Potenziale gegenkultureller Räume vor dem Hintergrund soziologischer und lerntheoretischer Betrachtungen

Erweiterung des Lernwerkstattkonzeptes um Aspekte der räumlichen Aneignung als theoretische Grundlage für die Planung und Beschreibung von Lernwerkstätten und deren Nutzung

Term Paper , 2022 , 60 Pages , Grade: 1,0

Sociology - Miscellaneous

Lernwerkstätten entwickelten sich im 20. Jahrhundert im Rahmen der Reformpädagogik als Lernform, die sowohl Studierenden als auch SchülerInnen eine neue Form des offenen Unterrichts näherbringen sollte. Seit jeher sind sie vereinzelt in der deutschen Hochschullandschaft und in Institutionen der Primarbildung zu finden. Ihre Planung und Umsetzung ist dabei meist an den grundlegenden Zielen der Reformpädagogik oder an Konzepten bekannterer Vorreiterlernwerkstätten ausgerichtet.
Ausgehend von dem Interesse näher zu Beschreiben was Lernwerkstätten als Lernform über ihr Vermögen, auf die Potenziale der Öffnung des schulischen Unterrichts zu verweisen, hinaus kennzeichnet, wird das Lernen in Lernwerkstätten in dieser Arbeit vor dem Hintergrund raum- und handlungstheoretischer Grundlangen betrachtet. Diesbezüglich gilt es für Lernwerkstätten im Kontext performativ-raumsoziologischer Theorien drei Fragen zu beantworten:
1. Inwieweit können Merkmale von Lernwerkstätten so beeinflusst werden, dass sich AdressatInnen, diese in einer vorab intendierten Art und Weise erschließen, konstruieren und aneignen?
2. Inwieweit können die symbolischen und materiellen Gegebenheiten einer Handlungssituation bewusst so vorbereitet werden, dass ein Lernsetting offeriert wird, welches von den Beteiligten im Lern- und Arbeitsprozess als strukturiert, aber nicht als einengend oder gar übergriffig empfunden wird?
3. Welche Faktoren können BesucherInnen von Lernwerkstätten dabei unterstützen unbekannten und irritierenden Momenten einer Handlungssituation offen zu begegnen und diese durch die Suche nach eigenen Lösungen und durch die Entwicklung neuer Handlungsmuster zu bewältigen?
In der Beantwortung dieser Fragen sollen folgend zum einen die bestehenden Definitionsansätze miteinander verglichen und ihren Kerninhalten dargestellt werden, sodass grundsätzliche Merkmale von Lernwerkstätten benannt werden können. Zudem sollen die in der Lernwerkstattarbeit stattfindenden Handlungen in ihrer tiefergehenden Dynamik und Bedeutung mit Blick auf die Verwirklichung von Lernzielen in dem Maße begreifbar werden, dass sie bereits in der Planung und Entwicklung von Lernwerkstätten berücksichtigt und in Hinblick auf ihre Wirkeffekte bewusst implementiert werden können.

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Traditionslinie Lernwerkstatt
2.1 Ursprünge, Intentionen und Entwicklung
2.2 Merkmale und Aufbau
2.3 Qualitätskriterien

3 Lernwerkstätten als entworfene Handlungsräume
3.1 Lernen in Lernwerkstätten als vielgestaltiger Handlungsprozess
3.2 Der Lernraum Lernwerkstatt als Handlungsrahmen und vermittelnde Instanz

4 Raumsoziologische Grundlagen für die Betrachtung von Lernwerkstätten als performative Lern- und Ausstellungsräume
4.1 Grundannahmen und Grundlagen der handlungsbezogenen Raumsoziologie
4.2 performativer Raum und Raumerschließung

5 Lernwerkstattarbeit vor dem Hintergrund performativ-raumsoziologischer Aspekte
5.1 Lernwerkstätten als wahrnehmbare Räume selbstbestimmten Lernens
5.2 Lernwerkstätten als gegenkulturelle Räume

6 Resümee

Literaturverzeichnis

Anlagenverzeichnis

Anlagen

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Wesentliche Faktoren in der Lernwerkstattarbeit

Abbildung 2: Handlungsleitende Prinzipien der Lernwerkstattarbeit

Abbildung 3: Qualitätskriterien offenen Unterrichts

Abbildung 4: Qualitätskriterien für Lernwerkstätten des Verbunds europäischer Lernwerkstätten

Abbildung 5: Spielen, Lernen und Arbeiten als Handlungsformen im Lernprozess

Abbildung 6: Triade der räumlichen Dimensionen in der Lernwerkstattarbeit

Abbildung 7: Dimensionen der Zusammenhänge von Raum-Handeln-Struktur

Abbildung 8: Bestandteile performativer Akte

1 Einleitung

Lernwerkstätten entwickelten sich im 20. Jahrhundert im Rahmen der Reformpädagogik als Lernform, die sowohl Studierenden als auch SchülerInnen eine neue Form des offenen Unterrichts näherbringen sollte. Seit jeher sind sie vereinzelt in der deutschen Hochschullandschaft und in Institutionen der Primarbildung zu finden. Ihre Planung und Umsetzung ist dabei meist an den grundlegenden Zielen der Reformpädagogik oder an Konzepten bekannterer Vorreiterlernwerkstätten ausgerichtet.

Ausgehend von dem Interesse näher zu Beschreiben was Lernwerkstätten als Lernform über ihr Vermögen, auf die Potenziale der Öffnung des schulischen Unterrichts zu verweisen, hinaus kennzeichnet, wird das Lernen in Lernwerkstätten in dieser Arbeit vor dem Hintergrund raum- und handlungstheoretischer Grundlangen betrachtet. Diesbezüglich gilt es für Lernwerkstätten im Kontext performativ-raumsoziologischer Theorien drei Fragen zu beantworten:

1. Inwieweit können Merkmale von Lernwerkstätten so beeinflusst werden, dass sich AdressatInnen, diese in einer vorab intendierten Art und Weise erschließen, konstruieren und aneignen?
2. Inwieweit können die symbolischen und materiellen Gegebenheiten einer Handlungssituation bewusst so vorbereitet werden, dass ein Lernsetting offeriert wird, welches von den Beteiligten im Lern- und Arbeitsprozess als strukturiert, aber nicht als einengend oder gar übergriffig empfunden wird?
3. Welche Faktoren können BesucherInnen von Lernwerkstätten dabei unterstützen unbekannten und irritierenden Momenten einer Handlungssituation offen zu begegnen und diese durch die Suche nach eigenen Lösungen und durch die Entwicklung neuer Handlungsmuster zu bewältigen?

In der Beantwortung dieser Fragen sollen folgend zum einen die bestehenden Definitionsansätze miteinander verglichen und ihren Kerninhalten dargestellt werden, sodass grundsätzliche Merkmale von Lernwerkstätten benannt werden können. Zudem sollen die in der Lernwerkstattarbeit stattfindenden Handlungen in ihrer tiefergehenden Dynamik und Bedeutung mit Blick auf die Verwirklichung von Lernzielen in dem Maße begreifbar werden, dass sie bereits in der Planung und Entwicklung von Lernwerkstätten berücksichtigt und in Hinblick auf ihre Wirkeffekte bewusst implementiert werden können.

In Kapitel 2 wird als theoretische Grundlage für die Betrachtung dieser Fragen so zunächst die Traditionslinie der Lernwerkstattbewegung in ihren wesentlichen Zügen dargestellt. Darüber hinaus werden gängige Ansätze zur konzeptionellen Beschreibung von Struktur- und Qualitätsmerkmalen vorgestellt. Darauf aufbauend werden in Kapitel 4 die in Lernwerkstätten stattfindenden Handlungsprozesse - Spielen, Lernen, Arbeiten und Interaktion - näher betrachtet. Um Lernwerkstätten darauf aufbauend vor dem Hintergrund der performativ- raumsoziologischen Grundlagen beschreiben zu können, werden in Kapitel 5 die dafür notwendigen raumsoziologischen Bezugspunkte vorgestellt. Diese werden in Kapitel 6 aufgegriffen, um die oben genannten Fragen zu beantworten. Ein Überblick über die gewonnenen Erkenntnisse dieser Arbeit, mit dem Verweis auf Potenziale der Lernwerkstattarbeit findet sich im abschließenden Resümee dieser Arbeit. Zudem werden die zentralen Elemente und Hemmnisse benannt, die es in der Planung und Entwicklung von Lernwerkstätten zu berücksichtigen gilt.

2 Traditionslinie Lernwerkstatt

2.1 Ursprünge, Intentionen und Entwicklung

Lernwerkstätten sind Orte, um anderem Lernen Raum zu geben. Im Gegensatz zum klassischen schulischen Lernen, wo Rahmenpläne, Lehrende und vorgegebene Unterrichtsmaterialien das Lernen bestimmen, können Lernende in Lernwerkstätten selbst bestimmen, wie sie sich mit ihrer materiellen Umwelt und anderen Lernenden wie auch Lehrenden auseinandersetzen. Das Lernen ist somit offener und selbstbestimmter (vgl. Ernst & Wedekind 1993: S. 31f.). Den geeigneten Rahmen und die entsprechenden Möglichkeiten finden Kinder aber auch Erwachsene in vielfältig ausgerichteten Lernwerkstätten. Meist halten diese verschiedene Arbeitsbereiche mit entsprechender Ausstattung vor. Projektergebnisse oder selbst entwickelte Arbeitsmaterialien können darüber hinaus in dafür vorgesehenen Bereichen der Lernwerkstatt ausgestellt werden und anderen Lernenden als Inspiration zur weiteren Nutzung zur Verfügung gestellt werden (vgl. Ernst & Wedekind 1993: S. 9). Der Mehrwert von Lernwerkstätten als Lehrraum besteht somit darin, durch ihre spezifische Konzeption und Ausstattung Hilfestellungen und Anregungen für individuelle Lernprozesse bereitzustellen. Dabei fördern sie Dialogprozesse zwischen Menschen und Dingen sowie zwischen den Menschen untereinander (vgl. Ernst & Wedekind 1993: S. 31f.). Das Arrangement einer Lernwerkstatt ist entsprechend ihrer jeweiligen Zielgruppe und deren Lerninteressen geplant und vorbereitet. Die verschiedenen Lernsituationen enthalten multisensorische und handlungsorientierte Arbeitsmaterialien, um die Lernenden möglichst umfassend anzusprechen. Zudem werden, ausgerichtet an der übergeordneten Lernorientierung, komplexe Themengebiete so zergliedert, dass alle Lernenden entsprechend ihrer individuellen Bedürfnisse, Interessen und Lernmotive möglichst instruktionsfrei in die eigenständige Arbeit an ihrem spezifischen Lern- und Leistungsniveau einsteigen können. Insbesondere in heterogenen Gruppen kann mit dieser methodisch und didaktisch ausgearbeiteten Form des Lernens Wissen vermittelt sowie Selbständigkeit und Teamfähigkeit gefördert werden (vgl. Leyens 2003: S. 3ff.). Zusammenfassend lassen sich Lernwerkstätten als schulische wie auch außerschulische Orte des Lernens definieren, welche anregungsreich gestaltet wie auch ausgestattet sind, um ihren BesucherInnen multifunktionale Nutzungsmöglichkeiten anzubieten. Die vorgehaltenen Materialien erschaffen ein einladendes und fragenreiches Lernmilieu, welches jedem Lernenden individuelle Lernwege eröffnen kann. Umwege oder Fehler beim Lernen werden dabei bewusst zugelassen. Lernende können so durch praktisches entdeckendes Handeln und im Austausch mit anderen angst- und sanktionsfrei Lernen (vgl. lernwerkstatt.info 2021).

Diese Sichtweise, Lernen in hohem Maße als einen freien und selbstbestimmten Prozess zu betrachten, bildet eine elementare Grundlage der Werkstattarbeit. Diese Grundhaltung geht in der Traditionslinie von Lernwerkstätten zurück bis in die Anfänge ihrer konzeptionellen Entwicklung in den 1950er bis 1970er Jahren. Im Sinne der Reformpädagogik, welche sich als pädagogische Protestbewegung gegen die Formalisierung des Unterrichts versteht, etablierten sich in dieser Zeit, unteranderem geprägt durch die Arbeiten der Schweizer Zürcher, Schär und Reichen, wesentliche Grundprinzipien des freien Arbeitens und des offenen Lernens. Gleichzeitig hielten auch Bestrebungen zur Realisierung fächerübergreifender Bildungsprozesse, wie auch umfassende Gestaltungskonzepte von Klassenräumen, um Lernprozesse zu begünstigen, Einzug in den Diskurs. Aus diesen pädagogischen Entwicklungen heraus entstand unter anderem auch die Grundidee in pädagogischen Werkstätten zu lernen. Parallel zu den theoretischen Anfängen in der Schweiz wurden in England entsprechende Einrichtungen zur LehrerInnen(aus-)bildung gegründet, welche jenes Wissen aus der reformpädagogischen Bewegung vermitteln und somit in die Lehrpraxis tragen sollten. Die „Teachers centres“ fokussierten sich dabei insbesondere auf die Aspekte der „informal education“ und des „informal learning“ (vgl. Peschel 2009: S. 29 zit. n. Franke 2016: S. 19). Beim informellen Lernen handelt es sich um eine ursprünglich von John Dewey beschriebene Form des Lernens. Im Gegensatz zum formalen und nicht formalen Lernen findet informelles Lernen seinen Platz außerhalb formaler Institutionen. Dies ermöglicht es Lernprozesse zu gestalten, in denen Autonomie und Empowerment eine tragende Funktion einnehmen (vgl. Overwien 2020: S. 232). An diese Theorie anknüpfend wurde bildungspolitisch der Gedanke vertreten, dass sich auch der schulischinstitutionalisierte Unterricht pädagogisch und räumlich zu öffnen habe, insbesondere in der Primarbildung. Der Unterricht solle sich dadurch zunehmend an den spezifischen Lebenswelten und Interessen der SchülerInnen orientieren, um bereits zu Beginn der schulischen Ausbildung den ungleichen Bildungschancen bedingt durch die soziale Herkunft gerechter begegnen zu können (vgl. Gruhn 2021: S. 31). Um den für die Etablierung von Konzepten zur Umsetzung informellen Lernens in der Praxis notwendigen theoretischen Diskurs weiterzuführen und um Fachkräfte weiter zu qualifizieren, wurde in New York das

Workshop Center for Open Education gegründet. Die Gründerin Lillian Weber betonte in ihrer dortigen Arbeit immer wieder, dass alle wegweisenden Aspekte des informellen Lernens der konventionellen Auffassung des LehrerInnenberufes diametral gegenüberstehen. Die Arbeit des Workshop Centers konzentrierte sich entsprechend darauf, diesem Spannungsfeld alltagstaugliche Lösungsansätze gegenüberzustellen und bot zudem selbst konstruktive Formen der Lernwerkstattarbeit an (vgl. Bank Street College of Education). Angeregt durch die theoretischen und praktischen Entwicklungen in anderen Ländern begann vor dem Hintergrund der anhaltenden reformpädagogischen Bewegung auch in Deutschland ein Umdenken. Die Bildungsreformen der 1970er Jahre führten zu einer umfassenden Verwissenschaftlichung des schulischen Lernens, was sich darin zeigte, dass die Entwicklung von Curricula vorherrschend Lernzielorientiert war. Die entsprechenden Auswirkungen auf die Lehr- und Lernpraxis stützten die Annahme der stetig wachsenden Gegenbewegung dahingehend, dass fremdbestimmtes, an den Bedürfnissen und an den Lernfähigkeiten der Kinder vorbeigehendes Lernen nicht sinnvoll und zielführend sei, was dazu führte, dass den bis dato lernzielorientierten, geschlossenen Curricula zunehmend offene Curricula entgegengesetzt wurden. Ein sichtbarer Einzug in die deutsche Schullandschaft zeigt sich mit dem Beginn der 1980er Jahre. Parallel dazu entwickelte sich in Deutschland auch die Lernwerkstattbewegung, da Lernwerkstätten als Gegenentwürfe zu traditionellen Formen des Lehrens und Lernens zunehmend Anerkennung erhielten (vgl. Pallasch & Reimers 1990: S. 21). Als Ergebnis des Vorhabens Schule und Lernen vor dem Hintergrund der Lebenswelt von Kindern und des Alltags zu öffnen, wurden Lernwerkstätten in Deutschland zu Beginn jedoch primär für die LeherInnen(aus-)bildung an Hochschulen und

LeherInnenfortbildungseinrichtungen genutzt. In den folgenden Jahren wurden Lernwerkstätten dann, ihrer ursprünglichen Intention entsprechend, auch in vielen Schulen eingerichtet (vgl. Müller-Naendrup 1997, S. 85 zit. n. Franke 2016: S. 19; Ernst & Wedekind 1993: S. 11f.).

