstärkt kooperative Lernformen eingesetzt werden (ebd., S. 69).

Für das Programm ist eine Implementierungszeit von 18-24 Monaten vorgesehen, fortlaufende Maßnahmen und eine regelmäßige Re-Evaluation sollen auch nach diesem Zeitraum beibehalten werden, um die Effektivität der Maßnahmen zu sichern.

Es gibt umfangreiche Untersuchungen, die sich mit der Wirksamkeit des OBPP beschäftigt haben. Die Usprungsstudie von Olweus selbst erfasste rund 2500 Schüler in Norwegen und ergab eine Verringerung der Gewalt an den Interventionsschulen um 50% oder mehr. Dabei waren die positiven Auswirkungen zwei Jahre nach Implementierung des Programms noch größer als nach dem ersten Jahr. Gleichzeitig war auch ein Rückgang anderer krimineller bzw. allgemein schul- und gesellschaftsfeindlicher Verhaltensweisen (z.B. Vandalismus) und eine Zunahme der Schülerzufriedenheit zu beobachten (ebd., S.110/111).

Eine jüngere Folgestudie untersuchte den Langzeiteffekt des Programms nach 8 Jahren kontinuierlichem Einsatz und stellte nach einer anfangs deutlichen Verringerung der Mobbingvorkomnisse fest, dass es in den Folgejahren eine Stabilisierung auf einen Wert von etwa 7% gab, bezogen auf den Anteil an Schüler, die Opfer von Mobbing waren. Hingegen war in einer Vergleichsgruppe, die die Maßnahmen des Programms nach den ersten zwei Jahren nicht kontinuierlich weiter nutzte, die Wahrscheinlichkeit gemobbt zu werden, um ca. 30-40% höher als in der ersten Gruppe (vgl. Olweus u.a. 2018). Zur Bewertung der Ergebnisse ist anzumerken, dass in keiner der beiden Studien Vergleichsschulen befragt wurden, die das Programm gar nicht genutzt hatten. Als Vergleich lassen sich daher nur die allgemeinen Ergebnisse aus Norwegen heran ziehen, die zeigen (s.o. Kapitel 2.3), dass die Prävalenzraten von Mobbing in Norwegen weitgehend stabil geblieben sind. Die Ergebnisse zeigen jedoch, dass das OBPP an den Schulen in Norwegen, in denen es kontinuierlich angewandt wurde, sowohl das Mobbingrisiko deutlich senken, wie auch das allgemeine Schulklima verbessern konnte. Untersuchungen in anderen Ländern waren weniger eindeutig. So konnten nach erstmaliger Nutzung des Programms in den USA beispielsweise keine positiven Effekte nachgewiesen werden (vgl. Limber u.a. 2004). Erst bei einer längeren, kontinuierlichen Anwendung wurde ein Rückgang der verschiedenen Mobbingformen beobachtet (vgl. Olweus 2019).

5.3.2 Das ,MindMatters’ Programm

Das Programm ,MindMatters' entstand Ende der 1990er Jahre in Australien als Reaktion auf die steigende Anzahl an psychischen Erkrankungen und Selbstmorden bei Jugendlichen. Es wurde entwickelt von einer Arbeitsgruppe des dortigen Gesundheitsministeriums sowie zahlreichen Forschern, Wissenschaftlern und Pädagogen aus dem Gesundheitsbereich und wurde ursprünglich zunächst nur an weiterführenden, später dann auch an Grund- und Berufsschulen etabliert (vgl. MindMatters-Materialien 2013 (1), S. 4). Inzwischen existiert es im australischen Raum nur noch im Rahmen einer neuen Initiative unter dem Titel „Be You!“, die alle bis dahin existierenden Varianten und Programme bündelt (vgl. www.beyou.edu.au).

Seit 2003 kommt das Programm auch im deutschsprachigen Raum zum Einsatz. Hier läuft MindMatters als Präventionsprogramm der Barmer Krankenversicherung (vgl. Barmer 2019) und der Leuphana Universität Lüneburg, die die deutsche Programmentwicklung betreibt.

,MindMatters' zeichnet sich vor allem durch einen ganzheitlichen Ansatz aus, der eine positive Zielformulierung verwendet. Es betrachtet sich nicht als Mobbing-Präventionsprogramm, sondern als ,Programm zur Förderung der psychischen Gesundheit an Schulen’ (vgl. ebd., S. 3).

Hintergrund ist die Grundeinstellung, dass eine gesunde Psyche, insbesondere bei Kindern und Jugendlichen, Voraussetzung für einen allgemeinen guten Gesundheitszustand, eine positive persönliche Entwicklung und effektives Lernen ist. Die Schule wird dabei als wichtiger Ort für die Heranwachsenden gesehen, der einen großen Einfluss auf die psychische Gesundheit ihrer Schüler hat (vgl. MindMatters-Materialien 2013 (1), S. 4f). MindMatters ist zudem eines der wenigen Programme, das von der Primarstufe bis zur Berufsausbildung Anwendung findet, sich also an alle Schulformen richtet. Angesprochen sind dabei nicht nur Schüler, sondern auch Lehrer, Eltern und außerschulische Institutionen.

Das Thema Mobbing ist nicht der zentrale Fokus des Programms, sondern vielmehr einer von vielen Bestandteilen, aus denen sich das Gesamtkonzept zusammensetzt. Es ist dabei aus mehreren

Modulen aufgebaut, die gemeinsam das ,Haus der guten, gesunden Schule' (s.u. Abb.1) bilden:

Abb. 1 (Quelle: MindMatters-Materialien 2014)

Das Fundament des Programms ist eine allgemeine Schulentwicklung zugunsten einer Schule, die die psychische Gesundheit ihrer Schüler fördert. Bei der Planung, Entwicklung und Umsetzung bzw. Integration der dementsprechenden Maßnahmen wird die Schule durch ein Schulentwicklungsheft unterstützt, welches über Theorien, Rahmenbedingungen und Herausforderungen psychischer Entwicklung informiert, Handlungsmöglichkeiten aufzeigt und Materialien zur Verfügung stellt (vgl. MindMatters-Materialien 2013 (1)).

Zentraler Bestandteil ist die Bildung eines MindMatters-Schulteams, das sich aus Vertretern aller Bereiche der Schule, sowie aus dem außerschulischen Umfeld zusammensetzen soll und dann verantwortlich für die Planung und Koordination aller weiteren Maßnahmen und Projekte ist. Während des laufenden Programms soll es außerdem eine überwachende Funktion einnehmen, konkrete Handlungspläne für Krisensituationen erstellen und sich um Öffentlichkeitsarbeit kümmern (ebd., S. 54/55). Weiterhin soll mit Hilfe eines Fragebogens für Lehrkräfte, Eltern und Schüler eine umfassende Analyse der aktuellen Situation vorgenommen werden, deren Ergebnisse bei der weiteren Ausgestaltung des Programms helfen sollen, gezielt Prioritäten zu setzen und später die Wirksamkeit der angewandten Maßnahmen zu überprüfen (ebd., S. 56f).

Das Schulentwicklungsmodul schafft die Voraussetzungen für die darauf aufbauenden Module.

