Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Unterrichtliche Vorbedingungen
1.1. Die Lerngruppe
1.2. Die Referendarin
1.3. Schulspezifische Voraussetzungen
2. Didaktische Analyse
2.1. Sachanalyse
2.2. Stellung der Stunde in der Unterrichtseinheit
2.3. Didaktische Überlegungen
3. Ziele
4. Methodische Analyse
5. Tabellarischer Entwurf
6. Literaturverzeichnis
7. Anhang
1. UnterrichtlicheVorbedingungen
1.1. Die Lerngruppe
Der Kurs 10/1 umfasst 15 Schülerinnen und Schüler[1], darunter vier Mädchen und elf Jungen. Die SuS lernen erst seit Beginn des neuen Halbjahres in genau dieser Konstellation. Zum zweiten Halbjahr des Schuljahres 2010/11 haben vier Schüler den Kurs verlassen, da alle SuS, die einen Realschulabschluss anstreben, in einem gesonderten Kurs zusammengefasst werden, um sie bestmöglich auf die Anforderungen der Realschulprüfung vorbereiten zu können. Zum Ausgleich kamen vier neue Schüler auf Gymnasialniveau in den Kurs. Die Auswirkungen auf die Atmosphäre im Kurs und das gemeinsame Lernen können derzeit noch nicht hinreichend eingeschätzt werden. Es wird jedoch als ungünstig eingestuft, dass das Verhältnis von Mädchen und Jungen recht unausgeglichen bleibt, da sich die wenigen Mädchen in der Klasse durch die z.T. recht unruhigen und dominanten Jungen eingeschüchtert und durch deren Störungen beeinträchtigt fühlten. Diese Problematik wurde vor den Winterferien in Gesprächen zur Disziplin in der Klasse aufgegriffen und gemeinsam in einem "Vertrag" festgehalten, dass sowohl SuS als auch Lehrerin stärker auf die Disziplin in der Klasse Acht geben wollen. Wir vereinbarten ein konsequenteres Auftreten von meiner Seite, worum ich mit zunehmendem Erfolg bemühe. Zudem mische ich in Gruppenarbeiten gerne Mädchen und Jungen, um den i.d.R. disziplinierenden Einfluss der Mädchen zu nutzen und darüber hinaus eine Annäherung der beiden Geschlechter im Kurs zu befördern.
Das Leistungsniveau der Klasse im Bereich der mündlichen und schriftlichen Leistungen bewegt sich zwischen den Polen sehr gut bis befriedigend. Eine Gruppe von fünf SuS ist als sehr leistungsstark einzustufen, weitere sechs erbringen gute Leistungen und vier SuS können ausreichende bis befriedigende Ergebnisse vorweisen.
Die SuS lernen im "Alltag" in festen Sitzgruppen, die sie sich danach wählen, mit welchen Lempartnern sie gern und konstruktiv zusammen arbeiten. Diese werden jedoch in der vorliegenden Stunde zugunsten des binnendifferenzierenden Arbeitens aufgegeben.
Die Einstellung der SuS gegenüber dem Unterrichtsfach Deutsch variiert von Schüler zu Schüler. Bisherige Beobachtungen ergaben folgendes Bild: Zwei Schüler zeigen kaum Interesse und Motivation für das Fach, wenngleich sie die Relevanz von Deutsch als Hauptfach anerkennen und sich dementsprechend bemühen. Der Großteil des Kurses wiederum hegt für das Fach Deutsch zwar kein überragendes Interesse, aber sichtbare Leistungsbereitschaft. Mündlich wie schriftlich sind es v.a. jene SuS der Leistungsspitze und des Mittelfeldes, die sich engagieren und auch gut selbstständig arbeiten können. Um auch jene SuS aktiv in den Unterricht mit einzubeziehen, die weniger Begabung und Interesse für das Fach mitbringen, wurden in der bisherigen Arbeit häufig produktive Verfahren verwendet. So konnten auch ihnen Erfolgserlebnisse verschafft werden (z.B. 2 schwächere SuS stellen ein Standbild, das 2 stärkere kommentieren etc.). Im Großen und Ganzen wurde zudem im letzten Halbjahr auffällig, dass viele SuS des Kurses gern kreativ und darstellerisch tätig werden. Es zeigte sich, dass sie in den unteren Klassen Erfahrungen in diesem Bereich gesammelt haben. So sind schnell in der Lage, eigene Ideen zu entwickeln und deren Umsetzung zu organisieren.