Da Lernwerkstätten somit auf verschiedene theoretische und institutionelle Anfänge zurückgehen haben sich im Verlauf der Zeit statt einer gängigen Konzeption verschiedene Traditionslinien herausgebildet, welche jeweils eine eigene Charakteristik aufweisen. Da bereits seit Beginn der Lernwerkstattbewegung viele Lehr- und Lernangebote fälschlicher Weise als Lernwerkstätten bezeichnet wurden, besteht die Herausforderung nach wie vor darin, trotz der unterschiedlichen Traditionslinien und unzutreffenden Realisierungsformen zentrale Merkmale für Lernwerkstätten zu bestimmen. In der Entwicklung galt lange Zeit die Orientierung an der Öffnung schulischen Lernens als hinreichendes Merkmal. Tiefergehende Diskussionen um eine fundierte fachliche Beschreibung und Begründung wurden vorerst als zweitrangig betrachtet (vgl. Ernst & Wedekind 1993: S. 10). So scheint es für Lernwerkstätten charakteristisch zu sein, dass sie sich auf pädagogischer und didaktischer Ebene als innovative Angebote verstehen, welche einem Mangel oder Defizit eines bestehenden Lern- und Lehrangebotes begegnen möchten, indem sie einen Ort bieten, der dieses um typisch außerschulische Lernbedingungen ergänzt (vgl. Peschel 2016: S. 124).

Für die ersten Lernwerkstätten in Deutschland waren Besuche des New Yorker Workshop Center und Teilnahmen an entsprechenden Workshops der wegweisende Input. In Anlehnung an das Workshop Center entstand so 1981, gegründet von Karin Ernst an der TU-Berlin, die erste Lernwerkstatt in Deutschland, in welcher vorrangig Erwachse, insbesondere LehrerInnen wie Kinder aktiv, entdeckend, forschend und kreativ lernen konnten. Die Selbsterfahrung sollte als Basis dafür dienen, anschließende Lehrtätigkeiten kindorientierter zu gestalten. Kurze Zeit später wurde 1983 an der Gesamthochschule Kassel eine Grundschullernwerkstatt eröffnet, welche neben der LehrerInnenbildung auch die Arbeit mit Kindergruppen ermöglichte (vgl. Verbund europäischer Lernwerkstätten e.V. 2009: S. 5). In den Anfängen der deutschen Lernwerkstattbewegung ging es somit weniger darum spezifische institutionelle Bedürfnisse und Interessen zu verwirklichen, sondern darum inspiriert und angetrieben von dem Bedürfnis die pädagogische Praxis verändern zu wollen, unkonventionelle Vorschläge und Ideen von „Vorreiterlernwerkstätten“ aufzugreifen, um die geteilten Wertvorstellungen realisieren zu können. Dabei war die Ausgangssituation zur Gründung von Lernwerkstätten in Deutschland anders als in anderen Ländern und auch innerhalb der Bundesrepublik bestanden entsprechend der Finanzmittelgeber und den übergeordneten Institutionen, an welchen die Lernwerkstätten eröffnet wurden, erhebliche Unterschiede. So wurden die Charakteristika der ersten Lernwerkstätten primär durch ihre InitiatorInnen, deren Intentionen und Vorbilder geprägt (Ernst & Wedekind 1993: S. 31). Trotz der unstrukturierten Etablierung von Lernwerkstätten in Form vereinzelter Alternativ- /Projekte verstetigten sich mit der Zeit konzeptionelle Grundlinien (vgl. Ernst & Wedekind 1993: S. 18).

Allen Lernwerkstätten gemeinsam bleiben letztlich als Ursprungsquelle und als gemeinsames Kennzeichen stets die Prinzipien des offenen Unterrichts und des informellen Lernens (vgl.

Franke 2016: S: 19). Dennoch finden sich im Weiteren in Lernwerkstätten als gedanklicher Überbau, mal mehr mal weniger ausgeprägt, auch andere reformpädagogische Orientierungen wieder, die zur Entstehungszeit der Lernwerkstätten ebenfalls als innovative Ansätze zur Öffnung des Schulunterrichts beitrugen. So wurden immer wieder einzelne Elemente der Freinet-, Reggio- und Montessoripädagogik in die materielle Ausstattung von Lernwerkstätten übernommen. Darüber hinaus kennzeichnen die Art und Weise der Lernprozesse nicht nur die Prinzipien des informellen Lernens, sondern auch gerade im spezifischen das experimentelle Lernen (Ernst & Wedekind 1993: S. 66).

2.2 Merkmale und Aufbau

Auch heute noch ist die Vielfalt an Lernwerkstattkonzepten eine Besonderheit der Lernwerkstattbewegung. Im Gegensatz zur Entstehungszeit wird gegenwärtig jedoch konsequenter zwischen Lernwerkstatt- und Workshoparbeit differenziert. Auch wenn die Lernwerkstattarbeit zum Teil auf die Workshoparbeit zurückgeht bestehen wesentliche Unterschiede hinsichtlich der angesprochenen TeilnehmerInnen, den angestrebten Zielen und den Arbeitsweisen wie auch Lernformen im Rahmen der Veranstaltung. Lernwerkstätten richten sich an „Nicht-Experten“ mit unterschiedlichen Kompetenzen und Zugängen zum vorgehaltenen Angebot. Das Ziel der Lernwerkstattarbeit besteht früher wie heute darin, einen Ausgleich von Lern- oder Wissensdefiziten zu unterstützen. Zudem können übergeordnet konkrete Zielstellungen bearbeitet werden, welche den Teilnehmenden Erfahrungen ermöglichen, die sie zu neuen Handlungsweisen anregen. Deshalb steht die aktive Beteiligung der Teilnehmenden stets im Vordergrund, um möglichst bereits bei der Erschließung von Themen Wege aufzuzeigen, wie die Erkenntnisse in konkretes betriebliches, (gesellschafts-)politisches, pädagogisches usw. Handeln umgesetzt werden können. Zudem können TeilnehmerInnen eigenständig neue Lernstrategien erproben und sich diese selbst oder mit Unterstützung aneignen. Vor dem Hintergrund des übergeordneten Ziels oder Themenschwerpunktes, welches die jeweilige Konzeption der Lernwerkstatt prägt, ist sie in sich thematisch weitgehend offen (vgl. Pallasch & Reimers 1990: S. 13f.). Unterstützung im Lernprozess erhalten die Teilnehmenden zum einen durch Lernbegleiter, als Ansprechpartner, durch vorbereitete Materialien, aber auch durch den Raum der Lernwerkstatt selbst, welcher als „dritter Pädagoge“ eine sinngebende und anregende Grundlage zum Lernen bereitstellen soll (vgl. Ernst & Wedekind 1993: S. 21). Um dem Lernwerkstattcharakter an dieser Stelle 7 nicht zu verlieren, wird es als notwendig erachtet, den Fokus nicht nur auf das selbstbestimmte Lernen zu legen, sondern auch das Material und den Raum so zu gestalten, dass fortwährend eigene Fragen und Wissenskonstruktionen entstehen können. Vorgefertigte Aufgaben, Experimente oder Instruktionen dürfen nicht im Widerspruch zum individuellen, sozialen und selbstgesteuerten Lernen stehen. Auch LernbegleiterInnen sollen dem Lernen diese Aspekte nicht vorwegnehmen und den selbstbestimmten Lernprozess durch steuerndes Eingreifen hemmen (vgl. Grieper 2012: o.S.). Der Aspekt der Selbstbestimmung etablierte sich mit der Zeit insbesondere in Hochschullernwerkstätten als tragendes Element, da (Lehramts-) Studierende neben der Selbsterfahrung des freien Lernens nicht nur ihren Blick auf die Lehrpraxis verändern sollten, sondern auch in ihrer Selbstverantwortung im eigenen Studium gefördert werden sollten (vgl. Ernst & Wedekind 1993: S. 38). Auch wenn die Studierenden „wie Kinder“ lernen, um ihnen in der Praxis anders begegnen zu können, liegt der Fokus nicht auf dem spielerischen Lernen, sondern im Lernen durch Selbsterfahrung (vgl. Ernst & Wedekind 1993: S. 19).

In der Lernwerkstattarbeit hat sich jedoch gezeigt, dass auch mittels umfassenderer Vorstrukturierung das selbständige und eigenverantwortliche Lernen im Zentrum des pädagogischen Handelns erhalten bleiben kann. So arbeiten manche Lernwerkstätten beispielsweise nach der Idee der Nürnberger Lernumgebung oder nach dem didaktischen Prinzip der Lernprojektierung. Im Konzept der Lernumgebung werden Lernwege mit Materialien, Impulsen und Aufgabenstellungen in einen didaktisch durchstrukturierten Lernweg eingebunden, wobei die Lernenden anschließend selbst entscheiden wie sie sich in und auf diesem Weg bewegen. Auch eigene Fragen können trotz der Vorstrukturierung eingebaut werden (vgl. Bedruna, Haußmann & Trefzer 2020: S. 122ff.). Bei der Lernprojektierung hingegen werden selbstbestimmtes Lernen und Projektarbeit miteinander verbunden. Die Vorstrukturierung erfolgt hierbei durch impulsgebende Einführungen, an welche die Studierenden ihre Lernwerkstattarbeit anknüpfen können. Im Abschluss erfolgt eine gemeinschaftliche Reflexion und Zusammenfassung. So können Studierende ihre persönlichen Eindrücke und Erfahrungen wie auch ihr erworbenes Wissen miteinander teilen und gegebenenfalls in folgenden Arbeiten daran anknüpfen (vgl. Schuhmacher & Emili 2020: S. 154ff.).

Grundsätzlich gilt bei jeglichen dargebotenen Arbeitsformen, dennoch das Prinzip erfahrungsorientiertes und selbstbestimmtes Lernen zu ermöglichen. Trotz einer thematischen Vorgabe und eventuell entsprechend naheliegenden Arbeitsformen, soll die Lernwerkstatt ein experimenteller Freiraum bleiben, der vielfältigste Arbeitsformen erlaubt. Zudem muss trotz einer thematischen Ausrichtung eine gewisse Offenheit beibehalten werden. Die Teilnehmenden haben so die Möglichkeit immer wieder eigene Präferenzen oder Inhalte in ihr Arbeiten miteinzubringen (vgl. Pallasch & Reimers S. 133). Können Teilnehmende den Lernprozess entsprechend ihrer Wünsche und Bedürfnisse ausgestalten, handeln sie beim Lernen aus ihrer intrinsischen Motivation heraus. Diese Ansprüche an Lernumgebung und Lernprozess entsprechen aus lerntheoretischer Perspektive dem moderaten Konstruktivismus. Der Lernende selbst bleibt der entscheidende Akteur im Lernprozess, wobei sein Lernen eine aktive und konstruktive Tätigkeit ist, in welcher er sich seine eigene Wirklichkeit erschließt. Die pädagogische Arbeit setzt neben der Lernbegleitung somit schon im Entwurf der Lernwerkstatt und ihrer materiellen Ausstattung an, da hier bereits die Grundlage dafür geschaffen wird, dass Lernende eigenständig arbeiten können. Da der räumliche Aspekt die realisierte Basis der Lernwerkstatt darstellt, sollen Lernwerkstätten somit grundsätzlich als in ihrer Funktion längerfristig festgeschriebener Raum real vorhanden sein (vgl. Verbund europäischer Lernwerkstätten 2009: S. 4ff.). Doch auch wenn der Raum den Lernprozess in der Lernwerkstattarbeit mitgestaltet, liegt in der praktischen Arbeit, nach der Konzeption und Konstruktion der Lernwerkstatt, das Augenmerk vornehmlich auf der Beziehung zwischen Lernenden und LernbegleiterInnen. Um dem konstruktivistischen Lernverständnis gerecht werden zu können, muss zwischen den dargebotenen Instruktionen (Raum, Material, Impulse, etc.) und der Konstruktion des Lernenden sorgsam vermittelt werden (vgl. Peschel 2016: S. 124). So erklärt sich an dieser Stelle auch, wie Lernwerkstattarbeit auch außerhalb expliziter Lernwerkstätten geleistet werden kann (vgl. Verbund europäischer Lernwerkstätten 2009: S. 4). Um dennoch eine hinreichend entsprechende Umgebung und Arbeitsatmosphäre im Sinne von Lernwerkstätten zu schaffen, wurden bereits in den 1990er Jahren vereinzelt mobile Formen entwickelt und in der Lehrpraxis umgesetzt (vgl. Berg & Irmler 1992: S. 26f. zit n. Ernst & Wedekind 1993: S. 40). Elementar bleibt in allen Formen und an allen Orten der Lernwerkstattarbeit dennoch, dass sich Interaktion und Kommunikation im Arbeitsprozess stets am selbstbestimmten Verhalten der Teilnehmenden orientiert (vgl. Pallasch & Reimers 1990: S. 97). Dies bedeutet jedoch nicht, dass nicht jegliche Lern- und Arbeitsformen sowie Interaktions- und Kommunikationsformen verwirklicht werden könnten. Schaffen es die LernbegleiterInnen die grundlegenden Prinzipien aufrecht zu erhalten, so können sie sich situativ an alle Wünsche, Bedürfnisse und Begebenheiten anpassen (vgl. Pallsch & Reimers 1990: S. 131f.). Für die TeilnehmerInnen an der Lernwerkstattarbeit ist es so möglich ihre eigenen Experimentierprozesse zu verwirklichen und im Explorieren individuelle Fragestellungen und Lösungswege zu erschließen. Dabei gelten auch Um- und Irrwege als wertvolle Lernerfahrungen, die zu Erkenntnissen oder neuen Fragen führen können. Gerade an diesen Stellen ist eine pädagogisch-didaktische Begleitung notwendig, die dies zulässt (vgl. Reusser 2012: o.S. zit. n. Peschel 2016: S. 121f.). Soll der Lernprozess dennoch unterstützt werden, ist eine stetige Reflexion und Adaption an den Lernenden, seinen Lernprozess und seine Bedürfnisse beim Lernen herzustellen. Grundlegend sollte das notwendige Maß an Lernbegleitung möglichst geringgehalten werden. Dafür ist es elementar die Materialien und Aufgaben innerhalb der Lernwerkstatt stimmig in Bezug auf die Lernziele, Lernwege und Methoden der Aneignung zu gestalten. Die Darreichungsform muss zudem an die Zielgruppe von TeilnehmerInnen und deren Vorlieben und Bedürfnisse angepasst werden (vgl. Peschel 2016: S. 125).

In der Konstruktion und Ausstattung legen Lernwerkstätten viel Wert darauf, den klassischen Charakter einer tatsächlichen Werkstatt aufrechtzuerhalten. An dieser Stelle stellt sich die Frage, inwieweit es möglich ist, einen Transfer von der Arbeit in der Werkstatt zum Handeln in die alltägliche (Arbeits-)Welt zu generieren, die ein ganz anderes Setting darstellt. In Rückblick auf Untersuchungen zum Erfolg von Transferformen (G. Katona) zeigt sich, dass es für Lernende durchaus am nachhaltigsten und effektivsten ist sich eigenständig Regeln und Prinzipien zur Lösung einer Frage oder eines Problems zu erarbeiten, da sie so eine tiefere Einsicht in zu Grunde liegende Strukturen und Zusammenhänge erlangen und diese Erkenntnisse dann auch auf neue Kontextsituationen übertragen können (vgl. Pallasch & Reimers 1990: S. 115ff.).

Möchte man mit der Planung einer Lernwerkstatt an diese theoretischen Grundlagen anknüpfen, so gelten zwei Grundvoraussetzungen. Zum einen bedarf es einer Risikobereitschaft dahingehend, alte und bewehrte Formen des Lernens aufzubrechen, was bei den Lernenden vorerst Unsicherheit produziert. Diese Verunsicherung oder Irritation kann Abwehr und Skepsis hervorrufen oder aber die Chance für neue Ideen, Ziele und Potenziale bieten. Zum anderen müssen die Initiierenden der Lernwerkstatt und die LernbegleiterInnen den Lernenden mehr zutrauen als man es gemeinhin tut. So können die Teilnehmenden selbständig lernen, kreativ denken und eigenverantwortlich Handeln und sich in diesen Arbeitsprozessen üben und dadurch ihre Fähigkeiten ausbauen und verbessern (vgl. Pallsch & Reimers 1990: S. 25f.). Diesbezüglich ist anzumerken, dass auf diese Prozesse auch das übergeordnete Ziel der Lernwerkstatt wirkt. Dabei können Lernwerkstätten grundsätzlich eine strategieorientierte oder erfahrungsorientierte Ausrichtung einnehmen, wobei eine von beiden primär ist und ihren Charakter bestimmt. Strategieorientierten Lernwerkstätten geht es darum, einen unbefriedigenden oder defizitären Zustand in der Praxis zu verändern. Dementsprechend arbeiten sie thematisch gebundener und in einem strukturierteren Setting. Zu diesen Lernwerkstätten zählen beispielsweise diejenigen, welche die Lehrpraxis in der Primarbildung öffnen möchten und angehende LehrerInnen ausbilden, um ihnen ein entsprechendes Verständnis und Können zu vermitteln. Erfahrungsorientierte Lernwerkstätten hingegen fokussieren sich mehr auf den Arbeitsprozess an sich. Die materiellen und methodischen Elemente der Lernwerkstatt sind entsprechend eigenständiger und flexibler ausgestaltet, sodass ein breiteres Handlungsspektrum entsteht. Zu diesen Lernwerkstätten zählen beispielsweise Lernwerkstätten in Grundschulen, in denen Kinder thematisch ungebunden an vielfältigen eigenen Projekten arbeiten können (vgl. Pallasch & Reimers 1990: S. 130). So gibt es kein, alle Lernwerkstätten umgreifendes geschlossenes Konzept, welches die pädagogischen Ziele von Lernwerkstätten grundlegend beschreibt. Dies führt dazu, dass Lernwerkstätten sowohl im akademischen als auch im außerakademischen Bereich unterschiedlichste Veranstaltungsformen bezeichnen. Vereinzelt gibt es zwar konkretere Konzepte, jedoch fehlt diesen oftmals eine kritische Auseinandersetzung mit den verwendeten Bezeichnungen und Begriffen (vgl. Pallasch & Reimers 1990: S. 13). Konzeptioneller oder methodisch-didaktischer Fortschritt entstand in der Lernwerkstattbewegung bisher somit eher durch den „Erfolg“ und die Realisierung angestrebter Ziele von Vorreiterlernwerkstätten und weniger durch evidenzbasierte theoretische Grundlagen (vgl. Pallsch & Reimers 1990: S. 89).