Für die Primarstufe folgt ein praxisorientiertes Unterrichtsmodul, das sich auf den Aufbau einer positiven Unterrichtskultur, sowie die Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen konzentriert. In der Sekundarstufe I folgen zwei weitere Schulentwicklungsmodule, die sich vertieft mit einer Öffnung von Schule (,Community matters') und der Schaffung einer Grundlage für Suizidprävention (,LifeMatters') beschäftigen. Sie bilden die Basis für die jeweiligen konkreten Unterrichtsmodule (in der Abbildung blau unterlegt). Diese bestehen aus einem Unterrichtsheft mit Ideen zur Unterrichtsentwicklung und Übungen, die in den Schulalltag integriert werden sollen. Sie sind so entwickelt, dass sie - je nach Prioriätensetzung der Schule - unabhängig voneinander eingesetzt werden können.

Das mobbingspezifische Modul ,Mobbing? - Nicht an unserer Schule!' ist dem Entwicklungsbereich ,Community Matters' zugeordnet und stellt die Thematisierung des Problems, sowie eine Sensibilisierung der Schüler gegenüber Mobbing in den Fokus. Zentrale Inhalte der angebotenen Übungen und Unterrichtsentwicklungsideen sind in diesem Modul:

„ ... Förderung von Respekt und Akzeptanz von Unterschiedlichkeit“
„ ... Konfliktlösungstraining“
„ . Einsatz für eine verbindliche Anti-Mobbing-Politik an der Schule
„ . Wissen über Mobbing“
„ . [angemessene] Reaktionen auf und Umgang mit Mobbing fördern“

(MindMatters-Materialien 2013 (2), S. 12/13)

Dabei wird konkret in den einzelnen Unterrichtsfächern über Mobbing und Handlungsmöglichkeiten im Mobbingfall gesprochen, diskutiert und geschrieben. Thematisiert werden auch möglich Gründe und Auswirkungen bestimmter Verhaltensweisen im Zusammenhang mit Mobbing. Etwa durch Methoden aus der Theaterpädagogik sollen die Schüler sensibler für die Gefühle und Probleme anderer werden und lernen, ihre eigenen Gefühle auszudrücken. Das Modul schließt mit einer Kampagne, in der die Schüler in Gemeinschaftsarbeit Maßnahmen zur Schaffung einer freundlichen Umwelt entwickeln und die Umsetzung planen. Das Übungsheft bietet hierzu Anstöße, aber keine nähere Anleitung oder Ausarbeitungen (ebd., S. 46).

Im Unterschied zum Olweus-Programm wurde das ,MindMatters' - Programm kaum evaluiert. Im Ursprungsland Australien wurden für eine Studie (2011) 1.200 Schulen angefragt, ob sie das Programm eingesetzt hatten und wie sie dieses einschätzten. Von den 166 Schulen, die auf diese Anfrage reagierten, hatten über 60% Teile von MindMatters im Schulalltag verwendet (vgl. Department of Health Australia 2014). Davon zeigten sich ca. 80% der Schulen insgesamt zufrieden oder sehr zufrieden mit dem gesamten Programm, seinen Bestandteilen und deren Umsetzung. Die Studie schloss daraus, dass die MindMatters-Materialen von vergleichsweise vielen Schulen eingesetzt werden und prinzipiell durchaus zweckmäßig scheinen. Eine belastbare Aussage über die Wirksamkeit und genauere Qualität des Programms sei wegen der kleinen Stichprobe allerdings nicht möglich (vgl. ebd.).

Die einzige bisher verfügbare Untersuchung im deutschsprachigen Raum bezieht sich auf eine relativ kleine Stichprobe von ca. 400 Schüler und 24 Lehrkräften, die als Modellversuchsschule mit den Materialien gearbeitet hatte (vgl. Franze u.a. 2006). Die Rückmeldungen beziehen sich ausschließlich auf die verwendeten Materialien, welche überwiegend positiv eingeschätzt wurden. Zur Wirksamkeit im Sinne einer Verbesserung der psychischen Gesundheit der Schüler - entsprechend den Programmzielen - trifft die Befragung keine Aussagen. Auch lässt diese Evaluation vermuten, dass das Programm eher kurzfristig und nicht über einen längeren Zeitraum hinweg eingesetzt wurde („60% der Kinder und Jugendlichen hat in vier Unterrichtsstunden mit den MindMatters Materialien gearbeitet“ (ebd., S. 3)).

5.3.3 ‘Build Character, Build Success - Wynford Character Development program’

In Kanada wurde von PrevNet (Promoting Relationships & Eliminating Violance) und der Firma Wynford das Programm ‘Build Character, Build Success’ (BCBS) entwickelt und publiziert. PrevNet (vgl. www.prevnet.ca) ist ein 2006 gegründetes Netzwerk von 130 Forschern und 62 Organisationen zur Bekämpfung von Mobbing an kanadischen Schulen. Verschiedene Initiativen auf lokaler, regionaler oder nationaler Ebene, die zuvor isoliert voneinander gearbeitet hatten, schlossen sich in diesem Netzwerk zusammen, um Erfahrungen auszutauschen, Wissen zu bündeln und die Wirkung von Maßnahmen systematisch zu erfassen. Drei Botschaften stehen im Zentrum aller Aktivitäten:

- Mobbing ist falsch und tut weh.
- Mobbing ist ein Beziehungsproblem.
- die Förderung von Beziehungen und die Eliminierung von Gewalt liegen in der Verantwortung aller.

Die Firma Wynford hatte ein kommerzielles Programm entwickelt, das durch vermehrte Belohnung und Anerkennung von Beschäftigten das Klima in Betrieben verbessern und Firmen damit erfolgreicher machen soll. Die dabei gewonnenen Erfahrungen brachte Wynford in das BCBS mit ein. Das BCBS selbst ist jedoch für die Anwender in Schulen kostenlos.

Das Programm möchte v.a. positives Verhalten verstärken. Zehn Charaktermerkmale - ,Superkräfte' genannt - sollen von den Schüler bewusst wahrgenommen und geübt werden: ,Respekt’, ,Verantwortung’, ,Mitgefühl’, Freundlichkeit’, Zusammenarbeit’, ,Fairness’, ,Mut’, ,Integrität’, ,Ehrlichkeit’ und Beharrlichkeit’. Jedes dieser Charaktermerkmale steht einen Monat lang im Zentrum des Unterrichts, wo es mit Hilfe von zur Verfügung gestellten Materialien, wie Postern, Videos und Spielen, begreifbar gemacht werden soll. Dazu stellen Büchereien Lesematerial zur Verfügung, in dem das entsprechende Charaktermerkmal eine wichtige Rolle spielt. Setzt ein Schüler erkennbar eine solche „Superkraft“ ein, so sollen seine Mitschüler dies durch eine ,Nominierung’ dokumentieren. Am Ende des Monats wird derjenige, der die meisten ,Nominierungen’ errungen hat, zum ,Champion’ ernannt, der vielfach öffentlich geehrt wird. Das geschieht durch Erwähnung bei der Schulversammlung, in der Schulzeitung und mit Foto auf einem Poster, das in der Schule ausgehängt wird. Die Gruppe der ,Champions’ aus verschiedenen Klassen richtet anschließend ein gemeinsames Essen für alle Schüler aus oder organisiert eine ähnliche gemeinschaftliche Veranstaltung.