1.2. Die Referendarin
Ich bin seit dem 1.4. 2009 als Referendarin an der tätig und begann den jetzigen Kurs 10/1 zu Beginn vorigen Schuljahres selbstständig zu unterrichten. In der unterrichtlichen Gestaltung lässt mir meine Mentorin große Freiheiten, steht mir aber stets beratend äußerst kompetent und verständnisvoll zur Seite. Sie hospitiert regelmäßig.
Die Beziehung zum Kurs gestaltet sich ambivalent. Wie in Punkt 1.1. beschrieben bedarf insbesondere der männliche Teil des Kurses einer "strengen Hand". Diese durchzusetzen fällt mir aufgrund meiner eher ruhigen Persönlichkeit schwer, was Konfliktpotential birgt. So muss stets an einer konstruktiven Gesprächskultur gearbeitet werden, da der Unterricht noch zu stark durch (wenngleich nicht böswillige) Störungen beeinträchtigt wird. Bei Gesprächen im Sitzkreis muss ich die SuS oft daran erinnern, dass sie sich melden müssen, bevor sie etwas sagen. Bei allgemeinem Durcheinanderreden warte ich stets, bis die SuS sich gegenseitig disziplinieren. Dies kostet Zeit, funktioniert aber insbesondere seit dem "Vertrag" i.d.R. gut. Bei Störungen durch einzelne SoS spreche ich diese an oder bewege mich im Raum auf sie zu und bedeute ihnen eventuell mit einer Berührung der Schulter, dass sie stören. Wird die Unterrichtsqualität stark durch Privatgespräche beeinträchtigt, setzte ich die betroffenen SuS auseinander.
In der Gestaltung des Deutschunterrichts habe ich im Laufe der Zeit verschiedene Unterrichtskonzeptionen ausprobiert und tendiere stark zu offenen Unterrichtsformen, da diese ein höheres Maß an Differenzierung ermöglichen und daher i.d.R. motivierender auf die SuS wirken. Darüber hinaus ist es mir wichtig, dass die einzelnen Lernbereiche des Deutschunterrichts nicht zusammenhanglos bearbeitet werden, sondern thematisch geklammert werden (z.B. Diskutieren, Erörtern und Textanalyse zum kontroversen Oberthema „Therapeutisches Klonen“). Auf diese Weise kann viel eher ein Lebensweltbezug und Problemorientierung geschaffen werden als bei einer sukzessiven Abarbeitung verschiedener Lernbereiche. Im Umgang mit literarischen Großformen (Dramen, Romane) strebe ich eine Kombination aus analytischem und produktivem Ansatz an. Analytisch bestimmter Unterricht fördert eine genaue Textwahrnehmung und produktive Methoden ermöglichen den SuS handelnd und produktiv „ihre Lebensweltperspektive in Bezug zur Literatur zu bringen“[2].
1.3. Schulspezifische Voraussetzungen
Die ist eine staatlich anerkannte Schule in freier Trägerschaft, die seit 1998 existiert. Sie hat ein besonderes Profil:
„An der integrierten Gesamtschule lernen derzeit insgesamt 480 Kinder und Jugendliche in der Grundschule und in den Sekundarstufen I und II.
Das Konzept der führt verschiedene Reformansätze von Schule zu einem ganzheitlichen Ansatz zusammen. Integrative Unterrichtsformen, Altersmischungen, Modelle für Individualisierung und Binnendifferenzierung, die Orientierung am Gemeinwesen Schule oder die Öffnung zur Umgebung innerhalb eines Ganztagsbetriebs [...] entfalten in ihrer Summe neue Möglichkeiten für eine zeitgemäße Bildung und Erziehung.