Allen Lernwerkstätten gemeinsam bleibt schlussendlich, dass sie allgemeinhin, das Ziel verfolgen (pädagogisch-didaktische) Herausforderungen ihrer Zeit anzunehmen und dass sie einen Beitrag zur Entwicklung von Lösungsansätzen leisten möchten (vgl. Ernst & Wedekind 1993: S. 29). Daraus ergibt sich in der praktischen Umsetzung jedoch eine weitere Hürde. Lernwerkstätten sind nicht von sich aus wirksame oder gar „erfolgreiche“ Einrichtungen. Allein was „Erfolg“ im Kontext der Lernwerkstattarbeit bedeutet muss für jede Lernwerkstatt entsprechend ihrer übergeordneten Ziele in Bezug auf die alltägliche Arbeit neu definiert werden. Am ehesten haben Lernwerkstätten somit „Erfolg“, wenn sie langfristig von denjenigen geplant, konstruiert, ausgestattet, evaluiert und weiterentwickelt werden, die die Grundidee und das Bedürfnis zur Veränderung der Praxis hatten (vg. Ernst & Wedekind 1993: S. 32). Neben diesen umfassenden Arbeitsprozessen ist die Entwicklung und Führung einer Lernwerkstatt zudem mit hohen zeitlichen und finanziellen Aufwendungen verbunden, wobei der Erfolg einer Lernwerkstatt selbst nie Rentabilität sein wird. So liegt es in der Hand der InitiatorInnen den nicht finanziellen Mehrwert einer Lernwerkstatt gegenüber den notwendigen Aufwendungen zu begründen, um sie erhalten zu können.

2.3 Qualitätskriterien

Ausgehend von den bisher dargelegten Ausrichtungen und Zielen der Lernwerkstattarbeit lassen sich vielzählige Ansätze zur Beschreibung und Erfassung ihrer Qualität beschreiben. Dennoch sollte durch die geschilderten Entstehungsbedingungen und dem Entwicklungsverlauf der Lernwerkstattbewegung ersichtlich sein, dass ohne ein für alle Lernwerkstätten kongruentes Konzept keine spezifischen Qualitätskriterien bestand haben können, wenn sie nicht dem individuellen Kontext jeder einzelnen Lernwerkstatt Rechnung tragen können. Im Folgenden sollen dennoch wegweisende Grundzüge aufgezeigt werden, welche Lernwerkstätten beschreibbar und die Arbeit in ihr qualitativ fassbar machen.

Zunächst müssen die für Lernwerkstattarbeit gewählten Räumlichkeiten von ihrer Größe, Form und Ausstattung her die Möglichkeiten mitbringen in eine Werkstatt umgestaltet zu werden. Um einen Werkstattcharakter entstehen lassen zu können, werden vielfältige Angebote oder Anregungen zum Arbeiten benötigt, verschiedene Materialien zum Bauen, Basteln und Experimentieren, sowie verschiedene Werkzeuge, mit denen die Materialien ver- und bearbeitet werden können oder allein ihrer Funktion wegen genutzt werden können. Personell sollte stets eine Person anwesend sein, die mit der Lernwerkstatt, ihren Inhalten und den Arbeitsprozessen vertraut ist. So entsteht in jeder Werkstatt eine eigene Atmosphäre, die durch ihre Ausstattung und der Art des Umgangs der Personen miteinander geprägt wird. (vgl. Pallasch & Reimers 1990: S. 131). Zusammengefasst gilt es somit die Faktoren Raum, Zeit, Material und Personen zu beachten.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Wesentliche Faktoren in der Lernwerkstattarbeit (eigene Darstellung in Anlehnung an Pallasch & Reimers 1990: S: 136ff.)

Ausgehend von diesen Kriterien sind mobile oder nur zeitweise bestehende Lernwerkstätten auch eine denkbare Form der Lernwerkstattarbeit. Deutlich zeigt sich, dass Lernwerkstätten hier in Anlehnung an den ursprünglichen Werkstattcharakter gedacht werden (können). Die flexiblen und mobilen Elemente stehen dabei in keinem Widerspruch zu den Anforderungen an die fachliche Werkstattarbeit.

Neben der räumlichen Komponente besteht in der Planbarkeit und Umsetzung jedoch eine wesentliche Hürde in den Schwächen und Anfälligkeiten der Teilnehmenden selbst. So gut und durchdacht eine Konzeption auch sein mag. Unzulänglichkeiten wie Unpünktlichkeit, Nachlässigkeit, Verzögerungsverhalten, Entschuldigungen und persönlichen Präferenzen wird jede Lernwerkstatt entgegentreten müssen. Dementsprechend gilt es das menschliche und persönliche als Einflussfaktor anzuerkennen und sich flexibel darauf einzustellen (vgl. Pallasch & Reimers 1990: S. 133 f.). Das menschliche Handeln in und um Lernprozesse herum berücksichtigend, gelten auch für die Lernwerkstattarbeit als Prozess vier handlungsleitende Prinzipien:

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Handlungsleitende Prinzipien der Lernwerkstattarbeit (eigene Darstellung in Anlehnung an Pallasch & Reimers 1990: S. 125ff.)

Diese vier Prinzipien stellen nach Pallasch und Reimers die Hauptsäulen des werkstattorientierten Arbeitens dar. Das Partizipationsprinzip steht für das aktive und selbstbestimmte Arbeiten der Lernenden. Da die Lernenden auch miteinander und in der Interaktion mit den LernbegleiterInnen handeln, verwirklicht sich dieses Prinzip durch die Erhaltung von Selbstbestimmung aller Teilnehmenden und durch die Einhaltung von vorgegebenen strukturellen Bedingungen. So steht dieses Prinzip auch in keinem Konflikt mit dem Strukturierungsprinzip, welches dafür Sorge trägt, dass strategie- und erfahrungsorientierte Arbeitsprozesse durch die LernbegleiterInnen so gestützt werden, dass Lernprozesse sinnvoll ablaufen. Sinnvoll in dem Sinne, dass die Teilnehmenden eine Klarheit über das Gewinnen was sie tun und ihr Handeln kognitiv einordnen können. Dabei wird durch die materielle Ausstattung und durch die LernbegleiterInnen auch das Ganzheitsprinzip gewahrt, sodass jeder Lernende unabhängig seiner Lernpräferenzen, Wünsche und Ideen die Möglichkeit hat Erfahrungen zu sammeln und sich Wissen anzueignen. Schlussendlich gilt es an dieser Stelle, wie auch im gesamten Arbeitsprozess das Balanceprinzip zwischen Prozess und Ergebnis aufrecht zu erhalten (vgl. Pallasch & Reimers 1990: S. 125 ff.).

Ein weiterer Ansatzpunkt, um Lernwerkstattarbeit hinsichtlich ihrer Qualität zu beschreiben sind die Prinzipien des offenen Unterrichts. Da diese den Ursprung der Lernwerkstattarbeit bilden und beide oftmals gleiche strukturelle Merkmale aufweisen (vgl. Franke 2016: S. 19). Die Lernwerkstattarbeit erkennt die vielzähligen Chancen offener Lernsituationen an und bemüht sich diese zu fördern, dennoch greift der Gedanke „Je offener, desto besser.“ zu kurz. Es kommt vielmehr auf die qualitativ stimmige Umsetzung der einzelnen Elemente des offenen Unterrichts an. Dazu gehören sowohl Strukturierungsmaßnahmen wie auch die individuelle Förderung der Lernenden und die dargebotene Methodenvielfalt. Nur durch eine sensible Abstimmung und Anpassung an die Lernenden können gezielt Lernräume eröffnet werden, in denen sich die Lernenden kompetent, selbstsicher und sozial eingebunden bewegen können (vgl. Munser-Kiefer 2014: S. 369). Die Qualität lässt sich entsprechend dieser individuellen Prozesse schwer anhand eindeutig bestimmbarer Kriterien festmachen. Dennoch gibt es in der Theorie verschiedene Kategorisierungsansätze, um wesentliche Elemente des offenen Unterrichts benennen zu können. Auch gibt es Beschreibungen zu verschiedenen Graden der Öffnung des Unterrichtes. Empirische Forschungsergebnisse zu gutem, offenem Unterricht gibt es hingegen nur wenige, da zu viele Kriterien im Lernprozess relevant werden, es im fachlichen Diskurs kaum einheitliche Begriffsdefinitionen gibt und Langzeitstudien fehlen (vgl. Bohl & Kucharz 2010: o.S; Wohlhart et al. 2016: o.S. zit. n. Longhino 2018: S. 11). Eine Orientierung bieten die verschiedenen Ansätze der Kriterien und die Beschreibungen der Öffnungsgrade dennoch. So zeigt sich in der Lehrpraxis allgemein, unabhängig von der Lehr-/Lernform zumindest, dass es sinnvoll ist Lernsettings in bestimmten Phasen offener oder geschlossener zu gestalten. Auch zählen eine individuelle Anpassung des Lernstoffes und der Methodenvielfalt grundsätzlich zu Merkmalen guten Unterrichts (vgl. Steffens & Höfer 2014: o.S. zit. n. Longhino 2018: S. 11). Da die einzelnen Aspekte von jedem Lehrenden subjektiv gedeutet, anders definiert und individuell akzentuiert werden, folgt an dieser Stelle dennoch eine schematische Übersicht möglicher Qualitätskriterien offenen Unterrichts. Zudem können so entsprechende Bezüge zu den spezifisch auf die Lernwerkstattarbeit ausgerichteten Qualitätskriterien hergestellt werden, die schlussendlich bedingt durch die konzeptionelle Entwicklung nach wie vor auf den entsprechenden Vorstellungen von gutem Unterricht aufbauen (vgl. Franke 2016: S. 10f.).

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Qualitätskriterien offenen Unterrichts (eigene Darstellung in Anlehnung an Wallrabenstein 1997 zit. n. Franke 2016: S. 10f.)

Neben den grundlegenden Prinzipien aus der Anfangszeit der Lernwerkstattbewegung und den Qualitätsmerkmalen des offenen Unterrichts gibt es auch aktuelle Bestrebungen Lernwerkstätten, ihre Wesenszüge und Qualitätsindikatoren zu beschreiben. Unter anderem trägt der Verbund europäischer Lernwerkstätten e.V. dazu bei. Im Positionspapier aus dem Jahr 2009 werden die zentralen Aspekte der Lernwerkstattarbeit dargestellt und dazugehörige Ansprüche an die Praxis als Qualitätskriterien beschrieben. Diese sind zum Vergleich und Abgleich mit den bereits dargelegten Ansätzen in der Abbildung auf der folgenden Seite in komprimierter Form zusammengefasst.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Qualitätskriterien für Lern werkstätten des Verbunds europäischer Lern werkstätten (eigene Abbildung in Anlehnung an Verbund europäischer Lern werkstätten e.V. 2009: S. 6ff.)

Wie der Abbildung zu entnehmen ist, beziehen sich die Qualitätskriterien auf die vier Kernelemente von Lernwerkstätten: Lernende, LernbegleiterInnen, den Raum der Lernwerkstatt und die Lernwerkstatt als konzeptionell institutionalisiertes Lernangebot. Mit Hilfe der entsprechenden Erläuterungen und den vorgeschlagenen Qualitätskriterien wird so ein grundsätzlicher Rahmen für ein gegenwärtiges Verständnis von Lernwerkstätten geschaffen. Das wesentliche Ziel auf der Seite der Lernenden besteht nach wie vor darin, dass diese lernen sich selbst Fragen zu stellen und eigenständig nach Antworten und Lösungen zu suchen. Neben der Erweiterung des eigenen Wissens geht es somit auch darum das individuelle Lernen zu lernen. Wie die Lernenden diesen Prozess gestalten, wo sie ankommen und was sie dabei lernen ist dementsprechend nicht von zentralem Interesse (vgl. Wedekind 2007: o.S. zit. n. Verbund europäischer Lernwerkstätten e.V. 2009: S. 7). Die Lehrenden unterstützen die Lernenden in diesem Prozess, indem sie ihnen Raum und Zeit geben sich einem Lerngegenstand ihrer Wahl in der für sie geeigneten Art und Weise zu nähren. Anschließend begleiten sie die Lernenden in ihrer Auseinandersetzung mit den Materialien durch zurückhaltende Impulse oder als Ansprechpartner bei Fragen. Einen Abschluss findet die Arbeit mit der gemeinsamen Reflexion des Lernprozesses und des daraus entstandenen Ergebnisses. Dafür gilt es unter anderem eine systematische und wertschätzende Rückmeldekultur zu entwickeln. Damit LernbegleiterInnen diesem Handlungsauftrag erfüllen, müssen sie den spezifischen Anforderungen an ihr Handeln nachkommen können und eine entsprechende pädagogische Haltung mitbringen (vgl. Verbund europäischer Lernwerkstätten e.V. 2009: S. 8). Da sich die Lernenden nach einer Einführung in das Setting und in den Ablauf der Lernwerkstattarbeit die Lernwerkstatt als Raum eigenständig erschließen, muss die Lernwerkstatt als Raum vielzähligen Ansprüchen gerecht werden. Zum einen muss die Arbeitsumgebung zum Arbeiten inspirieren, gleichzeitig vielfältige Möglichkeiten zum Arbeiten bereitstellen und darüber hinaus auch über genug Platz verfügen, um Arbeitsergebnisse aufzubewahren und auszustellen. Zum anderen müssen diese Materialien, Werkzeuge und das dazugehörige Inventar so platziert werden, dass genug Platz zum Fragen, Untersuchen, Entdecken und Staunen bleibt (vgl. Hagstedt 1998: o.S. zit. n. Verbund europäischer Lernwerkstätten e. V. 2009: S. 9). Damit so konzipierte und realisierte Lernwerkstätten als nachhaltige Lernangebote betrachtet werden können, muss ihre Qualität fortwährend reflektiert und gesichert werden. Die Professionalität und Kontinuität des Lernangebotes aufrechtzuerhalten, gelingt durch die Personalisierung, Materialisierung und Institutionalisierung ihrer Angebote. Sind diese Aspekte in Abstimmung mit den Ansprüchen an die Lernwerkstattarbeit gegeben, wirkt es umso nachhaltiger, wenn diese auch außerhalb des einen „geschützten Raumes“ realisiert werden (vgl. Verbund europäischer Lernwerkstätten e.V. 2009: S. 10). Für die notwendige Reflexion und Evaluation der Lernwerkstattarbeit eignen sich dabei mehrere Forschungsmethoden. Qualität, Wirkung und Zusammenhänge zwischen der Lernwerkstattkonzeption und ihrem realisierten Setting lassen sich im Sinne der qualitativen Forschung beispielsweise durch ethnografische Studien oder durch Selbst-Prozess-Reflexionen der Lernenden wie Lerntagebücher oder Lern-Land-Karten beschreiben. Quantitativ lassen sich durch Fragebögen zudem spezifische Erfahrungsaspekte der Lernenden oder auch Lernerfolge messen. In der Praxis haben sich aber auch mixed- method Ansätze, die beide Ausrichtungen miteinander verbinden, als praktikabel und sinnvoll erwiesen (Berger & Müller-Neandrup 2020: S. 103ff.).