Eine Evaluation des Programms existiert offenbar, ist aber nicht öffentlich zugänglich, sondern nur für registrierte Mitglieder einsehbar. Daher können über Qualität und Wirksamkeit keine Aussagen gemacht werden. Auf der Website des Programms werden lediglich einige positive Lehrerkommentare aufgeführt.

5.3.4 Vergleich und kritische Betrachtung der Konzepte

Die drei hier vorgestellten Programme haben alle zum Ziel, das Auftreten von Mobbing durch die Implementierung verschiedener Maßnahmen zu verhindern, unterscheiden sich jedoch in ihrer Herangehensweise. Der markanteste Unterschied besteht in der Rolle, die das eigentliche Phänomen Mobbing im Zuge dieser Präventionsarbeit spielt:

Die Olweus-Methode geht in dieser Hinsicht sehr direkt vor. Mobbing ist der zentrale Fokus des Programms, alle vorgeschlagenen Maßnahmen konzentrieren sich auf die Thematisierung, Bekämpfung und Vorbeugung dieses speziellen Problems. Dies betrifft nicht nur den Aufbau des Programms sondern auch die Art und Weise, wie die Ziele nach außen hin vermittelt werden. Wird das OBPP an einer Schule eingesetzt, so wissen alle Beteiligten, dass es um die Bekämpfung von Mobbing geht. Diese klare Haltung ist - wie oben beschrieben - Teil des Konzepts.

,MindMatters’ geht hierbei unspezifischer vor. Mobbing ist zunächst nur ein Teil des Gesamtkonzepts und seine Prävention gilt auch ,nur' als Teil einer generellen gesunden psychischen Entwicklung. Schulentwicklung (= das Schulentwicklungsbasismodul) gilt dabei als Voraussetzung, sich überhaupt mit dem Thema Mobbing konstruktiv beschäftigen zu können. Im Mobbing-Modul selbst erfolgt diese Beschäftigung allerdings explizit, indem das Thema Mobbing mit den Schülern und systematisch erarbeitet und ausführlich erörtert wird.

Im ,Build Character, Build Sucess - Programm' hingegen spielt die Thematisierung von Mobbing eine untergeordnete Rolle. Gegenüber den Schülern wird Vermeidung von Mobbing als Zielaspekt nicht erwähnt; durch die Förderung von Sozialkompetenzen soll vielmehr für ein Umfeld gesorgt werden, in dem Mobbing nicht gedeihen kann.

Für eine konkrete Thematisierung sprechen Argumente, wie die im Olweus-Konzept aufgeführte klare Haltung, die auch als Orientierung und Signal für alle potentiellen Täter gilt. Auch kann es zur Sensibilisierung und Entwicklung von Handlungskompetenzen beitragen, wenn die Schüler über Mobbing und seine Dynamiken informiert sind. Auf der anderen Seite erfordern Maßnahmen wie eine ,Anti-Mobbing-Regelung' auch eine klare Definition von Mobbing, die - wie in Kapitel 2 beschrieben - nicht immer einfach gegeben ist. Die Evaluation eines Einsatzes des Olweus- Programms an malaysischen Schulen beschrieb als Hauptproblem, dass die Schüler physische Gewalt nicht als Mobbing, sondern eher als Bewährungsprobe' betrachteten (vgl. Yaakub u.a. 2010). Auch besteht bei einer Fokussierung auf Mobbing die Gefahr, die systemischen Zusammenhänge und andere mobbingfördernde bzw. -hemmende Aspekte des Umfelds aus dem Auge zu verlieren. Die Frage, ob ein konkrete Thematisierung der Mobbingproblematik sinnvoll ist oder nicht, ist also nicht abschließend zu beantworten; sie ist abhängig vom Alter der Schüler und ihrer Fähigkeit, mit einer solchen Problematisierung umzugehen sowie davon, in wie weit Mobbing an der entsprechenden Schule schon ein akutes Problem darstellt.

Alle drei Programme basieren auf einem Ansatz, der die gesamte Schule (und ihr Umfeld) mit einbezieht und großen Wert auf gute Kooperation und Kommunikation legt. Für den Aufbau eines mobbinghemmenden Umfeldes scheint die BCBS-Methode am zielführendsten. Bezüglich Aspekten wie positive Vorbilder, Gruppendynamiken oder Wertschätzung sozialer Kompetenz geben MindMatters und das OBPP zwar Empfehlungen, konzentrieren sich aber - wie schon erwähnt - eher auf eine Problemsensibilisierung.

Durch die Wertschätzung und Belohnung prosozialen Verhaltens und die Tatsache, dass die Schüler bei der Wahl des jeweiligen Siegers miteinbezogen werden, fördert BCBS ein Klima, in dem positive Charakertmerkmale, Verantwortung und Partizipation einen hohen Stellenwert haben. Es ist allerdings fraglich, in wie weit ein Programm mit dem Fokus auf Belobigung erwünschten Verhaltens und der öffentliche Herausstellung von ,Champions’ eine intrinsische Motivation anstoßen und damit wirkliche Charakterbildung bewirken kann, oder ob hier nicht eher eine weitere Form des Wettbewerbs und Rankings installiert wird. Auch könnte die Gefahr bestehen, dass Schüler, die sich prinzipiell sozial, aber nicht sehr auffällig verhaltenen, bei der Wahl der Gewinner übersehen werden oder dass die Schülerurteile mehr auf Beziehungen als auf objektiven Urteilen basieren. Es steht zu vermuten, dass ein Programm wie BCBS um so besser greift, je positiver das Klima der entsprechenden Schule ohnehin schon ist.

Selbes gilt für das OBPP, in dem Gespräche zwischen allen Beteiligten - auch im Interventionsfall - eine große Rolle spielen. Die Qualität der bereits bestehenden Gesprächskultur dürfte einen entscheidenden Einfluss darauf haben, ob diese Gespräche erfolgreich sind oder nicht.

Große Unterschiede in den Voraussetzungen könnten auch ein Erklärungsansatz dafür sein, dass das OBPP in unterschiedlichen Ländern so unterschiedliche Ergebnisse liefert (vgl. Limber u.a. 2004; Olweus 2005; Yakuub u.a. 2010).

Das OBPP besteht im Gegensatz zum ,MindMatters’ und BCBS in seinem Ursprungskonzept zu einem großen Teil aus Handlungsempfehlungen, die an die entsprechende Schule angepasst werden sollen (Olweus 2005, S.122). Dadurch, dass es keine Materialien gibt, die 1:1 angewandt werden können, entsteht für die Schule bei der Implementierung einerseits ein erheblicher Mehraufwand, andererseits aber auch eine größere Flexibilität.

