Auswirkungen auf die soziale Kompetenz innerhalb integrativer Schulklassen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theorieumfeld und Forschungsgrundlage
2.1. Herleitung und Darstellung der Forschungsfrage
2.2. Herleitung und Darstellung der Hypothesen

3. Betrachtung der qualitativen Methoden und Methodenauswahl
3.1. Überblick über qualitative Forschungsmethoden
3.2. Methodenauswahl: Experteninterview
3.3. Besonderheiten dieser Interviewmethode
3.3.1. Leitfadenorientiertes Interview
3.3.2. Kennzeichen eines Experten und eines Interviewers

4. Datenerhebung und Umfeldbeschreibung
4.1. Durchführung des Interviews
4.2. Besonderheiten und Verbesserungsmöglichkeiten
4.3. Transkription

5. Datenauswertung mit Theoriebezug
5.1. Besonderheiten der Datenauswertung eines Experteninterviews .
5.2. Paraphrase
5.3. Kodierung und Erstellung von Überschriften
5.4. Thematischer Vergleich
5.5. Soziologische Konzeptualisierung
5.6. Theoretische Generalisierung

6. Fazit und Meta-Betrachtung des Forschungsergebnisses

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang
8.1. Transkribiertes Interview mit Begriffserläuterungen
8.2. Liste der Paraphrasen und derjeweiligen Überschriften (5.2.)
8.3. Sammlung aller gebildeten thematischen Überschriften (5.3.)
8.4. Sammlung aller gebildeten Kategorien (5.5.)
8.5. Verwendete Ankerfragen als Leitfaden für das Interview

1. Einleitung

Seit 1987 arbeitet der Autor in der technischen Bildung für Jugendliche, vorrangig in den Berufsbereichen „Industriemechanikerin“, „Fachkraft für Automatisie­rungstechnik“ und „Chemikantin“. Durch die Veränderung der Anforderungen an den Beruf wurden neben den Bezeichnungen und Inhalten auch die Unterwei­sungsmethoden modernisiert. Aktuell wird vermehrt auf sogenannte SoftSkills Wert gelegt. Diese beinhalten neben Teamfähigkeit und Motivation auch die Fä­higkeit zur sozialen Kompetenz. Unter diesem Hintergrund werden im Zusam­menhang mit Einstellungstests auch persönliche Gespräche geführt. Im Ge­sprächsverlauf ist oftmals eine hohe soziale Kompetenz bei den Bewerbern er­kennbar, welche sich im privaten Bereich in sozialen Gruppen engagieren. In vie­len Grundschulen und weiterführenden Schulen, in denen diese Jugendlichen un­ter anderem auf die weitere Ausbildung vorbereitet wurden, konnten durch jahre­langes Engagement von Interessenvertretern leistungsgeminderter Kinder integra­tive Klassen eingeführt werden. Besonders dort sollte sich eine erweiterte soziale Kompetenz entwickeln können. Aus den oben genannten Vorbetrachtungen lässt sich das Forschungsumfeld ableiten, welches der Autor im Nachfolgenden dar­legt.

Zur Erreichung einer besseren Lesbarkeit wird der gesamte Text dieser Hausauf­gabe vorwiegend in männlicher Form dargestellt. Es sind aber beide Geschlech­ter gleichermaßen angesprochen.