3 Lernwerkstätten als entworfene Handlungsräume

3.1 Lernen in Lernwerkstätten als vielgestaltiger Handlungsprozess

Wie im vorherigen Kapitel dargelegt wurde, besteht das Ziel der Lernwerkstattarbeit darin, dass Lernende effektiv eigene Probleme lösen und sich selbständig Fragen beantworten. Damit dies gelingen kann bedarf es seitens der Lernenden die Fähigkeit und Bereitschaft sich kreativ in den Lern- und Arbeitsprozess einzubringen. Kreativität als pädagogischpsychologischer Begriff ist in diesem Sinne als die Fähigkeit und Tätigkeit zu verstehen, wodurch neue Beziehungen zwischen den Elementen einer Situation hergestellt und neue ungewöhnliche Ideen beziehungsweise Einfälle produziert werden können. Eine Besonderheit besteht darüber hinaus darin, dass in kreativen Prozessen Abweichungen zu gewohnten Denkschemata entstehen. Aus lerntheoretischer Perspektive werden so über das kreative Arbeiten Transferleistungen und Assoziationen generiert, die schlussendlich als Ergebnisse des entdeckenden Lernens auch über die Lernwerkstatt als Lernort hinaus als neu erworbene Wissensbestände erhalten bleiben können (vgl. Pallasch & Reimers 1990: S. 104ff.). Der Lernprozess an sich umfasst somit jegliches kreatives Handeln der Lernenden, welches dazu beiträgt, dass sie sich den Raum der Lernwerkstatt mit seinen Besuchern, Inhalten und Möglichkeiten erschließen und aneignen. Kennzeichnend für das Arbeiten in Lernwerkstätten ist somit schöpferisches und kreatives Handeln während der gesamten Arbeitsphase, wobei die dazugehörigen aktiven und passiven körperlichen wie auch geistigen Handlungen der Rahmung und den Einflüssen des Lernwerkstattsettings unterliegen. Aus dieser Perspektive heraus lassen sich Lernwerkstätten als exklusive Experimentierräume verstehen. Die Exklusivität ergibt sich daraus, dass sie in genau dem Maße Sicherheit und Struktur gewähren, wie es für die Entstehung kreativer Prozesse notwendig ist, aber auch nur so viel, dass den Lernenden genügend Offenheit erhalten bleibt, um neue Problemlösungsstrategien umsetzen zu können (vgl. Hollen 2018: S. 275 zit. n. Kavermann & Hollen 2020: S. 174). Dies ist ein besonderes anzuerkennendes Merkmal von Lernwerkstätten, da zwanglose kreative Prozesse im Alltag der meisten Menschen kaum bis gar keinen Platz finden. Fehlende Zeit, der fehlende Anlass oder das nicht vorhanden sein von benötigten Materialien hindert die Mehrheit daran, spontanen inneren Impulsen nachzugeben. In Lernwerkstätten sind all diese Faktoren vorhanden und explizit darauf ausgelegt kreatives Verhalten hervorzubringen (vgl. Pallsch & Reimers 1990: S. 108). Da kreative, zwanglose und nicht zielorientierte Arbeiten im Alltag verhältnismäßig unterrepräsentiert sind, stellt die Initiierung kreativer Arbeitsprozesse in Lernwerkstätten laut Erfahrungsberichten immer wieder eine erhebliche Herausforderung dar. So ist es zu Beginn der Lernwerkstattarbeit unbedingt notwendig mit den TeilnehmerInnen eine Offenheit für diese Art des Arbeitens herzustellen und sie an die Entfaltung ihrer eigenen kreativen Potenziale heranzuführen (Pallasch & Reimers 1990: S. 111 ff.).

Weitere Merkmale des Lernprozesses über den kreativ-schöpferischen Akt hinaus ergeben sich aus dem Konglomerat der semantischen Bezüge von „Arbeit“ und „Spiel“. Beide Tätigkeitsformen werden in der Literatur fälschlicher Weise immer wieder als Synonyme für die Bezeichnung des Lernprozesses in Lernwerkstätten verwendet. Im theoretischen Diskurs führt dies zu einem sensiblen Spannungsverhältnis, da beiden Tätigkeitsformen semantische Zuschreibungen zugrunde liegen, die sich diametral gegenüberstehen. Das Lernen in Lernwerkstätten enthält zudem stets Aspekte beider Tätigkeitsformen und gleicht nie ausschließlich dem Spielen oder Arbeiten. So gilt es an dieser Stelle herauszuarbeiten, wann welche Aspekte für die Beschreibung des Lernprozesses relevant werden können und wie sie das Lernwerkstattlernen als eigenständigen Prozess charakterisieren und beschreibbar machen (vgl. Stadler-Altmann & Schumacher 2020: S. 11). Die folgende Abbildung fasst als Überblick zunächst wesentliche Merkmale der Tätigkeitsformen Arbeiten, Lernen und Spielen zusammen.

Grundsätzlich sind Spielen, Lernen und Arbeiten Aktivitäten, die Menschen unabhängig von ihrem Alter zeigen. Dennoch werden ihnen in verschiedenen Lebensphasen unterschiedliche Sinn- und Bedeutungszuschreibungen beigemessen. So erschließen sich Kleinkinder spielerisch die Welt, um sie kennenzulernen und sich in ihr zurechtzufinden. In der Kindheit und Jugend steht daran anschließend das (allgemeinbildende) Lernen im Mittelpunkt, welches mit Anstrengung verbunden ist und häufig bereits als Arbeit empfunden wird. Im Erwachsenenalter sind (berufsbildende) Lernprozesse, auf das bis dahin angeeignete Wissen aufbauend, primär auf die Qualifikation für spezifische Arbeitstätigkeiten ausgerichtet. Nach der Berufstätigkeit erhält das Lernen, dann unter dem Deckmantel des lebenslangen Lernens eine progressiv fortschrittliche Konnotation, da es weniger zielgerichtet und zweckorientiert ist (vgl. Stadler-Altmann & Schumacher 2020: S. 11). Lediglich das Spielen behält seine vergnügenden, entspannenden und bei der Ausübung Freude bringenden Reize. Wobei sich über die Lebensspanne hinweg die Formen des Spiels und auch der Stellenwert im Alltag stetig verändern, unteranderem bedingt durch die überwiegende und verdrängende Präsenz des Lernens und Arbeitens.

Wie bereits in Kapitel 2 dargelegt wurde, haben Lernwerkstätten sich zum Ziel gesetzt diese Aktivitäten als Handlungsformen in ihrer Bedeutung zu begreifen und ein Setting bereitzustellen in dem sowohl gespielt, gearbeitet als auch gelernt werden kann. Idealer Weise gelingt es diese drei Interaktionsformen im Sinne eines gehaltvollen Lernens miteinander zu verbinden (vgl. Stadler-Altmann & Schumacher 2020: S. 11). Damit dies in der praktischen Arbeit gelingen kann, war es im Diskurs zur didaktischen Arbeit in Lernwerkstätten essenziell notwendig klar herauszuarbeiten, wie diese Verbindung theoretische wie praktisch zu verstehen und herzustellen ist. Zentrale Kritikpunkte bestanden insbesondere gegenüber dem spielerischen Lernen, welches für ein authentisches Arbeitsbedürfnis und den Ernstcharakter von Tätigkeiten nicht notwendig sei (vgl. Hagstedt 2004: S. 49 zit. n. Hildebrand & Weisshaupt 2013: S. 163). Dem ernsthaften oder authentischen Arbeiten wird so das künstliche kindliche Spiel entgegengestellt. Anstatt sich darauf zu beziehen, inwieweit das Spielen den Lernprozess stören könnte, gilt es herauszuarbeiten, welche Aspekte des Spielens das Lernen fördern (vgl. Hildebrand & Weisshaupt 2013: S. 163ff.). Dazu bietet es sich an, das Spielen aus psychologischer Perspektive zu betrachten. Die Merkmale der Vergnügung und der Zweckfreiheit treten hier in den Hintergrund. Im Vordergrund steht dann der handlungsleitende Gedanke, der dem eigentlichen Tun zugrunde liegt und somit eine Richtung vorgibt. Diese Betrachtungsweise aufgreifend besteht die Chance durch spielerisches Lernen und Arbeiten darin, Anstrengung und Lust, sowie Lernen und Erkenntnisgewinn miteinander verbinden zu können. Um dies vor dem Hintergrund der Intentionen und den übergeordneten Zielen der Lernwerkstattarbeit verwirklichen zu können, müssen dem Spielen nicht nur die rein hedonistischen und geistlosen Elemente genommen werden, sondern auch dem Arbeiten die zwanghaften Momente auf ein feststehendes Endprodukt hinzuarbeiten. Nach Dewey findet sich der Konvergenz-Punkt dieser Diskussion für das Lernen in Lernwerkstätten dann, wenn das Lernen einem Selbstzweck folgt und ernsthaft, offen, wie auch Freude bringend geschieht (vgl. Dewey 1993: S. 268f. zit. n. Hildebrand & Weisshaupt 2013: S. 163ff.). Darin zeigt sich dann auch die bereits in Kapitel 2 erwähnte Besonderheit des Lernens in Lernwerkstätten. Unter den begrenzten Rahmenbedingungen einer Lernwerkstatt gelingt es so vor dem Hintergrund einer wissenschafts- und evidenzbasierten Herleitung spielerischen Lernens, den Lernenden eine höchst ertragreiche Lernform zu ermöglichen, die gleichzeitig lustbetont und mit geringen Überwindungs- und Anstrengungsempfindungen verbunden ist (vgl. StadlerAltmann & Schumacher 2020: S. 11f.).

Aus diesen Ansprüchen an den Lernprozess ergeben sich neben wesentlichen Unterschieden zum schulischen und universitären Lernen, welches in der Regel extrinsisch motiviert ist, institutionellen Regeln und Strukturen folgt, ergebnisorientiert auf eine Qualifikation ausgerichtet ist und für sich den Anspruch erhebt für das reale (Berufs-)Leben vorzubereiten, neue spezifische Anforderungen an das Lernsetting. Dieses muss an entscheidenden Punkten nämlich tatsächlich gewährleisten können, dass das Spiel selbst als Arbeit und somit als Lernen verstanden wird. Dazu bedarf es eine Präzisierung dessen, was als didaktisches Spielen zählt und was nicht. Allgemein als „pädagogische Spiele“ oder „Spiele mit lehrhaftem Charakter“ anerkannt sind Formate wie Lern-, Plan- und Rollenspiele (vgl. Baar 2020: S. 18). Als didaktische Spiele kennzeichnet sie, dass nicht das zweckfreie Spielen im Vordergrund steht, sondern der Erwerb spezifischer Kompetenzen. Das Spielen an sich wird somit mehr auf motivierende, auffordernde und impulsgebende Momente konzentriert und einem originären Zweck untergeordnet. Das subjektive Spielerleben ist trotz der dem Ziel nachgeordneten Position, in der Gestaltung und Planung von Lernwerkstätten und ihrer Materialien gleichwertig zu behandeln und anzuerkennen. Als tragendes Element, darf es keinesfalls einer „Pervertierung“ unterlaufen, indem es ein Mittel zum Zweck wird und Teilnehmende manipuliert (vgl. Spies 1976: S. 35; Döring 1997: S. 48 zit. n. Baar 2020: S. 18). Dies lässt sich teilweise bereits durch die Anerkennung der Effekte und Potenziale des spielerischen Momentes vermeiden, auf welches die Lernwerkstattarbeit angewiesen ist. Es bietet den Lernenden nämlich die Möglichkeit ein Probehandeln im Kontext zur Wirklichkeit außerhalb der Lernwerkstatt zu simulieren. Der explorative Charakter des Spielens nimmt der Situation die üblicherweise bestehenden Hürden, was dazu führt, dass mutige, kreative und innovative Entscheidungen Raum erhalten. Unabhängig davon ob die Entscheidungen zu den intendierten Ergebnissen führen, können die Lernenden ihren Handlungsprozess reflektieren, um dann in der realen Welt ähnlichen Situationen anders entgegentreten zu können (vgl. Baar 2020: S. 27). Mit den gewonnenen Erkenntnissen können sie Entscheidungen anders treffen sowie Risiken und Chancen erkennen, was ihnen ein neues Maß an Handlungsfähigkeit eröffnet. Allgemein betrachtet eröffnet das Spielen der Lernwerkstattarbeit neben der Wissensvermittlung auch die Möglichkeit kognitive, methodische, soziale und personale Kompetenzen vermitteln zu können (vgl. Baar 2020: S. 18). Neben dem Erwerb von Faktenwissen sind die Lernprozesse so auch auf den Erwerb oder die Neuausrichtung von Fähigkeiten, Emotionen, Haltungen, Einstellungen, Überzeugungen, Normen, Wertvorstellungen, Gewissensfragen und Sinnorientierungen ausgerichtet. So vielfältig wie die intendierten Lerneffekte sind auch die Arten des Lernens, die es zu ermöglichen gilt (kognitiv, affektiv/emotional, psychomotorisch/praktisch, volitional, sozial, ästhetisch, imaginativ, symbolisch, kreativ, experimentell und entdeckend). Damit die zur Verfügung gestellten Materialien in der Lernwerkstatt diesen Ansprüchen gerecht werden können müssen sie, wie bereits in Kapitel 2 erklärt, ganzheitlich, interdisziplinär, multiperspektivisch und multisensorisch konzipiert werden und darüber hinaus in die Lebenszusammenhänge der Adressaten passen (vgl. Wiater 2018a: S. 88f. zit n. Wiater 2020: S. 144). So schließt sich an dieser Stelle wieder der Kreis zu den reformpädagogischen Ursprüngen der Lernwerkstätten, da die Lernenden praktisches Tun/Werken mit emotionalen, sozialen und kognitiven Lernprozessen verbinden und darüber eine Beziehung zwischen dem „Ich“ und der „Welt“ aufbauen (vgl. Montessori 2017: o.S. zit. n. Stadler-Altmann & Schumacher 2020: S. 12).

Kernelemente des Lernprozesses sind somit zwei Prinzipien - Sachinteraktion und soziale Interaktion. Die soziale Interaktion bezieht sich auf die Aushandlungsprozesse zwischen den Lernenden untereinander sowie zwischen den Lernenden und den LernbegleiterInnen. Die Sachinteraktionen hingegen beziehen sich auf jegliche Wahrnehmungs- und Anpassungsprozesse des Lernenden mit Phänomenen, Materialien, räumlichen Elementen der Lernwerkstatt sowie mit der zeitlichen Komponente (vgl. Kihm & Peschel 2020: S. 87f.). Beiden Prinzipien immanent ist das Element der Ko-Konstruktion. Beim Erproben, Entwickeln, Verwerfen und Modifizieren von Ideen steht das eigene Handeln des Lernenden stets im Kontext zu den gegebenen Umständen und dem Handeln der anderen. Damit die Lernpotenziale innerhalb der sach- und subjektbezogenen Handlungsabläufe entstehen muss ein hinreichender (Spiel-)Raum bestehenden, welcher den Lernenden ein inhaltliches wie strukturelles loslassen ermöglicht (vgl. Maschke 2020: S. 207). Gelingt es dies durch die strukturellen Bedingungen und die Lernbegleitung herzustellen, können die Lernenden, wie zu Beginn des Kapitels dargelegt wurde, in kreative Arbeitsprozesse einsteigen. So schließt sich an dieser Stelle auch auf der praktischen Ebene der Kreis, sich gegenseitig beeinflussender Faktoren im Lern-/Interaktionsprozess. Zusammenfassend lässt sich das Lernen in Lernwerkstätten infolgedessen als handlungs- und produktorientiert beschreiben. Es steht dabei vor vielfältigen komplexen Aufgaben und lebt von einer adressatInnenenorientierten Praxisnähe. Alle Aufgaben und Lernprozesse haben zudem einen individuellen Charakter, da sie sich aus den Kompetenzen und persönlichen Erfahrungen der Lernenden ergeben (vgl. Brügelmann 2013: S. 53). Eigene Denk- und Handlungsmuster werden dabei in Interaktionsprozesse eingebunden, sodass das Lernen zu einem sozialen Prozess wird. Es ist folglich aktiv wie auch reflektiv und kann für die Lernenden einen wichtigen Beitrag dahingehend leisten Alltagstheorien, Halbwissen oder auch die eigene Selbstwahrnehmung kritisch zu hinterfragen (vgl. Kottmann 2013: S. 184).

3.2 Der Lernraum Lernwerkstatt als Handlungsrahmen und vermittelnde Instanz

Für die bisher beschriebenen Lernprozesse sollen Lernwerkstätten als Lernraum das Setting bieten, welches es ermöglicht das für intendierte Lernziele gewünschte oder notwendige Handeln ihrer BesucherInnen hervorzubringen. Wieso und mit welchen Ansätzen und Absichten sich Lernwerkstätten dieser Herausforderung widmen, wurde bereits in den Kapiteln 2 und 3 dargelegt. Die Kernaussage der bisherigen Erklärungen besteht in der Annahme, dass der Raum als „dritter Pädagoge“ die Lernprozesse entscheidend mitgestaltet, da ein umfassendes Wechselverhältnis zwischen der Raumgestaltung und der Raumnutzung besteht.

An dieser Stelle ist jedoch anzumerken, dass für ein tiefergehende Verständnis der bisher getroffenen Aussagen, ein auf den architektonischen Raum mit seiner Ausstattung reduziertes Raumverständnis nicht ausreicht. Um die Dynamiken und wechselseitigen Beziehungen in der Lernwerkstattarbeit begreifen, beschreiben oder in der konzeptionellen Ausarbeitung berücksichtigen zu können, gilt es den Blick für die vielfältigen räumlichen Dimensionen umfassend zu erweitern. Der physische, sichtbar gestaltete Raum ist nur ein Bestandteil der räumlichen Komponenten der Lernwerkstatt. Darüber hinaus sind relationale Räume zu berücksichtigen, die sich aus den in Kapitel 3 dargestellten Interaktionsformen (Sachinteraktion und soziale Interaktion) ergeben. Diese sind zwar nicht beständig und kaum greifbar, dennoch sind sie entscheidende Elemente des Lernprozesses. Eine dritte räumliche Dimension, die ebenfalls zu beachten ist, sind Wissensräume. Sie entstehen durch das Aufeinandertreffen spezifischer Formen des Lehrens und Lernens innerhalb von Interaktionsprozessen (vgl. Stadler-Altmann & Winkler 2020: S. 54ff.). Dass die Besonderheiten und Potenziale der Lernwerkstattarbeit in den räumlichen Komponenten zu finden sind ist bekannt. Bereits zu Beginn der Lernwerkstattbewegung wurde dies zu einem Alleinstellungsmerkmal der Lernwerkstattarbeit gegenüber vielen anderen Lernformen. Zudem decken die räumlichen Dimensionen auch die lerntheoretischen und handlungstheoretischen Aspekte der Lernwerkstattarbeit ab, wie der Abbildung auf der folgenden Seite zu entnehmen ist. So können Elemente des Wissensraumes durch die lerntheoretischen Grundlagen des moderaten Konstruktivismus näher beschrieben werden und der interaktionale Raum durch die Beschreibungen des Lernprozesses (Sachinteraktion und soziale Interaktion) und dessen handlungstheoretische Grundlagen.