Wie bereits betont, ist Mobbing in starken Maße von dem Kontext abhängig, in dem es stattfindet. Eine gründliche Reflexion und Anpassung eines jeglichen Programms an die Situation und die Voraussetzungen der jeweiligen Schule scheint daher ohnehin notwendig. So ist zu vermuten, dass auch die hier vorgestellten Programme zu verschiedenen Schulen unterschiedlich gut passen und dort unterschiedlich gut anwendbar sind. Alle Konzepte haben ihre Stärken und Schwächen und könnten ihr volles Potential wahrscheinlich dann am besten entfalten, wenn sie oder Teile von ihnen angepasst und im Zuge eines umfassenderen Schulentwicklungskonzept verwendetet werden.

Alle drei Präventionsprogramme enthalten Ansatzpunkte für politische Bildung, wenn man das unten in Kapitel 6.1 vorgestellte erweiterte Politikverständnis zu Grunde legt. Am klarsten ist der Bezug im Olweus Programm, dort wurde die politische Dimension explizit ausgearbeitet (Olweus 2005, S. 56). Olweus formuliert, dass durch Mobbing fundamentale gesellschaftliche Grundrechte verletzt werden. Letztlich geht es bei Mobbingprävention aus seiner Sicht daher immer auch um die politische Frage, welche Einstellungen gegenüber gesellschaftlichen Werten die Schule vermittelt: Ist es die Erfahrung, dass jeder seine Interessen gewaltsam gegen andere durchsetzen kann? Oder ist es die Erfahrung, dass die Gesellschaft von sozialen Werten getragen wird, die für alle Beteiligten gelten? Insofern berühren die vorgestellten Mobbingpräventionsprogramme zentrale Anliegen politischer Bildung.

6. Mobbingprävention und ihr Potential für politische Bildung

Geht es um die Gesellschaft als Ganzes, ist die Meinung verbreitet, dass die wesentlichen Veränderungsprozesse von Einzelnen unbeeinflussbar ablaufen. Eine konsequente

Mobbingprävention hat jedoch das Potential, Veränderungsprozesse erlebbar zu machen und aufzuzeigen, dass eine Gemeinschaft gestaltet werden kann, und dass jeder Einzelne die Möglichkeit hat, von unten her einen gewissen Einfluss auf die Entwicklung der Gesellschaft mit ihren Normen und Werten auszuüben. Kinder, die ein positives Zusammenleben gewohnt sind, tragen dieses mit einiger Wahrscheinlichkeit auch weiter in ihr Erwachsenenleben und gestalten dort die Gesellschaft auf konstruktive Art und Weise mit.

Eine solche demokratische Mitgestaltung der Gesellschaft ist auch Kern von politischer Bildung. Ihr Ziel ist der „mündige Bürger, der um seine Beteiligungsrechte wissend, rational urteilt und aktiv-partizipatorisch in die Politik eingreift“ (vgl. Detjen 2000).

Dieses abschließende Kapitel möchte aufzeigen, welche konkreten Aspekte politischen Lernens durch Mobbingprävention angesprochen werden und wie politisches Lernen zur Mobbingprävention beitragen kann.

6.1 Ziele und Inhalte politischer Bildung in der Primarstufe

Die Vorstellungen davon, was zu politischer Bildung gehört, gehen weit auseinander und sind abhängig davon, welches Verständnis von Politik bzw. welcher Politikbegriff hinter diesem Gedanken steht. In der moderneren Politikdidaktik hat sich aktuell eine Unterscheidung zwischen einem engen und einem weiten (oder auch umfassenden) Politikbegriff etabliert (vgl. Sander 2012). Politik in einem engeren Sinne ist die Aufgabe eines politischen Systems und dient zur Regelung des gesellschaftlichen Zusammenlebens. Sie formt die Gesellschaft zu einer politischen Einheit und pflegt Beziehungen verschiedener politischer Einheiten (z.B. Staaten) zu einander. Es geht um bereichsspezifische Inhalte, Prozesse, sowie die daran beteiligten Personen bzw. Institutionen (Rohe 1994, S.120). Eine Didaktik, die von einem engeren Politikverständnis ausgeht, nimmt demnach spezifische Aspekte dieses Systems gezielt in den Fokus: ,Womit befasst sich das Europäische Parlament?', 'Wie wird man Bürgermeister?' oder ,Was ist Gewaltenteilung und wozu gibt es sie?' sind klassische, beispielhafte Fragestellungen eines eng gefassten Politikunterrichts.

Mobbing betrifft den engen Politikbegriff nur am Rande. Jedoch sieht eine gute politische Bildung weitaus mehr vor, als nur das Wissen darüber zu vermitteln, wie der Bundeskanzler gewählt wird oder was es mit einem aktuellen Konflikt auf sich hat. Der umfassende Politikbegriff sieht Politik als gesellschaftliches Phänomen, das neben dem eigentlichen politischen System in fast allen Bereichen des öffentlichen und privaten Lebens zu finden ist. Hay (Hay 2002, S. 74f) spricht diesbezüglich von Macht als charakterisierende Eigenschaft, die eine Situation zu einer politischen macht. Einzuordnen wären hier z.B. auch verschiedene Formen der Erziehung oder des

Zusammenlebens in der Familie, die Kooperation (oder auch Konkurrenz) zweier Vereine oder jegliche Art von Konflikten und Prozessen der Kompromissfindung. Bei einem weiten Politikverständnis verschwimmen die Grenzen zu den Nachbardisziplinen der Politik, wie etwa Soziologie, Wirtschaft oder Religion, da diese Bereiche - genau wie die Politik - starke Verflechtungen und Wechselwirkung mit der Gesellschaft und untereinander haben. Sander spricht davon, dass sich ein weiter Politikbegriff nicht auf die „staatsbezogenen Politikprozesse im engeren Sinne“ begrenzen lässt, sondern sich auch auf ausgesprochen private Lebensbereiche, soziale Bewegungen und gesellschaftliche Fragen bezieht (vgl. Sander 2012). Autoren wie Wolfgang Sander, die sich verstärkt für den Einsatz eines weiten Politikbegriffs im Unterricht einsetzen, plädieren daher gegen eine strikte Trennung der Disziplinen und für Fragestellungen, die ein Thema interdisziplinär von verschiedenen Seiten angehen und Zusammenhänge aufzeigen (vgl. Sander 2012).