2. Theorieumfeld und Forschungsgrundlage

Die UN-Generalversammlung hat am 13. Dezember 2006 eine Konvention zum Schutz der Rechte von Menschen mit Behinderungen beschlossen. Diese Konven­tion wurde zum 26. März 2009 durch Ratifizierung unter Zustimmung des Bun­desrates und Bundestages zu geltendem Recht. Im Zusammenhang mit dem Arti­kel 24 ist eine inklusive Schulform in Deutschland einzurichten. (Schumann, 2009, S.1). Bereits jetzt sind vielerorts integrative Schulklassen eingerichtet, wel­che zwar nicht dem Anspruch einer inklusiven Schule gerecht werden, jedoch neben der sachlichen Aussage einer Einbeziehung lernbenachteiligter Kinder in den regulären Schulprozess auch die bei der Umsetzung des Artikels 24 vielfach vorhandenen Vorbehalte aus zwischenmenschlicher Sichtweise widerspiegeln. Bereits seit Jahrzehnten gibt es Bestrebungen zur Integration behinderter Kinder in allgemeinbildende Schulen. So haben nach Müller Elteminitiativen in Hamburg seit 1981 verstärkt darauf gedrungen neue Formen gemeinsamen Lebens und Ler­nens behinderter und nichtbehinderter Kinder in der Schule zu entwickeln um Nachteile einer gesonderten pädagogischen Betreuung wo immer möglich zu vermeiden. Denn wie dort weiter festgestellt wird geht es darum, „auch im behin­derten Kind nicht die „Behinderung“, sondern den ganzen Menschen zu sehen“ (Müller, 1988, S.26-27). Ist jedoch dieses Bedürfnis nach gemeinsamer schuli­scher Bildung in der Gesellschaft wirklich anerkannt und wird es gerade von den Eltern nichtbehinderter Kinder ebenfalls als sinnvoll oder sogar notwendig ange­sehen oder verweigern Eltern eine gemeinsame Beschulung aufgrund von Vorur­teilen?

2.1. Herleitung und Darstellung der Forschungsfrage

Die Grundlage für Kinder zur Entwicklung der Fähigkeit zu kooperieren und mit anderen je nach ihrer individuellen Entwicklung gemeinsam die Welt zu entde­cken sieht Bertram darin, sich bereits frühzeitig mit Gleichaltrigen oder fast Gleichaltrigen zu begegnen. „Die Bedeutung dieser Erfahrung für die kindliche Entwicklung und die kindliche Sozialisation ist in Deutschland lange als wenig wichtig erachtet worden“ (Bertram, 2008, S.24). Diese gemeinsame Erfahrung mit Gleichaltrigen, welche als ein wesentlicher Aspekt zur Kompetenzentwicklung der Kooperation angesehen wird, ist aus Sicht des Autors unter anderem durch eine gemeinsame Beschulung von Kindern zu erreichen. Bertram unterscheidet nicht die Kinder sondern betrachtet nur die Beachtung ihrer individuellen Ent­wicklung. Auch wenn eine gemeinsame Beschulung von Kindern, ganz gleich ob eine Beeinträchtigung des Leistungsvermögens scheinbar vorliegt oder nicht, auf­grund der UN-Konvention innerhalb der Mitgliedstaaten im Sinne der Konvention umgesetzt werden muss, ist doch die Akzeptanz der betroffenen Eltern bisher un­klar. So weist Wocken im Rahmen seiner Studie darauf hin, dass einer mit 42% aufgeschlossenen Elternschaft immerhin eine Gruppe von Eltern mit dem be­trächtlichen Potential von 38% gegenübersteht, welches sich durch Zurückhal­tung, Skepsis oder sogar Ablehnung zeigt (Wocken, 1988, S.70). Für Müller überwiegen sogar häufig die Befürchtungen von Eltern, es müsse zu unverant­wortbaren oder gar unerträglichen wechselseitigen Belastungen kommen (Müller, 1988, S.35). Dabei könnte eine so gelagerte, gemeinsame Beschulung auch zu positiven Impulsen fuhren, denn die Konfliktfähigkeit, also die Fähigkeit, eigene Interessen gegenüber anderen zu vertreten und -wo nötig- auch durchzusetzen ist nach Simoni, Herren, Kappeler und Licht ein Teil der sozialen Kompetenz (Simo- ni, Herren, Kappeler und Licht, 2008, S.16)

Wie wird jedoch soziale Kompetenz definiert? Allein bei der Deutung des Be­griffs Kompetenz werden laut Erpenbeck je nach gewolltem Erklärungsziel sehr unterschiedliche Kompetenzkonstrukte in beliebigen Wörterbüchern der Psycho­logie oder Erwachsenenbildung dargestellt. „Ihnen allen ist jedoch gemeinsam, dass Kompetenzen dazu dienen, eine „offene“ Zukunft nicht nur adaptiv, sondern produktiv und kreativ zu bewältigen“ (Erpenbeck, 2007, S.29).