Die versteht sich als ein lebendiges Haus des Lernens, das von kultureller Toleranz und friedlichem Miteinander geprägt ist. Übergeordnetes Ziel der schulischen Arbeit ist es, die Schülerinnen und Schüler zu eigenverantwortlichem Lernen, solidarischem Handeln und sinnvollen Formen der Verständigung zu befähigen.“[3]
Die SuS werden in vier Lernzeiten unterrichtet, die jeweils 90 Minuten umfassen und durch unterschiedlich lange Pausenzeiten unterbrochen werden. Lehreinheiten im Umfang von 45 Minuten bilden die Ausnahme im Schulalltag.
Das Kollegium umfasst ca. 60 Personen und ist im Großen und Ganzen ais jung oder jung geblieben zu beschreiben. Die Arbeitsatmosphäre ist familiär und den Referendarinnen stehen die Kolleginnen und Kollegen aufgeschlossen gegenüber. Im Rahmen von fächerübergreifendem, kursübergreifendem oder projektorientiertem Arbeiten verbringt man viel Zeit miteinander und dementsprechend eng sind die zwischenmenschlichen Beziehungen. Dem SuS gegenüber verstehen sich die Lehrerinnen und Lehrer[4] als helfende, unterstützende Pfeiler auf dem Weg in den selbstständigen Wissenserwerb. Dies geschieht je nach individuellem Bedarf und individuellen Fähigkeiten der SuS in engeren und weiteren Grenzen. Daher ist das Verhältnis zwischen SuS und LuL i.d.R. kollegial, arbeitsorientiert und von gegenseitigem Respekt geprägt. Die Lehrkräfte stehen den SuS auch außerhalb des regulären Unterrichtsbetriebes zur Verfügung. Im Rahmen des Ganztagsbetriebs ist ein dichtes schulisches und soziales Betreuungsnetz aufgebaut, in dem sich die SuS augenscheinlich aufgehoben fühlen, da viele von ihnen nach Unterrichtsschluss das Schulgebäude nicht sofort verlassen. Vielmehr nutzen sie die gegebenen Voraussetzungen für Hausaufgaben, betreute Freizeitangebote oder zu privaten Zwecken.
Hinsichtlich des Raumes ist für die heutige Lehrprobe eine Änderung vorgenommen worden. Wobei der Kursunterricht sonst im Raum stattfindet, wurde der Unterricht in die verlegt.
Dieser Raum bietet mehr Platz zum Wechsel vom Stuhlkreis in die Gruppenarbeit, sodass sich der Übergang zwischen den einzelnen Phasen problemloser gestalten lässt. Da der Kurs in anderen Fächern auch u.a. in diesem Raum Unterricht hat, sollte dies keine allzu große Umstellung bedeuten.
2. Didaktische Analyse
2.1. Sachanalyse
Der Kurs 10/1 beschäftigt sich in der vorliegenden Unterrichtseinheit mit Johann Wolfgang von Goethes Faust - Der Tragödie erster Teil. Dieses in mehreren Etappen[5] vollendete Drama gehört zu einem der berühmtesten Werke der Weltliteratur. Es unterteilt sich in drei Zugänge (Prologe) zum Drama, die sogenannte Gelehrtentragödie und die Gretchentragödie. Faust, Gelehrter im 16. Jahrhundert, befindet sich zu Beginn der Handlung in tiefer Verzweiflung darüber, dass wir „nichts wissen können“[6]. Wissenschaft und Religion können ihm nicht erklären, was „die Welt im Innersten zusammenhält“[7], sodass er sich der Magie zuwendet und den Erdgeist beschwört. Als er den Anblick dessen nicht ertragen kann, wachsen in ihm starke Selbstzweifel darüber, was er vermag, und die Selbsttötung scheint ihm der einzige Ausweg. Er wird jedoch abgehalten vom Klang der Osterglocken und begibt sich am Ostermorgen in die Natur. Inspiriert von den einfachen, tätigen Menschen sucht er in seinem Studierzimmer Erkenntnis im Neuen Testament und gelangt zur Überzeugung „Im Anfang war die Tat“[8]. Daraufhin sieht sich Faust konfrontiert