In der Primarstufe wird der Forderung nach der Verwendung eines umfassenden Politikbegriffs und einer entsprechenden Vernetzung der unterschiedlichen Fächer schon seit langem durch ein Unterrichtsfach nachgekommen, welches viele der gesellschaftlichen und auch naturwissenschaftlichen Nachbardisziplinen vereint. Dieser Fächerverbund etablierte sich schulisch erstmals im frühen 19. Jahrhundert (vgl. Claasen 1993), hatte über die Zeit hinweg viele unterschiedliche Namen (z.B. Heimat- und Sachkunde, Heimat-, Welt- und Sachunterricht oder Mensch, Natur und Kultur - kurz MeNuK) und variierte auch in den Inhalten, die der Lehrplan vorsah. So waren z.B. von 2004 bis 2015 in Baden-Württemberg auch Kunst und Musik Teil des Faches MeNuK. (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2004). Die aktuelle Bezeichnung ist inzwischen in den meisten Bundesländern Fachunterricht’ (SU). Die Gesellschaft für die Didaktik des Sachunterrichts entwickelte 2002 einen überarbeiteten Perspektivrahmen für das Fach, in dem sie einen Überblick über die im Sachunterricht vorgesehenen Themen und Inhalte, sowie die damit verknüpften Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen gibt. Darin wird der Bildungsanspruch von Sachunterricht folgendermaßen beschrieben:

„Sachunterricht [hat] die anspruchsvolle Aufgabe, Schülerinnen und Schüler dabei zu unterstützen: - Phänomene und Zusammenhänge der Lebenswelt wahrzunehmen und zu verstehen

- selbstständig, methodisch und reflektiert neue Erkenntnisse aufzubauen, - Interesse an der Umwelt neu zu entwickeln und zu bewahren,
- anknüpfend an vorschulische Lernvoraussetzungen und Erfahrungen eine belastbare Grundlage für weiterführendes Lernen aufzubauen,
- in der Auseinandersetzung mit den Sachen ihre Persönlichkeit weiterzuentwickeln sowie - angemessen und verantwortungsvoll in der Umwelt zu handeln und sie mitzugestalten.“ (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts 2013, S.9)

Der Perspektivrahmen nutzt ein Kompetenzmodell, in dessen Zentrum fünf Perspektiven (die integrierten Disziplinen) des Sachunterrichts stehen (s.u. Abb. 2). Die angestrebten Kompetenzen rund um diese Perspektiven werden in eine prozessbezogene Dimension und in eine inhaltliche Dimension aufgeteilt. Die auf hier wiedergegebene Grafik gibt einen Überblick über dieses Kompetenzmodell:

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2 (Quelle: „Perspektivrahmen“/ Gesellschaft für Didaktik des Sachunterricht 2013)

Da der Perspektivrahmen einen umfassenden Überblick über die angestrebten Kompetenzen im Sinne eines weiten Politikverständnisses gibt, sollen er und die Kompetenzdimensionen im Folgenden als Grundlage für eine Analyse des didaktischen Potentials von Mobbingprävention dienen. Die Tatsache, dass sich das Kompetenzmodell auf politisches Lernen in der Primarstufe bezieht, soll nicht bedeuten, dass Mobbingprävention in den weiterführenden Schulen an didaktischem Potential verliert oder gar unwichtig wird. Mobbingprävention sollte zwar idealerweise im Grundschulalter ansetzen, da Kinder sich in diesem Alter bei der Entwicklung von Werten, Normen und Regeln des Zusammenlebens in einer besonders sensiblen Phase befinden (Vgl. Kapitel 4 & 5). Jedoch verliert die Pflege eines guten Schulklimas und eines wertschätzenden Miteinanders auch im Jugendalter nicht an Bedeutung für ein mobbingfreies Umfeld. Selbst eine Schülerschaft, in der alle mit dem Hintergrund einer erfolgreichen Mobbingprävention an die weiterführende Schule kommen, ist kein Garant dafür, dass es nicht zu Mobbing kommt. Schließlich ist insbesondere die Pubertät ein turbulentes Alter, in dem die Heranwachsenden sich in vielen Dingen (ihren Werten, ihren Einstellungen, ihrem Selbstkonzept und ihren Beziehungen, um nur einige zu nennen) komplett neu orientieren. Eine gute und durchdachte Mobbingprävention bleibt also in unterschiedlicher Form in allen Schulformen eine Notwendigkeit. Gleichzeitig gilt somit aber auch das in diesem Kapitel vorgestellte politische Bildungspotential ebenso für ältere Schüler, selbst wenn der konkrete politische Bildungsanspruch der Lehrpläne sich in den höheren Klassen weiter verengt.

6.2 Bildungspotential durch Mobbingprävention in den perspektivenübergreifenden Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen des Sachunterrichts

Das Perspektivenmodell strebt den Erwerb von Kompetenzen an, die sich bereichsübergreifend auf alle fünf Perspektiven beziehen (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts, S. 21-26): - Erkennen/ Verstehen

- Eigenständig erarbeiten
- Evaluieren/ Reflektieren
- Kommunizieren/ mit anderen zusammenarbeiten
- Den Sachen interessiert begegnen - Umsetzen/ Handeln

Für jede dieser Kompetenzen werden Lernmöglichkeiten und -situationen aufgeführt, die deren Erwerb unterstützen können. Einige dieser Lernsituationen sollen hier herausgegriffen werden:

„- Aufgaben, in denen gezielt Vorerfahrungen aktiviert werden und zu verbalisieren sind - Partner- und Gruppenarbeiten, in denen Wissensbestände anderen Kindern darzustellen und zu erklären sind
- Partner- und Gruppenarbeiten, in denen man einen Einblick in andere Vorstellungen und Wissensbestände erhalten kann und in denen gemeinsam Vorstellungen und Wissen konstruiert werden
- Diskussionen, in denen Schülerinnen und Schüler mit Argumenten konfrontiert werden, die ihrer Position oder ihrem Wissensstand widersprechen, in denen sie diese Argumente dann durchdenken, gegebenenfalls widerlegen oder akzeptieren
- Nachdenk-, Diskussions- und Reflexionsphasen, in denen Aspekte wie Gerechtigkeit, Solidarität, Frieden oder Nachhaltigkeit besprochen [...] werden
- Phasen der Partner- oder Gruppenarbeit, in denen Vermutungen, [...], Beobachtungen, [...] oder Erklärungen auszutauschen und zu besprechen sind
- Rollenspiele, in denen gelungene und misslungene Formen der Kooperation und Interaktion ersichtlich gemacht und anschließend thematisiert werden
- Aktionen und kleine Vorhaben, die auf die Veränderung der schulischen und außerschulischen Lebenswirklichkeit gerichtet sind
- Arbeiten und Handlungsanforderungen, die besonders geeignet sind, kooperativ Arbeitsschritte zu planen [und] Verantwortlichkeiten festzulegen“ (vgl. ebd.).

Überschneidungen dieser Lernsituationen mit den in Kapitel 5 dargestellten Elementen der Mobbingprävention sind evident. Dies bedeutet, dass eine Schulkultur, die den Präventionskriterien Rechnung trägt, den Sachunterricht unterstützen und beleben kann. Umgekehrt kann ein Sachunterricht, der die o.g. Lernmöglichkeiten entsprechend umsetzt, mit dazu beitragen, die Gefahr von Mobbing zu vermindern.