Für Wellhöfer zählt dabei die Sozialkompetenz zu den Schlüsselqualifikationen (Wellhöfer, 2004, S.1), die Fähigkeit, mit einem anderen mitzufuhlen bzw. -zuleiden und ihm zu helfen findet Kienbaum von entscheidender Bedeutung für soziale Kompetenz (Kienbaum, 2008, S.35) und Baumgartner sowie Alsaker hal­ten soziale Kompetenz für ein Metakonstrukt, welches anteilig aus behavioralen, affektiven und sozio-kognitiven respektive sozio-moralischen Aspekten zusam­mengesetzt ist. „Mit anderen Worten, alle individuellen Fertigkeiten und Verhal­tensweisen, die eine persönliche Zielerreichung unter gleichzeitiger Aufrechter­haltung einer interindividuellen Verbundenheit unterstützen, können als sozial kompetent bewertet werden“ (Baumgartner und Alsaker, 2008, S.70). Eine weite­re Übersicht betrachtet Langmaack, denn „wie immer Sozialkompetenz auch for­muliert wird, alle Autoren stimmen darin überein, dass sie mehr ist als ein Sam­melbegriff für Fähigkeiten und erlernbare Fertigkeiten des einzelnen Menschen. Soziale Kompetenz entsteht aus dem Zusammenspiel eines Bündels von Fähigkei­ten und Verhaltensweisen, mit denen der Einzelne zusätzlich zu seiner fachlichen Kompetenz gestaltend Einfluss nimmt auf andere Menschen, auf Gruppen oder auf ganze Systeme. Soziale Kompetenz ist somit kein fester Charakterzug sondern das Ergebnis des oben erwähnten Zusammenspiels“ (Langmaack, 2004, S.21).

Für diese Hausaufgabe definiert der Autor unter Betrachtung der bisherigen Aus­legungen soziale Kompetenz als eine Fähigkeit, durch Anteilnahme an den Ge­schehnissen innerhalb seines Umfeldes in sozialen Situationen auf der zwischen­menschlichen Ebene zu kommunizieren und zu kooperieren. Die soziale Kompe­tenz wird durch eine gegenseitige Achtung der Personen gelebt. Dies bedeutet auch, dass in Anlehnung an Erpenbeck die soziale Kompetenz entwickelt, erwor- ben und in Form eines lebenslangen, überwiegend selbstorganisierten Lernens weiter ausgebaut werden muss (Erpenbeck, 2007, S.29, 30, 35, 158, 163).

Im Zusammenhang mit der geforderten inklusiven Schulform und der nach Wo- cken diesbezüglich immer noch skeptischen oder sogar ablehnenden Eltern unter­sucht der Autor in dieser Arbeit die Auswirkungen der sozialen Kompetenz am Erleben des Sozialverhaltens von Kindern in einer entfernten Grundschule mit ei­ner jahrzehntelangen Erfahrung in der Beschulung integrativer Klassen gemäß seiner obigen Definition.

Aus den genannten Ausführungen leitet der Autor folgende Forschungsfrage ab:

Wirkt sich die Teilhabe am Unterricht in integrativen Klassen im Vergleich zu nicht integrativen Klassen auf das Sozialverhalten der Kinder aus?