mit Mephisto, der ihm in Gestalt eines Pudels gefolgt ist und nun „des Pudels Kern“[9] Preis gibt. Faust fürchtet den Teufel nicht und tritt ihm gegenüber als überlegen auf. Als dieser vorgibt, ihm die Lebenstotalität durch Lust und Genuss verschaffen zu können, wettet Faust selbstsicher dagegen. So beginnen Mephistos Versuche, Faust vom rechten Weg abzubringen. In „Auerbachs Keller“ versucht er, Faust zu oberflächlicher Lust und Genuss zu verführen, doch dieser zeigt sich angeekelt. Es folgt Fausts Verjüngung um 30 Jahre in der „Hexenküche“. Mit der ersten Begegnung von Faust mit dem jugendlichen Gretchen wird dann der Auftakt zur Gretchentragödie gegeben. Statt des von Mephisto erhofften Liebesabenteuers entwickelt sich auf beiden Seiten eine tiefe, echte Liebe. In der Zuneigung Fausts zu dem kleinbürgerlichen Mädchen äußert sich die Wandlung des vorher vom Volke abgekapselten Gelehrten. Gretchen wiederum missachtet aufgrund ihrer innigen Liebe die Gesetze der kleinbürgerlichen Moral und lässt sich auf eine folgenreiche Liebesnacht mit Faust ein. Mephisto nimmt Faust daraufhin mit zur „Walpurgisnacht“ und versucht, ihn durch Lust und Triebhaftigkeit in seine Welt zu ziehen und so von Gretchen abzulenken. Nach einer Vision vom gerichteten Gretchen plant Faust, das aufgrund des Kindesmordes bereits im Kerker einsitzende Mädchen zu befreien. Doch Fausts Beistand kommt zu spät. Gretchen lehnt die Rettung trotz ihrer Liebe zu Faust ab und übergibt sich dem Gericht Gottes. Sie ist „gerettet“. Faust hingegen bleibt mittelbar und unmittelbar schuldig, da er Verantwortung für den Tod von Gretchen und dem gemeinsamen Kind trägt.
Die Szene „Vorspiel auf dem Theater“ ist einer der drei Zugänge, die zum Werk gegeben werden. Die Prologe „Zueignung“, „Vorspiel auf dem Theater“ und „Prolog im Himmel“ gehen dem eigentlichen Drama als Auftakt voraus. Während der „Prolog im Himmel“ aber schon Teil der Handlung ist, bilden jene zwei anderen Szenen eher eine Reflexion auf Entstehung und Stoff des Werkes. Das Ich aus der „Zueignung“ beschreibt, wie sich die Entwicklung des Fauststoffes in Etappen vollzog und es (das Ich bzw. den Dichter Goethe) nun wieder ergreift. Dieses Ich tritt nun in dem „Vorspiel auf dem Theater“ dreifach und in verschiedenen Rollen im Dialog mit sich selbst, an die Öffentlichkeit[10]. Dieses Zwiegespräch widmet sich konkret der poetologischen Dimension des Dramas bzw. dem Wesen der Dichtung und seinem Verhältnis zur Gesellschaft. Es wird geführt von drei Figuren, die unterschiedliche Standpunkte und Interessenlagen im Hinblick auf die Gestaltung eines neuen Theaterstückes auf einer Wanderbühne vertreten: Direktor, Lustige Person und Dichter. Es kann in folgende Sequenzen untergliedert werden:
1. Komplexe Aufgabenstellung durch den Direktor: Wie soll das Theaterstück beschaffen sein, um für das Publikum „frisch und neu“ und auch „gefällig“ zu sein? (V. 33-58)
2. Figuren tragen kontroverse Meinungen vor, unter welchen Bedingungen was für eine Art von Text hergestellt werden soll (V. 59-103)
3. Figuren tauschen Meinungen aus über Funktion der Dichtung, die Adressaten und die Mittel, mit denen sie zu beeinflussen sind (V. 108-183)
4. Figurenäußem Ansichten über Stimmungund Alter des Dichters (V. 184-213)
5. Direktor beendet Gespräch, indem er zusammenfasst, was er vom Dichter will („Wir wollen stark Getränke schlürfen!“, V. 223) und ihn auffordert, die Arbeit nun zu beginnen („Nun braut mir unverzüglich daran!“, V. 224)