6.3 Bildungspotential durch Mobbingprävention in der sozialwissenschaftlichen Perspektive

Die ,Sozialwissenschaftliche Perspektive’ entspricht mit ihren Disziplinen Politik, Wirtschaft und Soziologie dem erweiterten Politikbegriff, der für das Thema dieser Arbeit besonders relevant ist. Hauptanliegen der Perspektive ist es, die Schüler auf ein ,Zusammenleben in der Demokratie’ (ebd. S. 27) vorzubereiten. Dazu sollen prozessuale bzw. habituelle Kompetenzen (vgl. Detjen 2000) erworben werden, die Menschen zur Teilhabe und Mitgestaltung an der demokratischen Gemeinschaft befähigen. Für den Erwerb dieser Kompetenzen bietet Mobbingprävention ein besonders großes Potential, denn die meisten der im Perspektivrahmen beschriebenen Kompetenzen haben Berührungspunkte mit den Bestandteilen einer umfassenden Präventionsarbeit. Dazu zählen:

Umgang mit Bedürfnissen, Interessen und Vielfalt

- Eigene Interessen und Bedürfnisse wahrnehmen bzw. ermitteln, darstellen und begründen können - Bei anderen (auch Minderheiten) (Kulturelle) Unterschiede und Gemeinsamkeiten bei Bedürfnissen und Interessen wie auch Lebensstilen und Werteorientierung erkennen, respektieren und bei Entscheidungen berücksichtigen
- gesellschaftliche Vielfalt anerkennen, schätzen und produktiv nutzen
- Solidarität zeigen
- unterschiedliche Wege und Mittel zur Befriedigung von Bedürfnissen und Interessen identifizieren
- Wege der Kompromissfindung bei unterschiedlichen Bedürfnissen und Interessen kennen und nutzen bzw. Konflikte dementsprechend konstruktiv lösen

Konfliktlösungskompetenz

- Situationen und Konflikte nach demokratischen und ethischen Werten beurteilen
- Diskussionen führen:
- eigenen Standpunkt finden, formulieren und werteorientiert begründen/ argumentieren
- Perspektivenwechsel, anderen zuhören und versuchen zu verstehen
- Eigene Position reflektieren
- verschiedene Konfliktlösungsmöglichkeiten finden, nach Gerechtigkeit bewerten und abwägen
- demokratische und gerechte Entscheidungsprozesse durchführen

Demokratische Prozesse kennen und nutzen können

- demokratischen Entscheidungsprozesse (z.B. Wahlen, Abstimmungen, Mehrheitsentscheidungen, Konsens finden) kennen
- Den passenden Weg zur Entscheidungsfindung finden und wählen
- Entscheidungen nach Gerechtigkeit und Werten beurteilen
- Demokratische Entscheidungen akzeptieren und tolerieren

Partizipation

- Wille und Fähigkeit zur aktiven Mitgestaltung
- Integration aller Beteiligten
- Berücksichtigung der eigenen und fremden Bedürfnisse und Interessen
- Regeln zur Zusammenarbeit und Arbeitsverteilung aufstellen und begründen
- Kooperation und Arbeitsaufteilung organisieren und koordinieren

Im Folgenden sollen zudem die Themenbereiche der sozialwissenschaftlichen Perspektive näher beleuchtet werden, die den Rahmen für eine Schaffung angemessener Lernsituationen für den Erwerb dieser Kompetenzen bilden können. Diese sind:

1. Die politische Ordnung
2. Politische Entscheidungen
3. Das Gemeinwohl
4. Kinder als aktive Konsumenten
5. Arbeit
6. Sozialisation

In diesen Themenbereichen des sozialwissenschaftlichen Sachunterrichts soll das inhaltliche und sprachliche Wissen vermittelt werden, das Grundvoraussetzung sowohl für eine Teilhabe an der demokratischen Gemeinschaft und deren Mitgestaltung ist, als auch für alles zukünftige politische Lernen (im Sinne von lebenslangem Lernen). Sie sind das, was von Politikdidaktikern als kognitive Kompetenzen bezeichnet wird. (vgl. Detjen 2000). Legt man die hierbei angestrebten Kompetenzen zugrunde und gleicht sie mit den Zielen von Mobbingprävention ab, so gibt es drei Themenbereiche, für die sich ein besonderes politisches Bildungspotential ergibt:

Elemente der Demokratie

- Kapitel 5.1 hat gezeigt, dass die Entwicklung eines positiven Schulklimas ein zentraler Bestandteil jeder Mobbingprävention ist. Viele Elemente, die ein positives Schulklima ausmachen, sind auch Elemente, die eine Gemeinschaft als demokratisch charakterisieren: Diskussionen, Abstimmungen und das Mehrheitsprinzip sollen als elementare Bestandteile der Demokratie kennen gelernt werden. Der Bezug zu Zielen von Mobbingprävention ist offensichtlich, bei der eine routinemäßige Anwendung solcher Einigungsprozesse bereits früh Teil des Schulalltags werden soll. Dies beginnt im Kontext von kleinen Gruppen und kann mit zunehmendem Alter und steigender Partizipationskompetenz auf Entscheidungsprozesse auf Klassen- und Schulebene übertragen werden. Zu dem Zeitpunkt, an dem Diskussionen, Abstimmungen und das Mehrheitsprinzip dann explizit als politisch-demokratische Elemente betrachtet werden, sind sie längst ein fester und wenn möglich ritualisierter Bestandteil in der Lebenswelt der Kinder geworden. Da sie auf unterschiedlichen Ebenen, zu unterschiedlichen Anlässen und in unterschiedlichen Formen bereits bekannt sind, ist anzunehmen, dass ein Transfer auf höhere Ebenen leichter fällt.
- Der Themenbereich politische Entscheidungen' sieht unter anderem vor, dass die Schüler bereits am Ende der Primarstufe in der Lage sind, „ ..die Bedeutung von Parteien für die Demokratie [zu] beschreiben“ (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts 2013, S.35). Insofern hat eine ritualisierte Kultur der konstruktiven Konfliktlösung und Entscheidungsfindung das Potential, früh einen Grundstein für ein grundlegendes Verständnis der Funktionen von politischen Parteien zu legen, ohne dies zentral thematisieren zu müssen. Es handelt sich also auch hier um eine grundschulgerechte Form politischer Bildung, die spätere Zugänge zum politischen

Parteiensystem erleichtern kann.

- Um in einer Gesellschaft klare, allgemeinverbindliche Regeln zu schaffen, sind Gesetze erforderlich. Auch um den Schülern (und allen Beteiligte am Schulleben) eine klare Orientierung zu geben, sind gemeinsam festgelegte Regeln unverzichtbar, die das Zusammenleben erleichtern und Verstöße - etwa im Fall von Mobbing - klar erkennbar und benennbar machen. Die im Zuge einer Mobbingprävention gemeinschaftlich erarbeiteten Regeln bezogen auf Mobbing im Speziellen, aber auch auf andere Aspekte des Miteinanders, führen die Schüler bereits früh an diese Thematik heran.
- Elementar für das Zusammenleben in einer demokratischen Gesellschaft ist auch, dass zwischen Person und Amt unterschieden wird. Das bedeutet, dass sachliche Kritik erlaubt ist, eine Abwertung der beteiligten Personen jedoch nicht. Auch hier wird der Bezug zur Mobbingprävention sichtbar: Es geht darum, dass im täglichen Miteinander der Schüler, aber besonders auch von Lehrerseite vermeintliche oder tatsächliche Fehler nicht mit einer Abwertung der Person verbunden werden.
- Mit dem Thema ,Kinderrechte' hat ein Bereich der politischen Ordnung auch inhaltlich einen engen Bezug zum Mobbing. Einige Kinderrechte werden von Mobbing aktiv angegriffen. Kennt ein Kind seine eigenen Rechte und die der anderen, so sensibilisiert dies auch für potentielle Verstöße. In diesem Fall leistet - andersherum als bisher beschrieben - vor allem eine Thematisierung der Kinderrechte im Zuge des Sachunterrichts einen Beitrag zur Mobbingprävention.