2.2. Herleitung und Darstellung der Hypothesen

Vom funktionalen Gesichtspunkt aus betrachtet Parsons die Schulklasse zunächst als Sozialisationsinstanz. Das heißt, es handelt sich dabei um eine Instanz, durch die einzelne Persönlichkeiten ausgebildet werden, um der Erfüllung von Erwach­senenrollen motivationsmäßig und technisch gewachsen zu sein. In dem Zeitraum zwischen dem Eintritt in die erste Klasse und dem Beginn der Erwerbstätigkeit oder der Ehe kann die Schulkasse als die zentrale Sozialisationsinstanz angesehen werden. Die Sozialisationsfunktion kann zusammenfassend gekennzeichnet wer­den als die Entwicklung von Bereitschaften und Fähigkeiten der Individuen als wesentliche Voraussetzung ihrer späteren Rollenerfüllung (Parsons, 2008, S.99). Innerhalb einer solchen Sozialinstanz der integrativen Klasse können nach Müller zum einen die behinderten Kinder eigene Misserfolge verkraften und Enttäu­schungen überwinden sowie eine Atmosphäre des Angenommen seins spüren und zum anderen die nichtbehinderten Kinder geradezu exemplarisch erfahren, dass Leistungsfähigkeit nicht der Gradmesser für menschliche Zuwendung sein kann. Auch wird nach Müller die Qualität der Schule nicht durch noch so gute Lehrer sondern in hohem Maße durch die Lebendigkeit ihrer Schüler geprägt (Müller, 1988, S.37).

Aus dieser Sicht leitet der Autor seine nachfolgenden Hypothesen ab:

Hl: Die soziale Kompetenz der Kinder in integrativen Klassen entwickelt sich anders als bei Kindern in Schulklassen ohne integrativen Einfluss.

H2: Das soziale Verhalten der Kinder aus Integrativklassen wirkt sich auch auf die Mitwirkung in den Regelfächern aus.

H3: die integrative Unterrichtsform für die Kinder beeinflusst die Wahl Ihrer wei­teren Aktivitäten.

3. Betrachtung der qualitativen Methoden und Methodenauswahl

Im Gegensatz zu quantitativen Forschungsmethoden, welche durch Sammeln von numerischen Informationen und der resultierenden vielfältigen statistischen Be­trachtung entstehen, wobei eine isolierte Betrachtung ohne Vergleichsstandards diese Daten nahezu bedeutungslos macht (Hussy, Schreier, Echterhoff, 2010, S.50), zeichnet sich die Datenerhebung in der qualitativen Forschung durch eine empirische, systematische, flexibel an den Forschungsgegenstand angepasste und möglicher Rekonstruktion von Bedeutung aus (Hussy et.al., 2010, S.180). Da in­nerhalb dieses Forschungsfeldes keine numerischen oder alternativ zu verglei­chenden Daten vorliegen ist für die Erforschung des Themenfeldes die Wahl einer qualitativen Erhebung als geeignet angesehen.

3.1. Überblick über wesentliche qualitative Forschungsmethoden

Eine erste grundlegende Unterscheidung zur Sammlung von Daten in der qualita­tiven Forschung kennzeichnet die Erzeugung der Art dieser Daten. Hierbei sind verbale Daten wie beim Interview oder der Gruppendiskussion sowie visuelle Daten wie bei einer entsprechenden Eigenproduktion möglich (Hussy et al., 2010, S.214).

Eine in diesem Kontext oftmals eingesetzte Datenerhebungsmethode stellt das Interview dar, welches sich im Gegensatz zu einem Gespräch durch die asymmet­rische Form der Kommunikation auszeichnet (Hussy et al., 2010, S.215). Wobei es nicht das Interview im singulären Sinn gibt, vielmehr werden je nach For­schungsfrage und -feld angemessene Arten von Interviews wie das problemzen­trierte Interview nach Witzel, das fokussierte Interview nach Merton, Fiske & Kendall oder das narrative Interview nach Schütze angewendet (Flick, 2007, S.194ff). Neben diesen, fur Ihren Anwendungszweck angemessenen Verfahren, ist auch ein Experteninterview in der Gruppe der Leitfadeninterviews möglich, welches vom Autor wesentlich anhand der Literatur von Meuser und Nagel be­trachtet wird (Meuser und Nagel, 1991, S.441).