Dabei wird keine der Positionen als absolut dargestellt. Sie bestehen vielmehr als Teilwahrheiten nebeneinander. Der Direktor.; mit dem hier ein Theaterdirektor gemeint ist, vertritt einen gewinn- und erfolgsbezogenen Standpunkt. Er hat Interesse an einem erfolgreichen Geschäft[11] und will effektvolles Theater[12], das dem (anspruchslosen) Publikumsgeschmack zu entsprechen weiß[13]. Dem Dichter (eines Werkes) wiederum sind Werte wichtiger als Erfolg und Effekte - er möchte ein zeitloses Werk bzw. etwas ,,Echte[s]“[14] schaffen. Er bezieht sich auf die Eigengesetzlichkeit von Kunst, die etwas zu schaffen sucht, das über das Irdische hinausreicht[15]. Dies soll durch Vollkommenheit, Schönheit, Wahrheit und Harmonie erreicht werden[16]. Der Dichter vertritt hier ganz klar Positionen der Weimarer Klassik: Es geht darum, ,,[...] das vollendet Schöne zu formen, weil durch Anschauung des wahrhaft Schönen der Mensch zum Wahren und Guten, zur Veredlung [...] seines Charakters gelangt“[17]. Wahrheit wird geschaffen, indem der Mensch ,,[...] in der sinnlich wahrnehmbaren individuellen Erscheinung durch künstlerische Gestaltung das Allgemeine erkennt“[18]. Harmonie wiederum stellt den Ausgleich zwischen dem Sinnlichen und der Vernunft dar[19]. Der Dichter verteidigt des Weiteren die inhaltliche Einheit von Theaterstücken, die nicht in ,,Stück[e]“[20] (Akte) aufgespalten werden sollte. Die Lustige Person schließlich, die repräsentativ für die Schauspieler steht[21], verlangt danach, dass das Publikum durch das Stück amüsiert wird. In einer humorvollen, möglichst effektvollen Abbildung des Menschenlebens[22] in „bunten Bildern“ soll „wenig Klarheit“, „viel Irrtum“ und nur ein „Fünkchen Wahrheit“ stecken[23]. Der Dichter mag „Phantasie“, „Vernunft“ und „Leidenschaft“ walten lassen, doch nicht, ohne dem Ganzen auch etwas „Narrheit“[24] zuzufügen. Die unterschiedlichen Positionen aller drei Figuren werden in einer diesem Entwurf angefügten Übersicht nochmals anhand von Textbelegen konkretisiert[25].
Das „Vorspiel auf dem Theater“ wurde zwischen 1795 und 1800 geschrieben - jener Zeit, in der Goethe verschiedene Funktionen in Weimar wahrnahm: die des Dichters, des Schauspielers und des Theaterdirektors[26]. So wird das Vorspiel häufig als Ausdruck seines Rollenkonflikts bzw. der zwiespältigen Situation gelesen, in der er sich als Inhaber verschiedener Rollen erlebt hat[27]. Ein Rollenkonflikt, bzw. hier konkret ein Interrollenkonflikt ,,[...] entsteht, wenn ein Akteur in unterschiedlichen Rollen unterschiedlichen Ansinnen ausgesetzt wird“[28]. Ein Beispiel für einen solchen wäre, wenn eine Angestellte entscheiden muss, ob sie in ihrer Firma Überstunden macht, ihrem Kind bei den Schulaufgaben hilft, oder ihrem Gartenverein bei den Vorbereitungen für eine Veranstaltung hilft. Im „Vorspiel auf dem Theater“ entsteht der Konflikt aus folgenden unterschiedlichen Anliegen: Der Dichter verkörpert den idealistischen dichterischen Anspruch, während der Theaterdirektor stellvertretend für die realistischen und pragmatischen Erfordernisse des Theaters steht. Die Lustige Figur wiederum zeigt die einfachen, nach Unterhaltung ausgereichteten Bedürfnisse des Publikums auf. Eben dieser biographische, für die SuS gut nachvollziehbare Ansatz wurde gewählt, um in der vorliegenden Stunde die Szene „Vorspiel auf dem Theater“ zu erschließen.