Wie der Abbildung und den bisher dargelegten theoretischen Grundlagen zur Lernwerkstattarbeit zu entnehmen ist, sind die einzelnen Elemente im Diskurs der Lernwerkstattbewegung bereits umfassend diskutiert worden. Dennoch bestehen im theoretischen Diskurs zur Lernwerkstattarbeit nach wie vor Defizite hinsichtlich der Betrachtung der räumlichen Aspekte. Lange Zeit standen Fragen zu Realisierungsformen der reformpädagogischen Intentionen im Vordergrund oder die Suche nach geeigneten didaktischen Formen der Lernwerkstattarbeit für Kinder und Lehramtsstudierende. Eine umfassendere Fokussierung auf die räumlichen Dimensionen und eine tiefergehende Betrachtung dieser findet erst seit einigen Jahren Einzug in den Diskurs. Die Diskussion bezieht sich dabei jedoch primär auf die rahmenden Bedingungen durch die institutionelle Einbindung, die den physischen Raum und die thematische Ausrichtung des Wissensraumes wie auch des interaktionalen Raumes erheblich mitbestimmen. Eine Öffnung des raumfokussierten Diskurses erfolgt jedoch bereits hinsichtlich der Frage, inwieweit digitaler Raum zum Bestandteil der Lernwerkstattarbeit werden kann. Dennoch bildet auch in diesen Diskussionen die Institutionelle Einbindung oftmals den zentralen Bezugspunkt. Möchten wir Lernwerkstätten als Lernform jedoch weiterentwickeln und neue Zielgruppen erreichen oder Realisierungsformen außerhalb der institutionellen Einbindung in Schulen und Hochschulen erschließen, gilt es weitere Ansatzpunkte in der Mitte der Triade räumlicher Dimensionen zu finden und näher zu betrachten. Dabei ist weiterhin die Vielfalt des Begriffes „Raum“ zu klären, insbesondere im Kontext des menschlichen Handelns (Lernens). Davon ausgehend, dass dieser Ansatz das Potenzial in sich trägt, die Komplexität dessen, was in Lernwerkstätten geschieht, geschehen soll und geschehen darf erfassen zu können, besteht die Chance durch ein tiefergehendes Raumverständnis darin, Dynamiken und Wechselbeziehungen nicht nur besser verstehen zu können, sondern diese auch kontrollieren und in ihren Auswirkungen an eigene Ziele anpassen zu können. Ein erweitertes spezifisches Raumverständnis kann so zu mehr Kontrolle und zu einer erweiterten Handlungsfähigkeit führen, was wiederum eine Weiterentwicklung des Lernwerkstattkonzeptes ermöglichen könnte.

In den folgenden Kapiteln dieser Arbeit wird der Bezugspunkt für die theoretische Betrachtung der Lernwerkstattarbeit somit neu bestimmt. Für diesen neuen Bezugspunkt gilt es nach wie vor, die Merkmale der in der Abbildung 6 dargestellten Elemente miteinander zu vereinen. Darauf aufbauend wird der performative Raum zum weiterführenden Ausgangspunkt der Betrachtung von Lernwerkstattarbeit.

Im performativen Raum vereinen sich nämlich folgende Aspekte:

• ein tiefergehendes Verständnis des Raumes ausgehend von raumsoziologischen Grundlagen
• der Mensch als aktiv und passiv handelndes Wesen im Raum
• der Mensch als Bestandteil des Raumes
• der Mensch als eigenständiger Raum, der zudem selbst Räume konstruiert
• der Mensch, der sich den Raum kognitiv, emotional, körperlich-leiblich und sozial erschließt und aneignet
• Der Mensch, der sich ein eigenes inneres Bild und Verständnis des Raumes um sich herum aufbaut und sein Handeln daran ausrichtet, um den Raum für sich zu nutzen oder ihn an seine Wünsche und Bedürfnisse anzupassen.

Entsprechend dieser Aspekte werden in den folgenden Kapiteln die für weiterführende Betrachtungen notwendigen raumsoziologischen Grundlagen dargelegt und die Verbindungen zu den handlungstheoretischen Bezügen hergestellt. Abschließend erfolgt eine Übertragung der Kernelemente auf die bisher bestehende Theorie der Lernwerkstattarbeit.

4 Raumsoziologische Grundlagen für die Betrachtung von Lernwerkstätten als performative Lern- und Ausstellungsräume

4.1 Grundannahmen und Grundlagen der handlungsbezogenen Raumsoziologie

Im 19. Jahrhundert wurde das räumliche Denken zunächst durch absolutistische Raumvorstellungen geprägt, welche die Welt in abgegrenzten oder abgrenzbaren Zonen erfassten. Diese Zonen wurden als zweidimensionale Behälterräume betrachtet (vgl. Löw & Sturm 2019: S. 4f.). Der (Behälter-)Raum entsprach dabei einem passiv existierenden, neutralen Gefäß, welches leer oder beliebig mit Menschen, Dingen und Eigenschaften gefüllt sein kann. Der Raum als Hülle existiert dabei absolut unabhängig von seinen Inhalten, wobei auch diese selbst unabhängig von dem sie umschließenden Raum existieren. Behälterraumkonzepte werden somit von außen (Raum) nach innen (Inhalte) konzipiert (vgl. Löw & Sturm 2019: S. 11ff.). Auf das menschliche Handeln bezogen dient der Raum ebenfalls nur als umschließendes Element. Das soziale Geschehen findet im Raum statt, verändert diesen jedoch nicht und wird auch nicht durch diesen beeinflusst (vgl. Löw 2019: S. 63). Am absolutistischen Raumdenken wurde dementsprechend insbesondere aus soziologischer Perspektive heraus kritisiert, dass Räume als tot, fixiert und unbeweglich angesehen werden und zentrale soziologische Elemente (Körper, Menschen, Handeln) nur als davon getrennte Realität wahrgenommen werden. Es waren so zwar Bewegungen im Raum möglich, aber es gab keine bewegten Räume (Löw 2019: S. 64ff.). In diesen starren Behältermodellen kann der Raum für Menschen nicht als ein kreativitätsförderndes, lebensunterstützendes Potenzial angesehen werden, sondern eher als Hindernis oder als eine entwicklungshemmende Leere (Löw & Sturm 2019: S. 4f.). Durch diese Denkfigur wird auch die Möglichkeit ausgeschlossen, dass durch die Aktivitäten verschiedener Menschen oder gesellschaftlicher Gruppen an einem Ort mehrere Räume (aus der Wahrnehmung und Handlung der Personen/-gruppen heraus) entstehen können.

An dieses Problem anknüpfend entwickelten sich relative Raumvorstellungen. Sie sehen Räume nicht mehr nur als voneinander abgrenzbare Behälter an, sondern definieren den Raum aus den Lageverhältnissen der Dinge untereinander. Raum wird somit zum Ergebnis eines Anordnungsprozesses (vgl. Löw 2019: S. 18). Aus den Anordnungen entstehen verschiedene räumliche Netzwerke oder Felder, die sich gegenseitig mehrfach überlappen können. So sind nun auch Räume vorstellbar die auf anderen Räumen oder in anderen Räumen entstehen. Die im absolutistischen Denkmodell reduzierte Perspektive, auf den zu einem Moment physisch bestehenden Raum wurde, um die Elemente Zeit und Bewegung (Veränderung und Handlung) ergänzt, wodurch der Raum als produziert wie auch strukturiert und gleichzeitig auch als selbst strukturierend und sich verändernd wahrnehmbar wird (Löw & Sturm 2019: S. 4ff.). Zusammenfassend bestanden im absolutistischen Denken demnach bewegte Handlungen in unbewegten Räumen, wohingegen im relativistischen Denken Räume durch aktive Handlungen und Bewegungen stetig neu entstehende Produkte sind (vgl. Löw 2013: S. 19). Zudem werden Räume nicht mehr von außen nach innen konzipiert, sondern von innen nach außen.

Da für die Soziologie der dreidimensionale Raum an sich thematisch weniger relevant ist als das alltägliche Hervorbringen von Raum durch menschliches Handeln, sowie die umgekehrten Auswirkungen des Raumes auf das Handeln, entwickelte sich aus der Synthese des absoluten und relativen Raumverständnisses eine auf beiden Denkmodellen aufbauende relationale Raumdefinition, welche die Handlungsdimension in den Fokus rückt (vgl. Kavermann & Hollen 2020: S. 173f.). Das relationale Raumdenken ermöglicht es folgend sowohl Handlungsprozesse, als auch den Raum selbst als bewegte Elemente zu betrachten. Im 20. Jahrhundert hat sich die Raumsoziologie infolgedessen vom Behälterraum abgewandt und sich primär der Betrachtung eines Beziehungsraums zugewandt. Die relationale Anordnung der Elemente und ihre Verhältnisse zueinander beziehen sich dabei auf mehrere Aspekte. Grundlegend ist dabei jedoch stets die starke wechselseitige Beziehung zwischen sozialem und physischem Raum - der Habitus gestaltet das Habitat (vgl. Löw 2019: S. 273). Die Relationalität des Raumes ergibt sich durch die daraus entstehenden Beziehungen zwischen seinen Elementen. So ist der Raum nie nur eine Substanz, aber auch nie nur eine Beziehung. Raum entsteht durch die (An)Ordnung der Elemente - heißt, Raum ergibt sich aus der Platzierung von Elementen in Relation zu anderen Platzierungen. Dabei wird nach M. Löw von (An)Ordnung gesprochen, um den Ordnungsaspekt auf struktureller Ebene und gleichzeitig auch das Anordnen auf der Handlungsebene benennen zu können (vgl. Löw 2019: S. 224). Infolgedessen sind Räume sowohl durch objektive Strukturen gekennzeichnet als auch durch subjektive Handlungen und Sinndeutungen (vgl. Kavermann und Hollen 2020: S. 174). Orte sind demnach sowohl Ziel und Resultat von Platzierungen. Die Möglichkeiten Räume zu konstituieren sind somit abhängig von den in der Handlungssituation vorgefundenen symbolischen wie auch materiellen Faktoren, dem Habitus der Handelnden, von den strukturell organisierten Ein- und Ausschlüssen und von den körperlichen Möglichkeiten der Beteiligten (vgl. Löw 2019: S. 272).

Eine Handlungssituation stellt somit materielle und symbolische Komponenten für die Raumkonstitution zur Verfügung. Diese werden im Rahmen der (An)Ordnung in zwei Prozessen - Spacing und Synthese - aufgegriffen (vgl. Löw 2019: S. 224f.). Das Spacing bezeichnet den Prozess des Platzierens und Positionierens von sozialen Gütern und Menschen. Soziale Güter sind im materiellen Sinne Objekte wie zum Beispiel Tische oder Häuser, die jedoch stets mit symbolischen Zuschreibungen, wie Werten oder Vorschriften verbunden sind. Das Spacing bezieht sich jedoch nicht nur auf den gestaltenden Teil der Platzierung, sondern auch auf den Handlungsabschnitt, der die Bewegung zur nächsten Platzierung umfasst (vgl. Löw 2019: S. 158f.). Somit ist das Spacing ein fortwährender Prozess, der dazu führt, dass Räume im Sinne der (An)Ordnung nie als völlig statisch oder final konstituiert angesehen werden können. Der Raum bleibt ein liquides und sich stetig neu hervorbringendes Etwas. Die in einer Handlungssituation vorhandenen und im Spacing platzierten sozialen Güter und Menschen werden im Rahmen der Synthese als ein gesamtes Element wahrnehmbar. Die Syntheseleistung ist dabei ein sowohl durch individuelle Aspekte als auch durch gemeinschaftliche Zusammenhänge geprägter Vorgang. Wesentliche Einflussfaktoren sind beispielsweise gesellschaftliche Raumvorstellungen, institutionalisierte Raumkonstruktionen sowie durch den klassen-, geschlechts- sowie kulturspezifischen Habitus vorstrukturierte Charakteristika (vgl. Löw 2019: S. 224f.). Die Syntheseleistung wird neben diesen Einflüssen überdies grundsätzlich erst durch Wahrnehmungs-, Vorstellungs- und Erinnerungsprozesse ermöglicht, zum anderen aber auch fortwährend erheblich durch diese beeinflusst (vgl. Löw 2019: S. 159).

Für eine soziologische Betrachtung und Beschreibung des Raums gilt es insofern diesen aus der (An)Ordnung der sozialen Güter und Menschen und den materiellen wie auch symbolischen Gegebenheiten von Handlungssituationen heraus zu erklären. Darüber hinaus ist die auf die (An)Ordnung wirkende strukturierende Dimension zu betrachten, da sie spezifische Handlungsweisen ermöglicht, verhindert oder bedingt (vgl. Löw 2019: S. 166).

Diese Dualität, der wechselseitigen Bedingtheit von Handeln und Struktur betont, dass die Regeln und Ressourcen, welche in die Produktion und Reproduktion sozialen Handelns miteinbezogen werden, gleichzeitig zentrale Elemente der Systemreproduktion darstellen. Von räumlichen Strukturen kann demnach dann gesprochen werden, wenn die Konstitution von Räumen in Regeln und Routinen eingelagert und durch Ressourcen abgesichert ist. Da räumliche Strukturen eine untergeordnete Form von gesellschaftlichen Strukturen abbilden, wirken die bereits genannten gesellschaftlichen Strukturprinzipien wie beispielsweise Geschlecht, Klasse, Alter und Ethnie auch auf die Hervorbringung räumlicher Strukturen. Wirken sich sämtliche Einflussfaktoren so umfassend auf (An)Ordnungen aus, dass sie über das individuelle Handeln hinaus wirksam bleiben und längerfristig beständige genormte Syntheseleistungen wie auch Spacings hervorbringen, gelten Räume als institutionalisiert (vgl. Löw 2019: S. 271f.). Institutionalisierte Räume verfügen im Vergleich zu durch Regeln und Routinen geprägte Räume über eine stärkere strukturelle Bindung, die sich rückwirkend auch stärker auf das Handeln der Beteiligten auswirkt. Die bis hierhin geschilderten Zusammenhänge der raumbildenden Dualität von Handeln und Struktur werden in der folgenden Abbildung, auf die Kernaussagen reduziert dargestellt, um das grundlegende Erkenntnisinteresse dieser Arbeit anschließend darauf aufbauend weiter verfolgen zu können.

Die Abbildung verdeutlicht an dieser Stelle nochmals, dass Räume in einem starken Bezug zum handelnden und bewegenden Moment stehen. Dies trägt umfassend dazu bei, dass Räume über ihre materiell vorhandene Physis hinaus aus der Perspektive geistiger, körperlichleiblicher Wahrnehmungs- und Konstruktionsprozesse zu verstehen sind. Dieser fast phänomenologische Blick auf Räume hebt die Eigenschaft der Gestimmtheit von Räumen hervor. So sind Räume zum einen zunächst einmal an materiellen Sachverhalten festgeschriebene Figurationen, darüber hinaus ist deren unsichtbare, aber spürbare Seite eine räumliche Atmosphäre (vgl. Löw 2019: S. 204f.). Atmosphären sind das fühlbare Bindeglied zwischen Wahrnehmung und Konstruktion, welches im Gegensatz zu den strukturellen Einflussfaktoren im (An)Ordnungsprozess für die Beteiligten viel präsenter ist. Dabei sind Atmosphären, wie auch die raumbildenden Prozesse abhängig von den Strukturprinzipien. In gewisser Weise entsprechen Atmosphären einem fühlbaren emotionalen Schleier der Strukturprinzipien, der sich über die symbolischen und materiellen Komponenten einer Handlungssituation und gleichzeitig auch über die beteiligten Menschen legt. Die Außenwirkungen der sozialen Güter werden für die Beteiligten so wahrnehmbar und rufen in ihnen Gefühle wie beispielsweise Fremdheit oder Zugehörigkeit aus (vgl. Löw 2019: S: 272). Atmosphären und Stimmungen sind Räumen somit stets zueigen. Mit zunehmender Konzentration auf dieses raumprägende Element zeigt sich, dass Atmosphären die herrschende Dimension in der gemeinsam erlebten Realität von Menschen sind (vgl. Balgar 2008: S. 125). Dass es an dieser Stelle falsch wäre anzunehmen, dass Atmosphären dabei „lediglich“ die Projektion von Gefühlen und sozial-kulturellen Strukturmerkmalen auf die umgebenden Räume wären, verdeutlicht das aus den Atmosphären entstehende Phänomen des Umgestimmt-Werdens durch Räume (vgl. Löw 2019: S. 204). Atmosphären vermögen somit nicht nur über die Kraft Gemeinschaft über das Erleben von Realität herzustellen, sondern auch über das Potenzial Transformationen anzuregen (vgl. Balgar 2008: S. 125).