3.2. Methodenauswahl: Experteninterview

Aufgrund der Struktur des Forschungsfeldes, mit der Notwendigkeit einer Gewin­nung von Daten, welche nicht die Gesamtperson mit Ihren Orientierungen und Einstellungen als Gegenstand der Analyse bilden sondern einen organisatorischen und institutionellen Zusammenhang ohne direkten Personenbezug erfragt (Meuser und Nagel, 1991, S.442) wählt der Autor das Experteninterview zur Datenerhe­bung. Wenngleich diese Interviewart zur qualitativen Datenerhebung nach Bogner und Menz wissenschaftlich konträr gesehen wird und auch die verstärkten Debat­ten in den letzten Jahren nicht zu einer wesentlichen Annäherung der unterschied­lichen Definitionen und methodischen Konzepte von Experteninterviews geführt haben (Bogner und Menz, 2009, S.61) hält der Autor die Durchführung eines Ex­perteninterviews in diesem Kontext für geeignet.

3.3. Besonderheiten dieser Interviewmethode

Der Sinn und Zweck von Experteninterviews liegt für Pfadenhauer in der Rekon­struktion von besonderen, exklusiven, detaillierten oder umfassenden Wissensbe­ständen. (Pfadenhauer, 2009, S.99). Im ersten systematischen Zugriff unterschei­det Meuser und Nagel zwischen einer zentralen und einer Randstellung von Ex­perteninterviews. Aufgrund der explorativ-felderschließenden Informationserhe­bung bei der Randstellung mit Hintergrundwissen, Illustrierung und Kommentie­rung der Aussagen des Forschenden zum Untersuchungsgegenstand ist die Ver­wendung eines im Zentrum stehenden Expertenwissens wesentlich geeigneter zur Erhebung von Daten für diese Forschungsfrage (Meuser und Nagel, 1991, S.445). Aus den vorgenannten Gründen wird die nachfolgend erläuterte Interviewmethode definiert und verwendet.

3.3.1. Leitfadenorientiertes Interview

Zur weiteren Eingrenzung der verwendeten Erhebungsart soll an dieser Stelle das Experteninterview als ein leitfadenorientiertes Interview erläutert und definiert werden. Wenn ein Interview bestimmten Regeln folgen soll, gibt es mindestens einen Interviewleitfaden zur Erstellung eines „roten Fadens“. Auch sollte der In­terviewer über prinzipielle Techniken der Gesprächsführung verfügen (Der Brockhaus Psychologie, 2001, S.276). Für Hussy, Schreier und Echterhoff gilt das Leitfadeninterview als ein halbstandardisiertes Interview, in welchem die Reihen­folge der Fragen dem Gesprächsverlauf angepasst wird und die Fragen in Anleh­nung an die Begrifflichkeit der Teilnehmenden formuliert werden. Der Leitfaden dient bei der Gesprächsführung also lediglich als Anhaltspunkt. Daraus ergeben sich hohe Anforderungen an die Konzentration der Befragenden. Neben der Ver­folgung des Interviewverlaufs sind aufkommende, vertiefende Nachfragen zu be­achten (Hussy et al, 2010, S.216). Weiter ist für Scholl in einigen Fällen die eige­ne Gesprächsstrukturierung des Befragten unklar, so dass er für (Zwischen-) Fra­gen dankbar ist. Wohin gehend bei der Befragung von anderen Experten, welche als Elite-Befragte gelten können, diese eine restriktive Handhabung eines standar­disierten Fragebogens ablehnen könnten (Scholl, 2009, S.68). Die in die Entwick­lung eines Leitfadens eingehende Arbeit schließt letztendlich nach Meuser und Nagel eine Darstellung des Forschers als inkompetenten Gesprächspartners aus (Meuser und Nagel, 1991, S.448). Somit gehört zu einem erfolgreichen Interview mehr als nur das Stellen von Fragen. Zum Verhängnis kann der Leitfaden dann werden, wenn ein Experte sich in einem anderen Sprachspiel als dem des Leitfa­dens bewegt. Daher ist es für Meuser und Nagel ein Kardinalfehler, sich nicht auf die Sprache des Experten einzulassen (Meuser und Nagel, 1991, S.449). Speziell das Experteninterview ist auf die Analyse bereichsspezifischer und objekttheoreti­scher Aussagen ausgerichtet, für andere Erkenntnisziele werden dafür passende methodische Mittel benötigt (Meuser und Nagel, 1991, S.466).