Gemeinwohl

Gemeinwohl ist der „Gegenbegriff zu egoistischen Partikularinteressen“ (ebd., S. 35) ist also orientiert am Ziel eines friedlichen und sozial ausgerichteten Zusammenlebens. Zentrale Themen sind hier Gerechtigkeit und Frieden.

- Bei der Bearbeitung dieses Themenbereichs sollen die Schüler unter anderem lernen, Fallbeispiele „unter Kriterien der Gerechtigkeit [zu] beurteilen“ (ebd.). Ein feineres Gespür für Ungerechtigkeiten, das im Zuge der Mobbingprävention vielleicht entwickelt wurde, kann dies erleichtern. Da auch immer wieder Fairness im Umgang miteinander im Mittelpunkt stand, dürften auch Konzepte wie ,Fairer Handel’ besser verstanden werden.
- Kinder sollen Kriterien für Krieg und Frieden erkennen und benennen können. (vgl. ebd.) Kriegs- und Friedensprozesse gibt es nicht nur auf internationaler Ebene, sondern auf allen Ebenen des Zusammenlebens. Im Sinne eines Lebensweltbezuges und der Erzeugung von persönlicher Betroffenheit ist es wichtig, dies mit den Schüler auch zunächst auf diesen Ebenen zu thematisieren. Dies geschieht auch im Rahmen von Mobbingprävention und wird begleitet vom konkreten Bemühen um ein friedliches Miteinander, so dass die Kinder ein Gespür für ,Kriterien des Friedens auf Klassenebene' entwickeln können.
- Sowohl in der Gesellschaft als auch beim Thema Mobbing spielen Macht und Autorität eine große Rolle. Je besser die Schüler verschiedene Ausprägungen und Dynamiken von Macht und deren Auswirkungen erkennen und beschreiben können, desto eher sind sie auch dazu in der Lage, Machtstrukturen zu durchschauen und eventuell Zeichen von Machtmissbrauch und Manipulation zu erkennen.
- Diese gelernte Aufmerksamkeit und Sensibilität gegenüber Manipulationen (insbesondere auch in den Medien) könnte dazu beitragen, Formen der Manipulation im Alltag (Werbung etc.) bewusster wahrzunehmen und zu hinterfragen, eine Kompetenz, die der Perspektivrahmen im Themenbereich ,Kinder als aktive Konsumenten' vorsieht (vgl. ebd.).

Sozialisation

Berührungspunkte für politische Bildung durch Mobbingprävention ergeben sich auch im Themenbereich ,Sozialisation'. Es geht hier um die Grundlagen für das respektvolle Zusammenleben in einer freiheitlichen Gesellschaft:

- Jeder Mensch in dieser Gesellschaft hat eine ganz eigene individuelle Lebensgeschichte, die seine Persönlichkeit prägt. Verschiedene Einflussfaktoren spielen dabei eine Rolle, u.a. Familie, Geschlecht, Herkunft, Normen und Werte. Diese sollen beschrieben und verglichen werden, aber auch deren Veränderungen und Veränderbarkeit sollen wahrgenommen und verstanden werden (ebd., S. 37). Hier bieten sich Anknüpfungspunkte zu einer Wertschätzungskultur, wie sie in der Mobbingprävention angestrebt wird. Im Erkennen von Gemeinsamkeiten und Unterschieden in den Lebensgeschichten der Kinder wächst das Verständnis für die Eigenheiten der anderen und macht es leichter, diese und sich selbst zu akzeptieren, sowie Entwicklungsmöglichkeiten zu entdecken.

Besonders in diesem Themenbereich zeigt sich, dass Mobbingprävention nicht notwendig eigene Zeit außerhalb des ,normalen' Unterrichts beansprucht, sondern problemlos Bestandteil der Erschließung eines Themas sein kann, das ohnehin im Sachunterricht vorgesehen ist.

6.4 Bildungspotential durch Mobbingprävention in den perspektivenvernetzenden Themenbereichen des Sachunterrichts

Manche Themen lassen sich nicht eindeutig einer der fünf Perspektiven zuordnen bzw. berühren mehrere von ihnen. Im ,Perspektivrahmen Sachunterricht’ werden hierfür folgende Bereiche genannt: Mobilität, Nachhaltige Entwicklung, Gesundheit und Gesundheitsprophylaxe sowie Medien.

Auch hier sind vielfältige Überschneidungen und Verknüpfungen von Lernprozessen und Kompetenzen mit Elementen der Mobbingprävention erkennbar:

- Ein stabiles soziales Umfeld und ein gutes Miteinander tragen im starken Maße zur psychischen Gesundheit der Kinder bei. Die pädagogische Arbeit an einem solchen Umfeld fördert sogar spezifisch die Kompetenzen des Themenbereichs ,Gesundheit', der sich mit Sensibilisierung für und Umgang mit Beeinträchtigungen des psychischen Wohlbefindens, eigenen und fremden Emotionen sowie der Bedeutung sozialer Faktoren für die Gesundheit beschäftigt (ebd., S. 82).
- Auch Aspekte der ,Nachhaltigkeit' können im Zuge von Mobbingprävention angesprochen werden. Das betrifft insbesondere innovatives Denken und den gemeinschaftliche Einsatz für eine ,gesunde Zukunft' sowie Fragen der Gerechtigkeit (ebd, S. 75f).
- Eine Behandlung des Themas ,Cybermobbing’ im Zuge der Präventionsarbeit dürfte es für die Schüler leichter gemacht haben zu verstehen, wie Medien funktionieren und wie sie wirken. Wird das Thema im Sachunterricht behandelt, so wird schon auf ein gewisses Grundverständnis zurückgegriffen werden können, zumal das Thema den unmittelbaren Alltag der Kinder - evt. sogar auf sehr persönlicher Ebene - betrifft.

Obwohl es sich bei den perspektivenvernetzenden Themenbereichen nicht mehr um ein Lernen speziell im politischen bzw. sozialwissenschaftlichen Sinne handelt, sollten sie an dieser Stelle kurz angesprochen werden, da sie gut verdeutlichen, wie sehr Mobbingprävention nicht nur den Politikunterricht berührt, sondern einen konstruktiven Beitrag in allen Bereichen der Bildung leisten kann.

7. Fazit

Eine Betrachtung der Dynamiken innerhalb eines aktiven Mobbingsystems haben gezeigt, dass sich das Phänomen nicht - wie man aufgrund der wahrnehmbaren Interaktionen annehmen könnte - zwischen zwei oder wenigen Personen abspielt. Es kann vielmehr als Werkzeug gesehen werden, mit dem einzelne Mitglieder einer Gruppe Einfluss auf die soziale Ordnung der gesamten Gruppe zu nehmen versuchen. Dabei spielen auch die inaktiven Mitglieder dieser Gruppe eine entscheidende Rolle dafür, wie sich das Mobbing entwickelt.