Räume bieten Menschen somit Rahmenbedingungen, die es ihnen ermöglichen oder die es sogar erfordern Wahrnehmungs- und Handlungsweisen zu hinterfragen und zu verändern (vgl. Löw 2019: S. 187). Räume die dieses spezifische Handeln, welches institutionalisierten (An)Ordnungen widerspricht, hervorbringen werden als gegenkulturelle Räume bezeichnet. Sie können entweder kurzzeitig bestehen und einmalige Handlungsaktionen hervorrufen oder auch längerfristig existieren und zu regelmäßigen Abweichungen führen. Veränderungen des Handelns werden dabei durch zwei Faktoren ausgelöst - a) Reflexivität und b) körperlichemotionales Begehren. Reflexivität bezieht sich dabei auf bewusste und absichtsvolle Veränderungen des eigenen Verhaltens, welche meist langfristig bestehen bleiben und sich in einer artikulierbaren Haltung verfestigen. Körperlich-emotionales Begehren als Auslöser für Verhaltensänderungen hingegen entwickelt sich meist aus einem nicht artikulierbaren Unbehagen heraus. Weniger die eigene Überzeugung, als die Notwendigkeit in einem irritierenden Moment Handlungsfähigkeit wiederherzustellen oder einem unbekannten inneren Begehren durch Neugier, Leidenschaft oder Imaginationen nachgehen zu können, führen zu entsprechenden spontanen Abweichungen von üblichen Handlungsweisen oder zu kreativ-gestalterischen Handlungen (vgl. Löw 2019: S. 185ff.).

Gegenkulturelle Räume vereinen beide Formen der gewohnte Verhaltensmuster durchbrechenden Momente. Reflexivität und Körperlichkeit werden hier nämlich als sich ergänzende Handlungsantriebe berücksichtigt. Dabei gilt das Prinzip, je stärker Strukturen den Körper durchdringen und ein Begehren formen, desto entscheidender wird die bewusste und absichtsvolle Reflexivität, um Veränderungen hervorzubringen oder gar zu habitualisieren. Das heißt Abweichungen von gewohnten Routinen sind bereits durch körperlich-emotionales Begehren möglich, tatsächlich beständigere Verhaltensänderungen erst nach einer kognitiven Willensbildung (vgl. Löw 2019: S. 185ff.).

4.2 performativer Raum und Raumerschließung

Im vorhergehenden Kapitel wurde ausgehend von der soziologischen Charakterisierung des Raumes bereits dargelegt welche zentralen Bezugspunkte vom Raum zum menschlichen Handeln bestehen und wie Räume Verhaltensänderungen bedingt durch Lernerfahrungen beeinflussen können. Zudem wurde in den Kapiteln 2 und 3 erläutert, dass Räume und Handeln auch für ein tiefergehendes Verständnis von Lernwerkstattarbeit stets in ihren Zusammenhängen zu erfassen sind. Dass, die Handlungsebene dabei primär bezogen auf Interaktion, Lernen und Konstruktion zu berücksichtigen ist wurde in Kapitel 3.2, im Kontext zur Abbildung 6 mit dem Verweis auf performatives Handeln beziehungsweise performatives Lernen, herausgearbeitet. Letzteres soll an dieser Stelle, nach der theoretischen Hinführung durch das letzte Kapitel, näher erläutert werden, um anschließend Bezüge zu den theoretischen Grundlagen der Lernwerkstattarbeit herstellen zu können. Dies wird als sinnvoll erachtet, da die Grundsatzhaltung in der Planung von Lernwerkstätten bisher wesentlich durch eine pädagogisch-didaktische Intentionen geprägt ist und eine Öffnung der Lernwerkstattarbeit für andere Zwecke oder Zielgruppen dadurch nur bedingt möglich erscheint. Eine Betrachtung der wesentlichen Charakteristika der Lernwerkstattarbeit vor dem Hintergrund performativen Handelns ist dem gegenübergestellt in Ziel- und Adressatenorientierung neutraler gestimmt. Die klassische pädagogisch-didaktische Perspektive und Intention der Lernwerkstattarbeit als Lern- und Lehrform - a) Einstellungen von Lehramtsstudierenden zur Grundschulpädagogik/-lehre öffnen; b) lebensnahes, praktisches, entdeckendes Lernen für Kinder als reformpädagogische Alternative zu üblichen Schulformen - wird somit ansatzweise aufgebrochen, um gegebenenfalls weitere Potenziale zu offenbaren und erschließen zu können. Lernwerkstätten werden so nicht nur als pädagogische Lernräume, sondern darüber hinaus auch allgemein als gegenkulturelle (Lern- /Erfahrungs-) Räume begreifbar.

Im bisherigen Verlauf der Arbeit wurde die Handlungsebene dahingehend betrachtet, wie Menschen sich bewusst und unbewusst im Raum bewegen und sich diesen im Kontext von Interaktionsprozessen erschließen und aneignen. Tatsächlich repräsentiert die Anschauungsweise dieser Prozesse der Raumkonstitution und Raumeignung im Sinne der (An)Ordung bereits performatives Handeln in idealer Weise. Im Gegensatz zum Handlungsbegriff, welcher traditionell primär auf die intentionale und darstellende (aktive) Ebene reduziert wird, bezieht sich der Begriff der Performance darüber hinaus nämlich auch auf die dargestellte (passive) Ebene, welche die kommunikative und ausstrahlende Wirkung von Handlungen miteinbezieht. Die Umwelt wird dabei zu einem wesentlichen Bestandteil der Handlung. Eine Handlung ist somit nie nur als eine einzelne Tätigkeit, sondern stets als Prozess oder zumindest als komplexe Situation vor dem Hintergrund eines zeitlichen Verlaufs zu begreifen (vgl. Balgar 2008: S. 11). In der räumlichen (An)Ordnung wurden diesbezüglich räumliche Einflussfaktoren (materielle und symbolische Gegebenheiten; Atmosphären) und strukturierende Elemente (Regeln, Routinen und institutionalisierte Räume; Kultur, Gesellschafts- und Sozialstruktur) mit ihren Auswirkungen auf Handlungssituationen dargestellt. So wurde dem Handlungsbegriff bereits die Reduktion auf Funktion und Intention entzogen und im Sinne der Erweiterung zur Performance eine Ausweitung des Verständnisses von Handlungen zur Situation und zum Prozess vorgenommen. Dies verdeutlicht, dass Betrachtungen von Handlungen im Kontext des Raumes stets als Performance zu begreifen sind, da die Umwelt zum entstehenden und gleichzeitig strukturierenden Teil der Handlung wird. In der Beschreibung der Gestimmtheit von Räumen durch Atmosphären wurde zudem bereits ein weiteres Merkmal der Performance angesprochen. In der Performance werden nämlich Aktionen und Reaktionen innerhalb eines Prozesses relevant, da sich die Umgebung und die Umgebenden innerhalb der Umstände einer Interaktion wechselseitig beeinflussen und sich daraus Eigendynamiken entwickeln, die nicht vorhersehbar sind. Eine Performance ist folglich ein soziales und interaktionales Handeln, dass sich nicht allein durch subjektive Zielformulierungen und der Beurteilung deren Erreichung erschöpft. Die Anwesenden haben zwar Einfluss auf den Prozess und gestalten ihn mit, gleichwohl schwingen sie selbst jedoch mit den Eigendynamiken des Prozesses mit (vgl. Balgar 2008: S. 12ff.). Neben der Handlung auf materieller Ebene tragen somit auch Handlungen auf symbolischer Ebene dazu bei, diejenige Wirklichkeit hervorzubringen, auf die sie verweisen (vgl. Fischer-Lichte 2021: S. 51). Die Besonderheit der performativen Betrachtung des Momentes ergibt sich in diesem Kontext aus einer gleichwertigen Berücksichtigung der konkreten Umstände einer Handlung, deren Inhalt und Intention, wobei im Gegensatz zu traditionellen Betrachtungen den Aspekten Ästhetik, Prozesshaftigkeit und Materialität gegenüber der innerpsychischen Absicht und dem intendierten Zweck eine höhere Wertigkeit zugesprochen wird (vgl. Balgar 2008: S. 13f.). Zentrale Merkmale der Performance konnten somit bereits aus der Betrachtung des Raumes mit Bezug auf die Handlungsebene hergeleitet werden.

Aus der Umgekehrten Betrachtung von Handlungen mit Bezug zur räumlichen Ebene ergeben sich weitere zentrale Kennzeichen performativer Prozesse. Handlungssituationen sind dementsprechend soziale Situationen, auf die wir uns einlassen müssen, was zum einen bedeutet, dass wir uns in der Situation orientieren müssen, um adäquat handlungsfähig zu sein beziehungsweise es zu werden. Zum anderen werden wir in einer noch undurchschaubaren Art und Weise von der Situation und ihren Gegebenheiten (materielle und symbolische Handlungsgrundlagen, Atmosphäre, Handeln der Umgebenden; etc.) bestimmt. Bestimmt zu sein und bestimmt zu werden sind dabei unabdingbare Kennzeichen der Selbstbestimmung, denn kein Akt selbstbestimmten Handelns ist möglich ohne rezeptives Wahrnehmen und Orientieren innerhalb von Situationen. „Selbstbestimmung“ steht zu „sich bestimmen lassen“ im gleichen Verhältnis wie „Tun und Handeln“ zum „Seinlassen“ (vgl. Fischer-Lichte 2021: S. 104f.).

Für selbstbestimmtes Handeln müssen die spezifischen Äußerungsformen der Menschen, Räume und Gruppen erlernt werden, um Bedeutungen begreifen zu können und für das eigene Handeln nutzbar zu machen. Dabei spielen nicht nur rationale Momente eine Rolle, sondern im Sinne der Rezeptivität auch körperliche, leibliche und affektive Momente (vgl. Balgar 2008: S. 53). Das Erlernen und Herstellen von Handlungsfähigkeit und darauf aufbauenden Handlungen basiert darauf sich in der Wirklichkeit zurechtzufinden und einen wirksamen Einfluss in dieser zu nehmen - Selbstwirksamkeitserfahrung. Da in diesem Prozess mehrere Sinne angesprochen und Zusammenhänge zwischen körperlichem und sprachlichem Handeln hergestellt werden entstehen ganzheitliche Lernprozesse (vgl. Wulf und Zirfas 2007: S. 19 zit. n. Jende 2020: S. 2). Situationen sind somit nicht nur als rahmende Handlungssituationen zu begreifen, sondern als Prozesse der Aushandlung und Verhandlung. Dabei verhandeln wir nichts Geringeres als unsere Identität, unser gesellschaftliches und gemeinschaftliches Miteinander, sowie die Zukunft unserer Lebenswelt (vgl. Balgar 2008: S. 145). Um ein Selbst herausbilden zu können, müssen wir die mannigfaltigen Wirkungskräfte von Räumen erfahren. Dafür ist es unabdingbar den eigenen Körper zu riskieren, beziehungsweise ihn mit „ins Spiel“ zu bringen (vgl. Balgar 2008: S. 18f.). Das Selbst, beziehungsweise die eigene Identität, entsteht dann durch sich wiederholende in den Körper einprägende Abläufe, da Handlungen und Wirkungen in einen beständigen Zusammenhang gesetzt werden können (vgl. Dewey 2000: S. 187 zit. n. Jende 2020: S. 1). Da sowohl die menschlichen Handlungsweisen als auch die uns umgebenden Situationen mit ihren Gegebenheiten variabel sind, ist auch unsere Identität fluide und Veränderungsfähig. Signifikate (Verhaltens-)Änderungen ergeben sich entsprechend der Handlungssituationen aus wiederholten Abweichungen, die sich verstetigen (vgl. Fischer-Lichte 2021: S. 48f.). Da wie bereits erwähnt in Handlungssituationen stets der eigene Körper riskiert wird, stellen insbesondere unbekannte Situationen irritierende Momente dar. Die Schwelle zum Unbekannten führt zu einer Unsicherheit bezüglich möglicher Erscheinungen, Anforderungen und Herausforderungen. Die Ungewissheit darüber, womit man konfrontiert wird, führt zur Entstehung einer laminalen Schwellenphase, welche den Zustand einer labilen Zwischenexistenz umfasst. In dieser Phase gerät das Selbst und die Handlungsfähigkeit mehr oder weniger ins Wanken. Diese Phase eröffnet „Spielräume“ für neue prägende Erfahrungen und entsprechende Verhaltensänderungen. Dabei sind die Transformationsprozesse und ihr gelingen oder auch nichtgelingen von den vielfältigen Bedingungen innerhalb der jeweiligen Situation abhängig (vgl. Fischer-Lichte 2021: S. 133).

Aufbauend auf diesem Verständnis entwickelten sich performative Lernansätze, die sowohl situative Gegebenheiten als auch deren Transformationskräfte auf das menschliche Verhalten im Fokus haben. Da in der Lernwerkstattarbeit beide Komponenten (Situation = Raum, Material, Mitlernende und Lernbegleitung, etc.; menschliches Verhalten = aktives, entdeckendes, experimentelles Lernen und selbstbestimmtes Arbeiten) ebenfalls zentrale Merkmale darstellen, wird das performative Lernen als spezifische Form des performativen Handelns folgend weiterführend betrachtet.

Performatives Lernen ist als Lernform insbesondere für die öffentliche Soziologie relevant, da sich Lernprozess innerhalb sozialer Kontexte entfalten und gesellschaftlich relevantes Wissen überall aneignet werden kann. Die Persönlichkeitsentwicklung des Einzelnen über das Erleben prägender Erfahrungen trägt dabei dem gesellschaftlichen Fortschritt aller bei. Zentral ist dabei die lebensweltliche Präsenz des Lernstoffs, damit in alltäglichen Kontexten Probleme des Lebens gelöst werden können. Performatives Lernen bezieht sich inhaltlich somit weniger auf spezifisch vorgegebene Lerninhalte als auf lebensweltorientierte Fähigkeiten und Kenntnisse. Letztere werden dadurch erworben, dass die Lernenden in Interaktionsprozessen sowohl sich selbst als auch die Um- und Mitwelt als veränderbar (Selbst- und Umwelttransformation) erleben. Dem performativen Lernen liegt somit ein konstruktivistisches Denken zu Grunde, welches davon ausgeht, dass Gesellschaft oder auch kulturelle Identität besondere Phänomene sind, welche sich aus dem wechselseitigen Hervorbringen von Weltbildern, durch die Verbindung von Einzelhandlungen/Einzelpraktiken zu Praxisformationen entwickeln. Selbst- und Fremderfahrung werden dabei zu zentralen Prozessen der Wissensaneignung, wobei Emotionen und Gefühle eine elementare Wissensbasis bilden. Das Einbringen des gesamten Körpers mit allen Sinnen wird somit zur Wissensaneignung durch Erkenntnis und Erfahrung notwendig, da er als Kommunikationsmedium im (sozialen) Raum fungiert (vgl. Jende 2020: S.1ff.).

Mit Bezug auf Verhaltensänderungen konzentriert sich die performative Soziologie darauf, gegenkulturelle Räume, die Transformationen möglich machen, zu betrachten und herzustellen. „Raum als ein performativer, hervorgebrachter Raum, ist aber auch ein gespürter Raum: Konstruiert in der eigenen Wahrnehmung, in der eigenen Aktion und Interaktion mit der Umgebung, unter den Bedingungen der eigenen Episteme, der eigenen Vergangenheit.“ (Balgar 2008: S. 15). Für Transformationen auslösende Ereignisse, die durch erschütternde Einbrüche oder etwas Überraschendes gekennzeichnet sind, müssen entsprechend wahrnehmbare Reize offeriert werden. Für die Herstellung solch ergreifender Ereignisse wird unter anderem auf die Beeinflussung durch Ko-Agenten, präparierte Materialien, Medien, umgebene Architekturen und Sozialstrukturen zurückgegriffen (vgl. Zizek 2016: S. 16 zit. n. Jende 2018: S. 199). Die Ereignisse selbst können durch solche Maßnahmen jedoch lediglich vorbereitet und intendiert sein. Letztlich vollzieht sich das was geschieht im Sinne einer nicht vollends beeinflussbaren Eigenlogik, deren Ergebnis nicht eindeutig vorhersagbar ist. Ergreifende Ereignisse im Kontext performativen Lernens ermöglichen es somit zwar soziale Innovationen hervorzubringen, dennoch bleibt ihr Ergebnis unklar, da starke Ambivalenzen zwischen den destruktiven (z.B. Aufbrechen von Gewohnheiten und Sicherheit) und produktiven (z.B. Herstellen neuer Erkenntnisse und Handlungsformen) Elementen innerhalb des sich vollziehenden Prozesses bestehen (Jende 2018: S. 199; Fischer-Lichte 2021: S. 110). (Gegenkulturelle-)Räume performativen Lernens definieren sich somit über eine Praxis des Grenzen Überschreitens, wobei insbesondere die leiblich-affektiven Dimensionen der Wahrnehmung angesprochen werden, um besondere Erfahrungen oder sogar Grundsatzerfahrungen zu ermöglichen. Elementar wird dabei die Erfahrung anderer in ihrer Körperlichkeit und Emotionalität, die Erfahrung der Verbindung mit und zur Umwelt und die Erfahrung, dass jede Handlung innerhalb einer Situation eine Reaktion provoziert (vgl. Balgar 2008: S. 115f.). Die bereits vor dem Hintergrund der Wirkungen des Raumes auf den Menschen hervorgehobenen Atmosphären werden in Verknüpfung mit Kulissen des sozialen Handelns somit noch bedeutender, da die Produktion adäquater, unterstützender Atmosphären einer vorab intendierten Verhaltensänderung effektiv beitragen können (vgl. Balgar 2008: S. 75). Auch wenn funktional ausgerichtete Räume im Sinne ihrer Effektivität in gewisser Weise kontrolliert werden können, sind die Einflussmöglichkeiten auf die Effizienz der vor sich gehenden Prozesse sehr begrenzt, da sie Eigenlogiken folgen, die kaum bis gar nicht zu beeinflussen sind.