2.2. Stellung derStunde in der Unterrichtseinheit
In der vorliegenden, 22 Unterrichtsstunden umfassenden Unterrichtseinheit setzen sich die SuS auf verschiedenen Wegen mit dem Werk Faust - der Tragödie erster Teil auseinander. Im Rahmen dessen werden die Fertigkeiten im Bereich „Umgang mit Texten“ und konkret im „Verstehen, Analysieren und Interpretieren von literarischen Texten - vertiefende Rezeption“[29] geschult. Auf eine allgemeine Einführung zum Werk und dessen kulturellen Bedeutung anhand geflügelter Worte aus dem Werk folgte eine Auseinandersetzung mit der Entwicklung des Fauststoffes und somit mit zentralen Motiven und Themen des Werkes. Darüber hinaus wurde in der biographische, historische und literaturhistorische Hintergrund (Weimarer Klassik) in einer Übersicht erarbeitet. Der erste Prolog zum Werk - „Zueignung“ - sowie die Erarbeitung der unterschiedlichen Positionen im „Vorspiel auf dem Theater“ fand in jener vor der Prüfungsstunde gelegenen Lernzeit statt. Im Anschluss an die Prüfungsstunde zum „Vorspiel auf dem Theater“ erfolgt eine detaillierte Analyse und Interpretation der Szenen „Prolog im Himmel“ und „Nacht“. Daraufhin wird die Verfilmung der Faust-Inszenierung des Hamburger Schauspielhauses aus dem Jahr I960 gezeigt, in der Gustaf Gründgens als Mephisto brilliert, und den SuS somit ein Überblick über den weiteren Handlungsverlauf gegeben. Auf diese Weise erhalten die SuS eine Orientierung für die Gestaltung von Mini-Projekten, die im Anschluss stattfinden sollen. Im projektorientierten Lernen wählen die SuS gruppenweise eine Szene aus dem Werk aus und bereiten diese auf unterschiedlichste Weise für eine Präsentation auf (Hörspiel, Video-Clip, Szenische Interpretation, Schattenspiel, Puppenspiel, Rollensplitting o.ä.). Diese werden sie dann im Rahmen des Kurses durchführen und deren Gestaltung entsprechend durch die Literaturvorlage begründen, d.h. eine Szeneninterpretation mit einem entsprechenden Schwerpunkt (Figurencharakterisierung, Sprachliche Gestaltung, Figurenkonstellation etc.) wird zugrunde gelegt. Abgeschlossen wird die Einheit schließlich durch eine Evaluation der Unterrichtseinheit sowie durch das Aufgreifen jener, in den Anfangsstunden erarbeiteten Thesen und deren Verifikation bzw. Negation in Form einer Diskussion. Der detaillierte Ablauf der Unterrichtseinheit wird in folgender Übersicht verdeutlicht:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Im Verlauf der Einheit werden im Rahmenplan aufgeführte Kompetenzen für den Umgang mit literarischen Texten sukzessive erworben. In den ersten zwei Stunden wird das Werk in seinem Bedingungsgefüge betrachtet und auf diese Weise Kenntnisse „Epochen, Autoren und Gattungen“[30] angeeignet. Durch die Auseinandersetzung mit dem Fauststoff wird die Entwicklung von Themen und Motiven problematisiert[31]. Die detaillierte Analyse und Interpretation der Szenen „Zueignung“, „Vorspiel auf dem Theater“, „Prolog im Himmel“ und „Nacht“ werden die SuS ,,[...] dazu befähigt, Sinn zu fixieren, Sinnzusammenhänge zu erklären bzw. Widersprüche und Brüche in Texten zu erkennen“[32]. In Vorbereitung und Durchführung des Mini-Projektes schließlich sollen analytische- interpretatorischen Fertigkeiten weiterentwickelt werden. Die SuS lernen es ... :
- ,,[...] das Zusammenspiel der Figuren zu erkennen und zu verstehen,
- nach Handlungsmotiven und Beweggründen einzelner Figuren zu fragen,
- Interesse für wechselseitige Abhängigkeiten von Handlungsmotiven zu entwickeln,
- Einblick in die Vorstellungen von Figuren zu gewinnen, komplizierte Kausalzusammenhänge im Text zu erkennen und zu erläutern,
- das Geschehen aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten,
- Perspektiven zu wechseln,
- Symbole zu deuten [...],
- metaphorische, ironische und satirische Ausdrucksweisen zu verstehen,
- implizite Aussagen zu erkennen,
- Stileigentümlichkeiten zu entdecken und zu erklären,
- Sinn für Stimmungen zu entwickeln“.[33]
Dabei findet eine „sinnliche und sinnhafte Aneignung und produktive Gestaltung von Literatur“[34] und somit eine Schulung der Fertigkeiten im produktiven Umgang mit Texten statt[35].