3.3.2. Kennzeichen eines Experten und eines Interviewers

Nach Scholl besteht das Ziel eines Experteninterviews allgemein in der Generie­rung bereichsspezifischer und objektbezogener Aussagen, nicht dagegen in der Analyse von allgemeinen Regeln des sozialen Handelns wie beim narrativen In­terview. So weist ein Experteninterview einige Besonderheiten in der Betrachtung der Leitfadeninterviews auf, zu denen unter anderem die Definition und die Aus­wahl der Experten gelten kann (Scholl, 2009, S.69). Für Meuser und Nagel ist nach Eigentümlichkeiten zu fragen, welche das Expertenhandeln und -wissen von anderen Formen sozialen Handelns und Wissens unterscheidet. Erst die begründe­te Annahme eines Wissensvorsprungs, welchen dieser Experte zwar nicht not­wendigerweise alleine besitzt, aber auch nicht jedermann in dem interessierenden Handlungsfeld zugänglich ist, kennzeichnet einen Experten (Meuser und Nagel, 2009, S.37). Auch ist für Gläser und Laudel zur Rolle von Experten die Frage erforderlich, ob die Qualität des interviewten Experten die Daten beeinflussen kann (Gläser und Laudel, 2009, S.156). Je nach Forschungsumfeld verändert sich auch zusätzlich der Status des Experten.

Ähnlich vielfältig, wie sich die Definition des Experten darstellt, kennzeichnet Bogner und Menz auch die Typisierung der Interaktionsstrukturen des Intervie­wers. Danach kann der Interviewer als Co-Experte, Experte einer anderen Wis­senskultur, Laie, Autorität, Komplize oder potentieller Kritiker angesehen werden (Bogner und Menz, 2009, S.77-89). Eingehen möchte der Autor an dieser Stelle auf die im Rahmen dieser Arbeit mögliche Typisierung des Interviewers als Co­Experte, Experte einer anderen Wissenskultur oder als Laie. Während die zwei ersten Typen neben der gleichartigen bzw. gleichwertigen Fachkompetenz und der Beherrschung der Fachterminologie und des Fachwissens auch einen nahezu gleichwertigen Status wie einen akademischen Titel besitzen kann der Interviewer als Laie auch eine geringere Fachkompetenz in der Sache, eine gewisse Fach­fremdheit sowie einen niedrigeren Status besitzen (Bogner und Menz, 2009, S.88- 89). Ein Erwerb an thematischer Kompetenz seitens des Interviewers bereits vor der Durchführung des Experteninterviews hält Pfadenhauer für ein Gespräch zwi­schen Experte und Quasi-Experte als konstitutiv. Der Interviewer hat sich dabei mit allen Ihm zur Verfügung stehenden Mitteln möglichst viel von jenem meist exklusiven Sonderwissen anzueignen. Auch wenn es sich dabei vorwiegend um theoretisches Wissen handelt, erwirbt der Forscher eine praktische Vertrautheit mit dem Untersuchungsfeld welches ihn hinlänglich dazu befähigt, ein Gespräch auf gleicher Augenhöhe zu führen (Pfadenhauer, 2009, S.111-113)

