Leseprobe
Kooperatives Lernen im Deutschunterricht
„Das Konzept des kooperativen Lernens […] stellt eine Integration all[er] […] Unterrichtsformen mit dem Ziel der Aktivierung aller Schülerinnen und Schüler dar.“ (Brüning/Saum, 2007)
Ausgehend von dieser Definition stellt sich die Frage, inwieweit sich das Konzept des Kooperativen Lernens (KL) im Deutschunterricht (DU) umsetzen lässt, und welche Chancen es den Schülerinnen und Schülern (SuS) bietet, zu kompetenten Lernern heranzuwachsen.
PISA als Chance für neue Unterrichts- und Lernmethoden
Vor dem Hintergrund der desolaten Ergebnisse der PISA-Studie und der damit einhergehenden Forderung, bildungspolitische Maßnahmen im Schulsystem vorzunehmen, erfordert dies eine tiefere Auseinandersetzung mit neuen und in der Praxis erprobten Lehr- und Lernmethoden. Gegenstand dieser internationalen Vergleichsstudie war u.a. die Frage, ob Fähigkeiten, die man für das Erwachsenenleben benötigt, bei deutschen Kindern und Jugendlichen (KuJ) ausgebildet seien. Weitestgehend fehlt es den KuJ an der Befähigung zu problemlösendem Denken und Handeln.
Da sich die traditionellen Familienstrukturen in der postmodernen Gesellschaft verändert haben (Ein-Eltern-Familie, gestiegene Scheidungsrate,…), hat die Bildungsinstitution Schule, also die sekundäre Sozialisationsinstanz, mehr noch als früher den Erziehungsauftrag zu erfüllen. Die Lehrperson (LP) steht im direkten Kontakt zu den SuS und stellt deshalb eine wichtige Rolle dar, insofern sie neben der Familie Einfluss auf das Leben der SuS nehmen kann.
Neue Lehr-und Lernmethoden zum Ausgleichen defizitärer Kompetenzen: Fokus „Kooperatives Lernen“
Hinblickend auf die signifikant besseren Lernstandserhebungen von SuS anderer Länder, ist es nur legitim, dort zielgerichtet nach Modellen und Konzepten Ausschau zu halten, um diese auch an deutschen Schulen zu erproben.
Unser Blick richtet sich dabei vor allem auf Norm und Kathy Green, die kanadischen Koryphäen des KL. Beide vertreten sie die Ansicht, dass gemeinsames Lernen mit Hilfe verschiedener Methoden und Lehrarrangements zu besseren Lernerfolgen führe, weil auf diese Weise die Aktivierung aller SuS gewährleistet sei. Im herkömmlichen Unterricht ist es nicht selten die Regel, dass nur einzelne SuS aufmerksam am Unterrichtsgeschehen teilhaben. Vor allem der gegenwärtig verpönte Frontalunterricht bringt mit sich, dass viele Kinder eher passiv dem fragend-entwickelnden Unterricht folgen. Bei dieser bis dato dominierenden Unterrichtsform (ASCHERSLEBEN) steuert der Lehrer das Lernangebot (MEYER), indem er ausgehend von Wortmeldungen der SuS eine gemeinsame Lösungsstrategie im Plenum entwickeln möchte. Daraus resultiert jedoch, dass Lehrerfragen teilweise nur unzureichend beantwortet werden können (BRÜNING/SAUM). Gleiches gilt für den traditionellen Gruppenunterricht. Auch diese Sozialform, die ihren Boom in den 1970er Jahren hatte (GUDJONS), kann nicht verhindern, dass nur ein relativ geringer Teil der Gruppe sich aktiv an der Lösungsfindung beteiligt.
Phasierung des Kooperativen Lernens
Im Konzept des KL wird der Gruppenunterricht modifiziert oder gar neu definiert, sodass eine allgemeine Schüleraktivierung das vornehmliche Ziel darstellt. Auch der lehrerzentrierte Frontalunterricht findet im Zuge eines reformierten Unterrichts Einzug in die Klassenräume.
Am Anfang eines Lernprozesses müssen die SuS die Möglichkeit bekommen, eigenaktiv an eine Lösung herantreten zu können. Dies geschieht im Rahmen des KL in Einzelarbeit (EA), weil Lernen ein eigenaktiver Prozess ist, bei dem das Individuum Vorwissen mit neu erarbeitetem Wissen verknüpft. So bildet der Lerner ein individuelles Wissensmodell. Die LP, die ein hohes Maß an Risikobereitschaft mitbringen muss (WEIDNER), weil sie sozusagen das Zepter aus der Hand gibt, darf den SuS keinen Schritt abnehmen (BRÜNING/SAUM). Nur so ist mit einem Lernfortschritt zu rechnen. Im konkreten Unterricht sieht eine „Aktivierung“ in etwa so aus, dass die LP eine Frage an das Plenum richtet, welche jeder in kurzer Zeit für sich beantworten muss. In der Aufgabenstellung wird deutlich gemacht, dass jeder für sich arbeiten und anschließend jeder aufgefordert werden kann, seinen Lösungsvorschlag kundzutun. Diesen Schritt nennen Brüning und Saum – neben anderen Vertretern - „Think“, zu Deutsch: Denken. In dieser offensichtlichen Denkaufgabe, welche häufig „Konstruktion“ genannt wird, entwickelt jeder Schüler für sich ein Wissensnetz, das die Grundlage für die zweite Phase („Pair“) bildet.
Die SuS finden sich in Kleingruppen zusammen (~ 4 SuS), in denen sie sich über ihre individuellen Ergebnisse austauschen, um so ihr Wissenskonstrukt zu korrigieren oder zu erweitern. Durch das Verbalisieren ihrer Beiträge sind alle SuS zu einer „mentalen Aktivierung“ gezwungen, d.h., sie formulieren das eigene Wissen so aus, dass es für alle Gruppenmitglieder transparent und verständlich wird. Das eigene Wissen jedes einzelnen ist Gesprächsgegenstand in der Kleingruppe, somit sind gewisse Regeln, z.B. das Ausredenlassen, von großer Bedeutung.
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