Wie aus den bisherigen Ausführungen ersichtlich ist, lesen die SuS den Text nur szenenweise. Mit diesem Verfahren kann die Lesemotivation unter Umständen länger aufrecht erhalten werden, als wenn der gesamte Text behandelt würde[36]. Verschiedene Lehrwerke der Klasse 10 folgen diesem Ansatz[37]. Die SuS erhalten jedoch alle eine Werkausgabe und es wird ihnen freigestellt, diese unterrichtsbegleitend zu lesen. Im Sinne der Differenzierung konnten die SuS dafür zu Beginn der Einheit aus zwei unterschiedlichen Ausgaben auswählen. Die Ausgabe der Reihe „Einfach klassisch“ von Comelsen[38] enthält nicht den kompletten Originaltext, sondern beschränkt sich auf jene Szenen des Dramas, die für das Gesamtverständnis notwendig sind. Darüber hinaus helfen Worterklärungen sowie Infokästen, Bilder und erläuternde Abbildungen zu historischen und
[...]
[1] Kurz: SuS
[2] Beste 2007 , S. 42.
[3] http://www.werkstattschule-in-rostock.de/Profil.5.0.html (Zugriff: 20.02.11).
[4] Kurz: LuL
[5] 1775 beendete Goethe die Arbeit am Urfaust und griff das Thema 1786 wieder auf. Erst 1808 ging das Drama Faust- der 'Tragödie erster Teil inDruck (Vgl. Schmidt 2001, S. 34 ff.).
[6] V. 364.
[7] V. 382 f.
[8] V. 1237.
[9] V. 1323.
[10] Vgl. Gaier2002,S.ll.
[11] Vgl. V 49-56.
[12] Vgl. V 90-93, 223, 233-242.
[13] Vgl. V 37, 95-103, 109 f.
[14] V. 73.
[15] Vgl. V.73f.
[16] Vgl. V 63-74; V 138-157.
[17] Texte, Themen und Strukturen 2005, S. 242.
[18] ibid.
[19] Vgl. Texte, Themen und Strukturen 2005, S. 242.
[20] V. 99.
[21] Die Lustige Person ist als Hanswurst, Pickelhärig usw. auch noch zur Zeit Goethes der oft wichtigste Darsteller, der als Clown die ernsthafte Handlung unterbricht (Vgl. Gaier 2002, S. 12).
[22] Vgl. V 170.
[23] V. 170-172.
[24] Faust, V. 88.
[25] Vgl. Anhang S.30-34.
[26] Vgl. Gaier 2002,S.ll.
[27] Vgl. Gaier 2002, S.ll; Schmidt 2001, S. 52; Waldherr 1999, S. 26.
[28] http://de.wikipedia.org/wiki/Rollenkonflikt(Zugriff: 28.2.2011).
[29] Rahmenplan2002, S. 38.
[30] Rahmenplan2002,S.39.
[31] Vgl. Rahmenplan 2002, S. 38.
[32] Rahmenplan2002, S. 15.
[33] ibid.
[34] ibid.
[35] Vgl. Rahmenplan, S. 39.
[36] Vgl. hierzu Waldherr 2004, S. 10.
[37] Vgl. Deutsch Plus 2006, S. 165-180; Praxis Sprache 2008, S. 125-143.
[38] Vgl. Goethe, Johann Wolfgang (2009): Faust. Eine Tragödie. Einfach klassisch. Für die Schule bearbeitetvon Diethard Lübke. Comelsen.