4. Datenerhebung und Umfeldbeschreibung

Für die Durchführung des Interviews hat der Autor sich mit der Schulleitung einer entfernten Grundschule, in welcher schon seit vielen Jahren integrativer Unterricht praktiziert wird, in Verbindung gesetzt und konnte nach der Erläuterung des Sachverhaltes eine Lehrerin für das Interview gewinnen, welche bereits seit ca. 20 Jahren Lehrtätigkeiten sowohl in integrativen Klassen als auch in Regelklassen ausübt. Ein einzelnes Interview erschien dem Autor aufgrund der Interviewperson im Rahmen dieser Hausaufgabe als ausreichend auch wenn zur Verifizierung der Ergebnisse weitere Interviews nötig und sinnvoll sind. Die strukturelle Vorge­hensweise würde analog dieser Arbeit erfolgen.

Vor der nachfolgenden Beschreibung der Interviewdurchführung kennzeichnet der Autor seine eigene Person aufgrund des Eingangs dargestellten Arbeitsumfeldes und des fehlenden gleichwertigen Status im Vergleich zur interviewten Person als einen Interviewer als Laie. Obwohl vermutlich einige Überschneidungen im pä­dagogischen Wirkungsbereich zwischen ihm und der Interviewperson vorlagen und er als Interviewer in diesem Kontext stellenweise als Experte eines anderen Wissensgebietes gelten könnte, so hält der Autor sich nicht für einen typischen Experten im Sinne der Forschungsfrage.

Eine langjährige Befassung mit dem Forschungsumfeld und ein teilweiser privile­gierter Zugang zu Informationen sowie möglicher Entscheidungsprozesse durch die interviewte Person könnten im Vorfeld ein Scheitern des Interviews aufgrund fehlender Kompetenz oder fälschlicherweise angenommenen Expertenstatus mi­nimieren. Auch die im Vorgespräch erkennbare Neugierde am Thema sowie die gegenseitige Akzeptanz aufgrund ähnlich gelagerter Arbeitsumfelder, welche un­auffällig Sachkompetenz erkennen ließ, waren für den Autor Indikatoren einer sinnvollen Vorbereitung (Meuser und Nagel, 1991, S.449-450).

4.1. Durchführung des Interviews

Bei der Planung wurde als Termin für das Interview der vorletzte Tag vor den Sommerferien gewählt. Zum einen sind zu diesem Zeitpunkt die organisatorischen Abläufe an einer Schule (Zeugniskonferenz sowie -ausgabe, Schuljahresabschluss­gespräche) größtenteils abgeschlossen und es könnte bei einem fehlgeschlagenen Interview ein Ersatzinterview am letzten Tag vor den Ferien durchgeführt werden, welches jedoch nicht notwendig wurde. Als Ort für das Interview wurde auf Wunsch der Interviewperson ein Besprechungsraum innerhalb der Schule ge­wählt, welcher sich aufgrund seiner Größe und freundlichen Atmosphäre als gut geeignet herausstellte. Rechtzeitig vor dem Startzeitpunkt konnte der Autor die notwendigen technischen Rahmenbedingungen (wie das Notebook zur Aufnahme) schaffen und sich gedanklich auf den Ablauf vorbereiten. Durch die Arbeit am Leitfaden ist es ihm gelungen, sich im Vorfeld gut mit den anzusprechenden Themen vertraut zu machen, so dass er die Voraussetzung tur eine „lockere“, un­bürokratische Führung des Interviews schaffen konnte. Jedoch ist der Leitfaden nicht als zwingendes Ablaufmodell des Diskurses zu handhaben (Meuser und Na­gel, 1991, S.449). Daher blieb eine gewisse Nervosität vor diesem Interview.

Nach einer gegenseitigen Begrüßung und der Vorabinformation über den Daten­schutz durch Anonymisierung startete der Autor mit der Vorstellung seiner Person und dem Grund des Interesses am Forschungsumfeld. Erfreulicherweise hatte die Interviewperson genügend zeitlichen Freiraum, so dass ein entspanntes Interview durchgeführt werden konnte. Auch die Wahl der Interviewperson zeigte sich als gelungen, da aus Sicht des Autors die erhoffte aber auch durchaus erwartete Kompetenz im Sinne des Forschungsthemas deutlich wurde.