Wenngleich der Begriff ,Mobbing' noch nicht lange existiert, ist anzunehmen, dass vergleichbare Aktivitäten auch in der Vergangenheit aufgetreten sind. Ebenso wenig ist es auf ein bestimmtes Alter, eine Schulform, oder ein politisches System beschränkt. Mobbing findet sich in unterschiedlicher Ausprägung in den verschiedensten Ländern und fast allen Bereichen der Gesellschaft. Obwohl es deshalb oft regelrecht als ,normal' empfunden wird, stellt Mobbing ein ernstzunehmendes Problem dar. Sind die Opfer über einen längeren Zeitraum hinweg sozialer Isolation und Feindseligkeiten ausgesetzt, so kann das gravierende soziale und gesundheitliche Folgen haben. Doch auch der Täter und der Rest der betroffenen Gruppe leidet unter den negativen, sozialen Dynamiken. Mobbing schafft ein Klima der Aggression und Unsicherheit und etabliert macht- und konkurrenzzentrierte Verhaltensmuster.

Unterschiedliche Ergebnisse verschiedener Studien lassen vermuten, dass die Form und Ausprägung von Mobbing in einer starken Wechselwirkung mit dem Kontext steht, in dem es stattfindet. Im Fall von schulischem Mobbing betrifft dies die Klasse bzw. Schule im engeren und die Gesellschaft im weiteren Sinne. Insbesondere Aspekte der Macht und Konkurrenz haben sich hier als Faktoren herausgestellt, die die Entstehung von Mobbing auf entscheidende Art und Weise beeinflussen oder sogar fördern könnten. Für eine effektive Bekämpfung des Problems gilt es, diese Faktoren mit in Betracht zu ziehen.

Haben sich die Mobbingsstrukturen innerhalb einer Gruppe erst einmal manifestiert, so ist ein erfolgreicher Eingriff in das System ausgesprochen schwierig. Im Sinne einer größtmöglichen Schadensbegrenzung empfiehlt sich daher die Etablierung präventiver Maßnahmen. Eine Präventionsarbeit, die den systemischen Charakter von Mobbing berücksichtigen will, sollte versuchen, insbesondere auf Schul- und Klassenebene den Faktoren entgegenzuwirken, die einen Nährboden für Mobbing darstellen könnten. Mit der Schaffung von Partizipationsmöglichkeiten oder der Förderung prozessorientierter Gruppenarbeiten seien an dieser Stelle nur zwei von vielen möglichen Maßnahmen (vgl. Kapitel 5.1) genannt, die das Potential haben, hierzu einen Beitrag zu leisten.

Es kann schwerlich bestritten werden, dass die Entwicklung und Einführung eines derartigen Präventionskonzeptes eine Aufgabe ist, die viel Zeit, Mittel und Initiative beansprucht. Die komplexe Vernetzung aller Personen und Prozesse in einem System führen dazu, dass Maßnahmen, die von einzelnen Personen ausgehen, auf Teile der Gemeinschaft beschränkt oder nur auf einen kurzen Zeitraum angelegt sind, selten den gewünschten Effekt haben, bzw. dass umgekehrt Mobbingprävention um so effektiver wird, je größer der Teil des Umfeldes ist, das sich daran beteiligt und je mehr Aspekte des Schullebens davon abgedeckt werden. Dies erfordert ein hohes Maß an Partizipation und Kooperation aller Beteiligten. Der damit verbundene Aufwand dürfte sich nichtsdestotrotz als lohnend erweisen. Gelingt nämlich die Etablierung eines gut durchdachten Präventionskonzeptes, so reichen die potentiellen positiven Folgen weit über die reine Verhinderung von Mobbing hinaus. Die Gestaltung eines ,mobbinghemmenden' Rahmens, schafft zugleich auch ein Umfeld, in dem die Schüler angstfrei und effektiv wachsen und lernen können. Eine Kultur der Wertschätzung und kooperativer Zusammenarbeit entlastet den Einzelnen und erzeugt ein positives Arbeitsklima, in dem Zeit und Energie statt für die Bewältigung von Problemen, für eine gemeinsame Gestaltung des Schulalltags genutzt werden können. Insbesondere in der politischen Bildung, die Schüler zur Mitgestaltung einer demokratischen Gesellschaft befähigen möchte, hat Mobbingprävention sogar das Potential, fachliche Aspekte anzusprechen. Sie fördert die Entwicklung starker und reflektiert denkender Persönlichkeiten, unterstützt die Schüler dabei, ein Gespür für Gerechtigkeit zu gewinnen und legt durch eine frühe Ritualisierung demokratischer Prozesse wie Abstimmungen, Diskussionen oder der gemeinsame Beschluss von Regeln einen Grundstein für ein Verständnis von Demokratie und eine spätere Vertiefung auf konkreter politischer Ebene.

Die systemische Eingebundenheit und Komplexität von Mobbing haben einerseits zur Folge, dass das Phänomen nur schwer zu überblicken und noch sehr viel schwerer zu bearbeiten ist.

Andererseits bieten sie bei erfolgreicher Bearbeitung des Problems aber auch das Potential, sich positiv auf eine Vielzahl von Bereichen auszuwirken. Viele Aspekte einer systemischen Mobbingprävention sind weniger spezifische Bestandteile eines mobbingzentrierten Programms als vielmehr Teil einer längerfristigen und umfassenden Schulentwicklung. Es erscheint daher sinnvoll, auch Mobbingprävention nicht isoliert, sondern als eine von vielen Komponenten der Schulentwicklung zu betrachten. Bereits bestehende Präventionskonzepte können hierbei Anregungen geben, Hilfestellung bei der Organisation leisten oder durch Material und Beratung unterstützen. Sie sollten jedoch trotzdem reflektiert genutzt und an die Situation der jeweiligen Schule angepasst werden. Vor allem aber sollten sie nicht als Ersatz für ein eigenes Schulentwicklungskonzept gesehen werden. Eine kontinuierliche, nachhaltige und konstruktive Schulentwicklung fängt nicht bei Mobbing an und hört nicht bei Mobbing auf. Sie ist und bleibt immer eine Aufgabe, die niemals als beendet gelten kann. Neben vielen anderen positiven Auswirkungen leistet die Gestaltung einer ,guten Schule' aber auch einen entscheidenden Beitrag zur Mobbingprävention und damit zum Aufbau einer positiven und demokratischen Gesellschaft für alle.

Literaturverzeichnis

Aar0; Leif Edvard (2015): Facts about bullying among children and adolescents in Norway.

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• College: University of Education Heidelberg (Politik; Erziehungswissenschaften)
• Course: 1. Staatsexamen
• Grade: 1,5
• Author: Eva Kortsch (Author)
• Publication Year: 2019
• Pages: 78
• Catalog Number: V1684957
• ISBN (PDF): 9783389174807
• ISBN (Book): 9783389174814
• Language: German
• Tags: Mobbing, Prävention, Schulentwicklung, Gesellschaft, Politische Bildung