Im Zuge der Postmoderne und der zunehmenden Betonung der Eigenverantwortung, Vielfalt, Mobilität, Pluralität und flexibleren Lebensführungen gilt es jedoch anzumerken, dass Raumplanung sich nicht mehr anzumaßen hat Individuen ihr Handeln vorzuschreiben oder vorzugeben hat, die Bedürfnisse der Menschen zu kennen. Vernunftvorstellungen oder Bedürfnisse können im spezifischen sowieso nicht verallgemeinert werden. Dementsprechend gilt es für die Planung performativer gegenkultureller Räume lediglich Transformationen im Rahmen der Erfahrung von Labilität und Liminalität zu ermöglichen. Dabei ist den Unterschieden der Menschen und den sich daraus entwickelnden Eigendynamiken entsprechende Freiheit einzuräumen. Idealer Weise bleibt für die Handelnden eine eigenständige Planung und Durchführung in Interaktionsprozessen erhalten (vgl. Balgar 2008: S. 27ff.). Performative Räume schreiben somit keine Ziele vor, indem sie die Handlungssituationen so eingrenzen, dass lediglich vorhersehbare Handlungsoptionen zur Verfügung stehen, die auf dieses Ziel hinwirken. Im Gegenteil, sie haben die Einflusssphären der Menschen über die ihnen bekannten Handlungsformen hinaus zu erweitern, um die Bildung neuer Narrative über die Begegnung und den Austausch mit dem anderen herstellen zu können (vgl. Balgar 2008: S. 47). In diesem Prozess zeigt sich, dass die aus leiblich wahrnehmbaren Erfahrungen gewonnenen Erkenntnisse mindestens von ebenso großem Belang sind wie relational-abstrakte Erkenntnisse (vgl. Balgar 2008: S. 80).

5 Lernwerkstattarbeit vor dem Hintergrund performativ- raumsoziologischer Aspekte

5.1 Lernwerkstätten als wahrnehmbare Räume selbstbestimmten Lernens

Damit Lernwerkstätten ihrem Sinn entsprechend wahrgenommen und genutzt werden, gibt es vielzählige Einflussfaktoren, die es in der Entwicklung und der anschließenden Lernwerkstattarbeit zu berücksichtigen gilt. Bisher konnten im Rahmen dieser Arbeit durch eine multiperspektivische theoretische Betrachtung von Lernwerkstätten vielzählige dieser Einflussfaktoren herausgearbeitet werden. Diese sollen an dieser Stelle abschließend zusammengefasst und im Kontext zueinander dargestellt werden. Eine steckbriefartige Charakteristik der folgenden Ergebnisse ist dem Anhang dieser Arbeit beigefügt.

Bereits aus der Gründungsidee heraus ergeben sich wegweisende Merkmale für die sich entwickelnde Charakteristik einer Lernwerkstatt. Ausgehend von den InitiatorInnen, deren fachlicher und institutioneller Hintergründe sowie ihrer praktischen Bestrebungen, entwickelt sich eine Haltung hinsichtlich der möglichen Rahmenbedingungen, der angesprochenen AdressatInnen und der intendierten Wirkungen. Die Zielvorstellung wurde so bereits durch einige Komponenten geformt und gibt an dieser Stelle schon Aufschluss über die strategieoder erfahrungsorientierte Ausrichtung der Lernwerkstatt. Durch diese Positionierung erhält die Lernwerkstatt wesentliche prozess- und ergebnisbezogene Charaktereigenschaften, die sie nachhaltig prägen werden. Dies zeigt sich insbesondere in der Übersetzung und Übertragung der intendierten Wirkungsziele zu schlussendlich wahrnehmbaren Erfolgsdimensionen, die in der praktischen Arbeit realisiert werden könnten. Die Wirkungsziele gelten fortan der Orientierung im Planungs- und Arbeitsprozess, wobei jedoch in der Reflexion und Evaluation zu berücksichtigen ist, dass Effektivität, Effizienz und Wirkungseffekte nur bedingt kontrollierbar sind, da die Lernwerkstattarbeit Eigendynamiken und vielfältigen externen Einflussfaktoren unterliegt. Die tragenden (adressaten-, raum- und handlungsbezogenen) Einflussfaktoren, sowie der Aspekt der Selbstbestimmung müssen dementsprechend in der Ausgestaltung der Lernwerkstatt fortwährend berücksichtigt werden.

Nach der Zielformulierung und der Adressatenanalyse sind die bis hierhin gewonnen Erkenntnisse auf die Grundsätze der Lernwerkstattarbeit zu übertragen. So gilt es zu beschreiben, welche (kreativen) Handlungsformen themenbezogen zu ermöglichen und welche Erfahrungsräume herzustellen sind, um Erkenntnis- und Transformationspotenziale zu eröffnen. Dabei sind sowohl die körperlich-leiblichen und kognitiven Wahrnehmungsprozesse wie auch soziale, informelle und materielle Interaktionsformen zu berücksichtigen und in die Planung des Lernangebotes zu etablieren. Aufbauend auf diesen theoretischen Ausarbeitungen können Lernwerkstätten dann auch praktisch als gegenkulturelle Handlungsräume entworfen werden. Zu einem zentralen Merkmal der Lernwerkstatt wird an dieser Stelle ihr Potenzial durch körperlich-leiblich wahrnehmbare Grenzüberschreitungen und durch die individuelle wie auch gemeinschaftliche Suche nach Problemlösungsstrategien, Lernprozesse zu ermöglichen.

Folglich gilt es dieses Potenzial in einen adäquaten Handlungsrahmen zu übertragen. Dementsprechend müssen Räumlichkeiten bereitgestellt werden, die in ihrer Größe, Form und Ausstattung zu einer Werkstatt umgestaltet werden können. Dafür sind vor dem Hintergrund ihrer Funktionen und ihrer symbolischen Werte vielfältige Materialien, Werkzeuge sowie das notwendige Inventar in der Lernwerkstatt zu platzieren (vgl. Pallasch & Reimers 1990: S. 131). Im Prozess der Ausstattung ist zu berücksichtigen, dass diese fortan das Fühlen und Handeln der AdressatInnen in der Lernwerkstatt beeinflussen werden. So ist neben dem praktischen Wert der Ausstattung auch die entstehende Atmosphäre im Blick zu behalten. Das Potenzial der Lernwerkstatt kann sich später nur entfalten, wenn in dieser Planungsphase die Ausstattung und die Atmosphäre des Raumes stets auch mit dem notwendigen Platz gedacht werden, den die AdressatInnen zukünftig in der Lernwerkstattarbeit benötigen werden, um zu fragen, zu untersuchen, zu entdecken und zu staunen (vgl. Hagstedt 1998: o.S. zit. n. Verbund europäischer Lernwerkstätten e. V. 2009: S. 9).

Mit der Ausstattung der Lernwerkstatt ist somit eine Arbeitsumgebung herzustellen, die inspiriert und gleichzeitig vielfältige Arbeitsmöglichkeiten zur Verfügung stellt sowie zur Aufnahme dieser anregt. Die sich daraus ergebenden symbolischen wie auch materiellen Grundlagen der Lernwerkstattarbeit sind dabei an die AdressatInnen, ihre Wünsche, Interessen, sozialstrukturellen Ein- und Ausschlüsse und ihre körperlichen Möglichkeiten und Präferenzen der Raumerschließung und -aneignung anzupassen. Mit Blick auf die tatsächliche Lernwerkstattarbeit ist aus dem sich daraus abzulesenden Bedarf der Begleitung im Arbeitsprozess auch die notwendige personelle Ausstattung mit einzuplanen. Darüber hinaus ist langfristig auch zu klären wo und wie in der Lernwerkstatt im Arbeitsprozess entstandene Ergebnisse so aufbewahrt und präsentiert werden können, dass sie die Atmosphäre des Raumes so beeinflussen, dass sie die Lernenden inspirieren und zum Arbeiten anregen (vgl. Hagstedt 1998: o.S. zit. n. Verbund europäischer Lernwerkstätten e. V. 2009: S. 9). Die Wirkung der ausgestellten Materialien ist auch in der fortwährenden Arbeit weiterhin zu beachten, da die erstellten Ergebnisse mit zunehmender Anzahl zugleich das Potenzial haben in der Lernwerkstatt zu viel Platz einzunehmen, wodurch sich die Wirkungskraft umkehren kann und Lernende eher abgelenkt oder gar eingeengt werden. Die „Qualitätssicherung“ der Ausstattung ist dementsprechend dauerhaft aufrecht zu erhalten und fest in den Arbeitsprozess zu implementieren.

Ist der Handlungsrahmen so weit hergestellt, gilt es vor Beginn der Lernwerkstattarbeit noch die strukturierenden und interaktionalen Rahmenbedingungen zu überdenken. Dabei gelten zwei Prinzipien - 1. Sicherheit bieten 2. Freiräume herstellen. Aufbauend auf die Erfassung und Beschreibung der Lernsituation in ihren wesentlichen Merkmalen (zeitlicher Rahmen, anwesende Personen, mögliche Interaktions- und Arbeitsformen) ist eine diesen beiden Prinzipien entsprechende Strukturierung des Arbeitsprozesses zu entwickeln. Mit der Planung, welche Phasen offener oder geschlossener gestaltet werden, wird gewährleistet, dass der Lernprozess einen sinnvollen Verlauf nimmt und die Lernenden mit zunehmender Sicherheit die Möglichkeit erhalten Klarheit über ihr Handeln zu gewinnen, indem sie dies mit äußerer Strukturierung auch innerlich strukturieren und kognitiv einordnen können. Die zu betrachtenden Arbeitsphasen sind 1. die Einführung ins Lernsetting, 2. die Entwicklung eigener Fragen und Problemstellungen, 3. das erfahrungsorientierte Arbeiten mit dem Ziel der Problemlösung, 4. Individuelle und gemeinschaftliche Reflexion der Arbeit, sowie 5. Abschluss der Lernwerkstattarbeit (vgl. Hagstedt 1998: o.S. zit. n. Verbund europäischer Lernwerkstätten e. V. 2009: S. 9). Die meiste Zeit und auch das höchste Maß an Offenheit ist für das handlungs- und erfahrungsorientierte Arbeiten im Kontext der Problemlösung einzuplanen. Die Lernbegleitung nimmt an dieser Stelle eine zentrale Funktion ein, indem sie versucht ein hinreichendes Maß an Kontrolle aufrechtzuerhalten, damit ein Ausufern der prozessualen Eigendynamiken, an den intendierten Wirkungszielen vorbei, vermieden wird. Damit in dieser Phase im Lernprozess dennoch ein für Lernwerkstätten verhältnismäßiges Maß an Effizienz erreicht wird, ist adressatInnenorientiert zu schauen, welche Anpassungsmöglichkeiten an die verschiedenen Lern- und Leistungsniveaus zu leisten sind, welche individuellen Fördermöglichkeiten notwendig und geeignet sind und welche

Arbeitsmethoden anreget oder begleitet werden könnten (vgl. Munser-Kiefer 2014: S.369). Damit die im Arbeitsprozess gesammelten Erfahrungen und gewonnenen Erkenntnisse über das tatsächliche Arbeitsergebnis hinaus (nachhaltig) greifbar werden, sind sowohl für die AdressatInnen als auch für die InitiatorInnen der Lernwerkstatt geeignete Dokumentationsformen der Arbeitsprozesse vorzubereiten und umzusetzen. Dabei gilt es Bedürfnisse und Präferenzen vor dem Hintergrund der Passung zu den AdressatInnen zu beachten, wie auch die Ansprüche der InitiatorInnen an die theoretische Ausarbeitung und praktische Verstetigung der Lernwerkstatt. Die Dokumentation kann als Tätigkeit sowohl in den eigentlichen Arbeitsprozess integriert werden als auch in die daran anschließende Reflexion und Evaluation zum Abschluss der Lernwerkstattarbeit. Letzteres hat sich als sinnvoll erwiesen, da an dieser Stelle der Arbeitsprozess mit einem Blick auf die Ergebnisse in Bezug zur alltägliche Lebenswelt ohnehin abgeschlossen wird. Ob die in der Lernwerkstatt gemachten Erfahrungen und die gewonnen Erkenntnisse folglich tatsächlich in die Lebenswelt der AdressatInnen etabliert werden liegt außerhalb des Wirkungsrahmens von Lernwerkstätten.

Ihr Potenzial beschränkt sich auf das Lernsetting und die den Lernenden ermöglichten Erfahrungen. Schlussendlich entscheiden jedoch die Lernenden selbstbestimmt, inwieweit sie sich auf das ihnen angebotene Lernsetting einlassen möchten und ob sie bereit dazu sind, ihr Handeln oder ihren Blick auf die Welt zu hinterfragen.

Das allem übergeordnete, stets anzuerkennende und zu wahrende Prinzip lautet dementsprechend „Selbstbestimmung“. Wesentliche Aspekte dieses Prinzips zeigten sich bereits in der Planungsphase hinsichtlich der herzustellenden Offenheit und Struktur im Sinne der räumlichen, materiellen und symbolischen Gegebenheiten. Es ist jedoch darauf zu verweisen, dass die Herstellung und Aufrechterhaltung des selbstbestimmenden Momentes dabei nicht nur zu berücksichtigen, sondern primär anzustreben ist, da selbstbestimmtes Lernen ein essenzielles Kennzeichen der Lernwerkstattarbeit darstellt (vgl. Peschel 2009: S. 29 zit. n. Franke 2016: S. 19). Die Kunst in der Lernwerkstattentwicklung besteht somit darin einen Handlungsrahmen herzustellen, der in seinen materiellen, symbolischen und strukturellen Gegebenheiten zum einen als strukturiert, sinnvoll, zum andern aber auch als offen, irritierend und anregend wahrnehmbar ist. Dabei muss der äußere Einflussrahmen jedoch so dezent hergestellt werden, dass in den Lernenden keine Gefühle von Einengung oder gar Übergriffigkeit entstehen. Wie also ist diese Gradwanderung der Strukturierung des

Lernsetting zur Öffnung desselben zu realisieren? Grundlegend ist dafür das bereits dargelegte Verständnis für das raumerschließende und raumaneignende Verhalten von Menschen. Darüber hinaus wurde bereits erwähnt, dass die materielle Komponente in der Regel die Voraussetzung für die symbolische ist und das in der der Konzeptionierung und Ausstattung entsprechend darauf zu achten ist, ein ansprechendes multisensorisches Angebot herzustellen. Dennoch scheitern viele Inszenierungen in der praktischen Umsetzung dann an dem Versuch das körperlich-leibliche Element hinreichend anzusprechen. Die folgende Abbildung gibt einen umfassenderen Überblick über die Bestandteile performativer Akte, um aufzuzeigen, dass neben der sinnlichen Wahrnehmung auch erfahrungsbasierte und prozesshafte Elemente Teil der körperlich-leiblichen Wahrnehmung sind.

Um das körperlich-leibliche Moment innerhalb der Lernwerkstattarbeit hinreichend anzusprechen sind vorab zum einen Hemmnisse, Störfaktoren wie auch Ablenkungen zu erkennen und zu minimieren. Zum anderen ist die Prozesshaftigkeit der Lernwerkstattarbeit zu berücksichtigen und all das was durch die Lernenden als Handlungen hervorgebracht wird anzuerkennen.