4.2. Besonderheiten und Verbesserungsmöglichkeiten

Neben diesen sehr positiven Elementen des Interviews hat die von beiden Seiten offene Gesprächsführung sowie die problemlose Anwendung der Aufnahmetech­nik zum Gelingen des Interviews beigetragen. Kritisch anzumerken ist jedoch zum Einen, dass es dem Interviewer das eine oder andere Mal nicht gelungen ist, eher zurückhaltend auf die Aussage der Interviewperson zu warten. Des Weiteren ließen sich manche Ankerfragen als Leitfaden nur teilweise direkt einbinden. Auch wenn dieses Interview aus Autorensicht erfolgreich durchgeführt wurde wäre es für weitere Interviews hilfreich, in einem Pretest den Leitfaden mit den Ankerfragen zu prüfen und auch mehr Zurückhaltung als Interviewer auszuüben. Denn der Leitfaden setzt bereits die Bedingungen seiner Verwendung in der Aus­wertung fest (Meuser und Nagel, 1991, S.454)

4.3. Transkription

Wie es vorgesehen war wurde das Interview aufgezeichnet. Für die Auswertung eines Experteninterviews ist es sinnvoll, aber nicht zwingend, diese Aufnahme zu transkribieren und somit möglichst lautgetreu in eine Schrift umzuwandeln (Ber­telsmann Fremdwörterlexikon, 1980, S.654), denn im Unterschied zur Analyse z.B. eines narrativen Interviews kommt es hier weniger auf die Erzählweise und die Sprache, sondern auf die Informationen und Inhalte der Antworten an (Scholl, 2009, S.71). Anders als beim biographischen Interview ist die Transkription der gesamten Tonaufnahme nicht der Normalfall. Je idealer das Interview gelingt des­to ausführlicher wird durch die Fülle relevanter Informationen die Transkription sein (Meuser und Nagel, 1991, S.456). Der transkribierte Text ist im Anhang bei­gefügt.

5. Datenauswertung mit Theoriebezug

Das durchgeführte Interview wurde, ohne das es wie bereits erläutert notwendig gewesen wäre, vollständig transkribiert. Wenngleich im Rahmen dieser Hausauf­gabe im Wesentlichen exemplarisch an einigen Sequenzen die Auswertungsme­thodik dargelegt wird verschafft die Transkription des ganzen Interviews einen vollständigen Überblick und ermöglicht eine Betrachtung des Forschungsumfel­des aus verschiedenen Blickrichtungen.

5.1. Besonderheiten der Datenauswertung bei einem Experteninterview

Die Konzeption des Experteninterviews kennzeichnet eine pragmatische Haltung, was sich auch bei der Auswertung der Daten zeigt (Flick, 2006, S.220). Im Ge­gensatz zur Einzelfallanalyse, bei welcher der Text mit individuell-besonderem Ausdruck zu behandeln ist wird hier ein thematischer Vergleich und typische Äu­ßerungen untersucht. Vorrangig werden im Gegensatz zur Sequenzialität von Äu­ßerungen inhaltlich zusammengehörende thematische Einheiten betrachtet. Die Vergleichbarkeit der Interviewtexte wird durch gemeinsam geteilte, institutionell­organisatorische Kontexte der Experten weitgehend gesichert (Meuser und Nagel, 1991, S.452-453)

5.2. Paraphrase

Das verdeutlichende Umschreiben (Bertelsmann Fremdwörterlexikon, 1980, S.458) sequenziert nach thematischen Einheiten inhaltlich ausgerichtet in der Chronologie des Gesprächsverlaufs und dem Rang des jeweiligen Themas. We­sentliche Trennlinien zwischen den Themen und Argumentationsmustern werden.

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