Daraus ergeben sich Eigendynamiken, mit denen es in der Arbeit flexibel mitzuschwingen und mitzugehen gilt. Der Lernbegleitung kann dies damit gelingen, indem sie durch ein inneres 44 zurücktreten einen Außenblick auf die Situation einnimmt und mit Weitblick und Verständnis für das Geschehen mit unterstützenden Impulsen Teil, der sich stets verändernden Dynamik wird. Trotz der Einwirkungen auf den Verlauf der Lernwerkstattarbeit ist das Lernen als sich frei entfaltender Prozess anzuerkennen, wobei auch Um- und Irrwege zu schätzen sind (vgl. Reusser 2012: o.S. zit. n. Peschel 2016: S. 121f.). Fehler oder das Festfahren innerhalb eines Problemlösungsprozesses dürfen somit nicht systematisch verhindert werden. Im Gegensatz zum Alltag, ist das Erleben dieser Phänomene in der Lernwerkstatt nämlich angst- und sanktionsfrei möglich. Die eingebrachten Impulse haben sich darauf zu konzentrieren diese Empfindungen hervorzubringen. Nur so gelingt es den Lernenden sich selbst in Bezug auf die eigenen Fragen oder Problemlagen wahrzunehmen und dann selbstbestimmt (emotional, reaktional und interaktional) darauf zu reagieren. Die in diesem Prozess bestehenden Phasen der Labilität und Laminalität sind entsprechend auszuhalten. Die Begleitung begrenzt sich in der Strukturierung lediglich darauf die Lernenden zu ermutigen und die notwendige Sicherheit zu vermitteln, damit sie zuversichtlich weiter daran arbeiten handlungsfähig zu werden und nicht aufgeben. Idealer Weise gelingt es diese unterstützenden Elemente durch das spielerische Lernen im Prozess direkt zu entfalten, sodass die Lernbegleitung sich an dieser Stelle zunehmend zurücknehmen kann. Auch schwierigere Phasen im Lernprozess sind für Lernende so verhältnismäßig leicht und angenehm zu bewältigen.

Für die Realisierung selbstbestimmter Lernprozesse bedarf es somit unbedingt die Bereitschaft der Initiierenden bewerte Formen des Lernens und Lehrens aufzubrechen, auch wenn dadurch bei den Lernenden und Begleitenden zunächst Unsicherheiten produziert werden. Diese Irritation und Verunsicherung vermag Abwehr und Skepsis hervorzurufen bietet jedoch auch die Chance neue Ideen, Erfahrungen und Potenziale anzuregen (vgl. Pallsch & Reimers 1990: S. 25f.). In klassischen Lernformen besteht dieses verunsichernde Moment oftmals nicht, was den Lernenden diese Möglichkeiten nimmt, da sie die Entscheidungs- und Handlungszwänge an andere abgeben können, wodurch die eigene Lernerfahrung umgangen wird. Im Austausch mit den anderen und mit dem anderen ist dabei grundsätzlich dennoch ein bestimmtes Maß an Lebenswelt- und Alltagsbezogenheit zu wahren. Lernwerkstätten können zwar mit Überforderung und Ablehnung im Lernprozess umgehen, bei der Entscheidung und Motivationsbildung an der Lernwerkstattarbeit teilzunehmen, müssen die AdressatInnen jedoch primär einen positiven Mehrwert oder ein persönliches Interesse weckendes Element wahrnehmen können. Somit gilt es das Prinzip der

Selbstbestimmung bereits bei der Entscheidung der AdressatInnen zur Teilnahme an der Lernwerkstattarbeit zu berücksichtigen. Interessen, Werte, Wünsche und Bedürfnisse können nicht verallgemeinert werden. Gilt es eine spezifische oder breitgefächerte AdressatInnengruppe anzusprechen, ist die nach Außen gerichtete Darstellung des Lernangebotes in seiner Offenheit und oder Strukturierung ebenfalls an diese anzupassen.

5.2 Lernwerkstätten als gegenkulturelle Räume

Um auch die Frage nach der tatsächlichen Entfaltung der (Transformations-)Potenziale im Arbeitsprozess bezüglich notwendiger Rahmenbedingungen und Abläufe beantworten zu können, wird folgend zum Abschluss der Arbeit prozessorientiert nochmals genauer dargestellt, wie die Zusammenhänge zwischen den Kernelementen der Lernwerkstattarbeit (Raum - Materialien - Lernende - Begleitende - Fragen/Problemstellungen - Erfahrungen/Erkenntnisse - Verhaltensänderung) sind.

Das sich Einlassen auf und Partizipieren am Lernsetting sind elementare Grundvoraussetzungen, um in die Dynamiken des Umgestimmt-Werdens durch Räume eingebunden werden zu können. Dabei muss im Rahmen der Lernwerkstattarbeit zunächst ein Raum außerhalb des Vertrauten hergestellt werden, in dem gleichzeitig Ängste vor der Berührung und Erfahrung des dargebotenen Lernangebotes überwunden werden. Grundsätzlich stehen dafür zwei zentrale Methoden zur Verfügung - 1. Die Produktion von Rahmenkollisionen (Wahrnehmung verschiedener Interpretationsmuster und 2. die Nutzung der rituellen Wirkung bestimmter Inszenierungen (vgl. Balgar 2008: S. 116). Die so hergestellte Ungewissheit darüber, womit man genau konfrontiert wird, führt zur Entstehung laminaler Schwellenphasen, die fortan das Potenzial für prägende Erfahrungen und die Initiierung von Verhaltensänderungen mit sich bringen (vgl. Fischer-Lichte 2021: S. 133). Dieses Potenzial gilt es im Kontext der Lernwerkstattarbeit über das Ermöglichen oder Erfordern der Hinterfragung oder Veränderung von gewohnten Wahrnehmungs- wie auch Handlungsweisen auszuschöpfen. Das Bestreben diese Prozesse zu verwirklichen, kennzeichnet Lernwerkstätten als gegenkulturelle Räume, da so Verhaltensänderungen oder zumindest Abweichungen zum alltäglichen Verhalten hervorgerufen werden können (vgl. Löw 2019: S. 185ff.). Um sich auf diesen Prozess einzulassen und der Irritation nicht mit Ablehnung gegenüberzutreten, müssen Anreize geschaffen werden, die die Adressaten davon überzeugen an der „Grenzerfahrung“ teilnehmen zu wollen. Von zentraler Bedeutung ist an dieser Stelle bereits der Raum als Mittlerrolle zwischen den vorherrschenden Erwartungen und Gefühlen, den gemeinsam erlebten Rahmenkollisionen sowie den geteilten Bedürfnissen und Wünschen (vgl. Balgar 2008: S. 141). Der Vermittlungsprozess bezieht sich dabei sowohl auf die zwischenmenschliche Ebene wie auch auf die Interaktion und das Verhältnis der Lernenden mit den Dingen (Fischer-Lichte 2021: S. 196). Die Vermittlung hat dabei zum Ziel über rationale Momente des Verstehens wie auch über körperliche, leibliche und affektive Momente der Wahrnehmung und des Handelns Selbstwirksamkeitserfahrungen herzustellen (vgl. Wulf und Zirfas 2007: S. 19 zit. n. Jende 2020: S. 2). Wie genau der Raum und die Lernbegleitung die Vermittlung herzustellen hat, ist dabei nicht determiniert. Um diese komplexe Erfahrung ermöglichen zu können, müssen die Lernprozesse jedoch ganzheitlich, interdisziplinär, multiperspektivisch und multisensorisch ausgelegt sein und möglichst vielfältige Lernformen ansprechen. Darüber hinaus müssen die Lernangebote in die Lebenszusammenhänge der AdressatInnen passen, damit folglich trotz des Unbekannten Passungen zwischen den Dingen und den Handelnden hergestellt werden können (vgl. Wiater 2018a: S. 88f. zit n. Wiater 2020: S. 144; Fischer-Lichte 2021: S. 197f.). Die Art und Weise der Vermittlung ist dementsprechend aus der Analyse der AdressatInnengruppe abzuleiten.

Damit die Lernenden sich kreativ in den Lern- und Arbeitsprozess einbringen können, müssen die räumlich und interaktional hergestellten Erwartungen an das Handeln, an die bereits bestehenden Fähigkeiten und Fertigkeiten der Lernenden angepasst sein. Nur so gelingt es zunächst eine hinreichende Passung zwischen den Elementen und Handelnden innerhalb einer Lernsituation herzustellen (vgl. Fischer-Lichte 2021: S. 197f.; Hollen 2018: S. 275 zit. n. Kavermann & Hollen 2020: S. 174). Die so angeregte intrinsische Motivation der Teilnehmenden befördert auch das sich einlassen auf unbekannte und verunsichernde Situationen. So bestimmt fortan nicht nur das Objekt der Auseinandersetzung das Handeln der NutzerInnen, sondern zugleich auch der/die NutzerIn selbst über seine Auseinandersetzung mit dem Objekt. Gelingt es im Rahmen der Lernwerkstattarbeit diesen Prozess längere Zeit aufrecht zu erhalten und zu wiederholen, wird die laminale Phase überwunden, was einem Lerneffekt entspricht (vgl. Fischer-Lichte 2021: S. 199). Dieser Prozess muss von den Lernenden möglichst selbständig bewältigt werden, damit sie sich eigenständig die Regeln und Prinzipien erschließen können, die zur Lösung oder Bewältigung der Situationen notwendig sind. Dadurch wird ein nachhaltiger Lerneffekt gesichert, da darüber ein Transfer von der Lernsituation in der Lernwerkstatt auf ähnliche Situationen in der alltäglichen Welt gelingen kann (vgl. Pallasch & Reimers 1990: S. 115ff.). Um neben der körperlich-leiblichen Erfahrung der Situationsbewältigung den Lerneffekt zu verstärken, gilt es im Rahmen einer anschließenden Reflexion auch eine kognitive Einordnung des eigenen Handelns herzustellen (vgl. Baar 2020: S: 27). Die Neuausrichtung eigener Verhaltensweisen basiert zusammenfassend somit auf der wiederholten Selbst- und Fremderfahrung, wobei Emotionen und Gefühle eine elementare Wissensbasis bilden. Das eigene Selbst und die Umwelt werden dabei intensiv als veränderbar und aneinander anpassbar wahrgenommen (vgl. Ernst & Wedekind 1993: S. 19; Jende 2020: S.1ff.; Wiater 2018a: S. 88f. zit n. Wiater 2020: S. 144).

6 Resümee

Ausgehend von dem Interesse darzustellen, was Lernwerkstätten als Lernform und Lernort kennzeichnet galt es in der vorliegenden Arbeit das Lernwerkstattkonzept vor dem Hintergrund performativ raumsoziologischer Theorien zu beschreiben, um eine theoretische Grundlage für ihre die Planung und Beschreibung zu schaffen.

So konnte zum einen die Frage nach Einflussfaktoren beantwortet werden, die dazu beitragen, dass ein Lernsetting als Lernwerkstatt wahrgenommen und angenommen wird. Neben allgemeinen Merkmalen, welche sich auf die institutionellen Hintergründe, die Gründungsintentionen und die inhaltliche Ausrichtung beziehen, konnten hierzu auch spezifische Merkmale bezüglich der realisierten Arbeits- und Erfahrungsformen, der räumlichen Dimensionen, der Ausstattung sowie zur Umsetzung der Lernwerkstattarbeit identifiziert werden. Werden diese vielzähligen Elemente bei der Entwicklung und Realisierung von Lernwerkstätten im Sinne des ihnen zugrundeliegenden Verständnisses umgesetzt, lassen sich Lernwerkstätten ziemlich konkret planen und umsetzen.

Zum anderen galt es zu klären, inwieweit eine entsprechend dieser Merkmale geschaffene Lernwerkstatt im Lernprozess sowohl strukturiert aber auch geöffnet werden kann, sodass den Lernenden einerseits Orientierung geboten, andererseits aber auch selbstbestimmtes Lernen ermöglicht wird. Diesbezüglich zeigte sich eine adressatInnenorientierte und prozessorientierte Betrachtung der Lernwerkstattarbeit vor dem Hintergrund lerntheoretischer Grundlagen als unabdingbar. Im Ergebnis konnten so entscheidende Abschnitte im Lernprozess mit ihren Potenzialen und den entsprechend notwendigen Anforderungen an Vermittlungsleistungen zur Ausschöpfung dieser spezifisch beschrieben werden. Insbesondere die Betrachtung von Lernwerkstätten als gegenkulturelle Räume, die ihren BesucherInnen die Erfahrung und Bewältigung unbekannter Situationen ermöglicht, erweiterte hier den Blick für notwendige Elemente in der Raumkonzeption, Ausstattung und Lernbegleitung, die dazu beitragen können und darüber entscheiden ob Lerneffekte entstehen können oder nicht.

Darüber hinaus wurden die identifizierten Schwellenmomente in ihrer Spezifik näher betrachtet, um ein sensibles Verständnis für sie entwickeln zu können, damit Fehlleistungen in den entscheidenden Momenten der Lernwerkstattarbeit vermieden werden. Diesbezüglich zeigte sich, dass sich der Handlungsrahmen bezüglich der Öffnung und Strukturierung innerhalb der Lernwerkstattarbeit aus vielfältigen, primär adressatInnenbedingten 49

Einflussfaktoren ergibt. Das Handeln und Ausschöpfen des Handlungspotenzials der Lernenden basiert dabei im Wesentlichen auf der emotionalen, körperlich-leiblichen Erfahrung und weniger auf der kognitiven Ebene, wobei diese insbesondere bei der Initiierung von Verhaltensänderungen ebenfalls anzusprechen ist. Somit ist ein Einfühlen und Mitfühlen in die entstehende Atmosphäre der Lernwerkstatt und in die in ihr stattfindenden Sachinteraktionen und sozialen Interaktionen von zentraler Bedeutung. Der Lernprozess entsteht hierbei nämlich über eine Balance im gemeinschaftlichen Schwingen in der Auseinandersetzung mit der emotionalen, symbolischen wie auch materiellen Ebene.

Durch die Beantwortung dieser Fragen gelang es das zunächst pädagogisch-didaktisch geprägte Lernwerkstattverständnis um differenzierte raum- und handlungstheoretische Elemente zu erweitern. Dabei zeigte sich, dass die bereits bestehenden Definitionsansätze von Lernwerkstätten und Qualitätskriterien zur Lernwerkstattarbeit auch Bestand haben, wenn die zentralen pädagogisch-didaktischen Grundintentionen der Lernwerkstattbewegung ihrer primären Fokussierung enthoben werden. Auch ohne diese seit Beginn der Lernwerkstattbewegung prägenden Orientierungen bleiben Lernwerkstätten Orte des spielerischen, dramatischen Lernens. Die Erweiterung der Ausrichtung auf performative Lernprozesse im Allgemeinen konnte an dieser Stelle das im Lernwerkstattkonzept oft überschattete Potenzial offenbaren, dass grundsätzliche gesellschaftliche Vorstellungen (über die Notwendigkeit der Öffnung schulischen Unterrichts hinaus) in Lernwerkstätten hinterfragt und gesellschaftliche Schieflagen somit beeinflusst werden können. Um die Öffentlichkeit zu erreichen, stellen performative Lernangebote ansprechendere Kommunikationsformen dar als traditionelle Vermittlungsversuche wie beispielsweise Vorträge, Bücher oder auch Podiumsdiskussionen. Es ist wesentlich gehaltvoller die soziale Wirklichkeit und das eigene Selbst produktiv als veränderbar und in neuen Mustern nachvollziehbar erleben zu können (vgl. Jende 2020: S. 8f.). Lernwerkstätten verfügen über die entsprechenden Möglichkeiten, welche es fortwährend anzuerkennen und weiterhin umzusetzen gilt.

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Facetten der Kooperation und Kollaboration. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 135147.

Anlagenverzeichnis

Charakteristik Lernwerkstatt

Charakteristik Lernwerkstatt

Allgemeines

Gründungsinstitution:

InitiatorInnen und deren fachliche Hintergründe:

AdressatInnen:

Gründungsgedanke/Ziel:

Ausrichtung: strategieorientiert □ □ □□ □□ erfahrungsorientiert

Erfolgsdimensionen:

- Minimal:

Merkmale:

- Maximal:

Merkmale

- Wahrscheinlich:

Merkmale

Arbeits- und Erfahrungsformen

(kreative) Aktivitäten die ermöglicht werden sollen:

Formen der Grenzüberschreitung:

Bekannte und irritierende Erfahrungsräume:

- Körperliche Erfahrungen:
- Emotionale Erfahrungen:
- Interaktionale Erfahrungen (sozial):
- Interaktionale Erfahrungen (materiell):
- Interaktionale Erfahrungen (informell):

Raum

Ort:

Physis:

Atmosphäre:

Ausstattung

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Umsetzung der Lernwerkstattarbeit

Zeitlicher Rahmen:

Anwesende Personen:

Lernsituationen und Arbeitsformen:

Interaktionsformen und Möglichkeiten in den Dialog miteinander zu treten:

Strukturierung der Arbeitsphasen:

- Einführung:
- Entwicklung von Problemstellungen und Fragen:
- Problemlösung:
- Reflexion der Arbeit:
- Abschluss:

Handlungsfähigkeit:

- Anpassungsmöglichkeiten an verschiedene Lern- und Leistungsniveaus:
- Individuelle Fördermöglichkeiten:
- Arbeitsmethoden:

Dokumentation und Verstetigung:

- AdressatInnen:
- Lernwerkstatt (praktisch):
- Lernwerkstatt (theoretisch):

Reflexion und Evaluation:

AdressatInnen:

InitiatorInnen:

[...]

• Grade: 1,0
• Author: Michelle Marggraff (Author)
• Publication Year: 2022
• Pages: 60
• Catalog Number: V1687408
• ISBN (PDF): 9783389175828
• ISBN (Book): 9783389175835
• Language: German
• Tags: Lernwerkstatt, Lerntheorie , Gegenkulturelle Räume , lebenslanges Lernen