Einblicke in den Fremdsprachenunterricht in England - Eine Fallstudie zur Sicht der beteiligten Lehrkräfte - Konzepte und Problembereiche

Inhaltsverzeichnis

Abstract

1. Einleitung

2. Die John Taylor High School in Staffordshire, England
2.1 Darstellung der Schule
2.2 Fachbereich Modern Foreign Languages (MFL)

3. Durchführung einer Fallstudie im Fachbereich MFL
3.1 Vorbereitungsphase
3.1.1 Pretest
3.1.2 Fragebogen für MFL-Lehrkräfte
3.1.3 Umfragebogen für Schüler von year 7 bis year 13
3.2 Feldphase
3.3 Bezugsrahmen zum Fremdsprachenunterricht – eine Übersicht
3.3.1 Das NC für key stage 3 und 4
3.3.2 Schemes of work
3.3.3 Subject criteria für die sixth form
3.3.4 Aims und objectives
3.4 Auswertungsphase
3.4.1 Der methodologische Rahmen des Fremdsprachenunterrichts
3.4.2 Ausgewählte Konzepte im Lehrprozess des Fremdsprachenunterrichts der JTHS
3.4.2.1 Sozialformen des Unterrichts
3.4.2.2 Differenzierung
3.4.2.3 Ressourcen
3.4.3 Problembereiche im Lehrprozess des Fremdsprachenunterrichts der JTHS
3.4.3.1 Das Problem der Grammatik
3.4.3.2 Gebrauch der Zielsprache
3.5 Entwicklung von cultural awareness
3.5.1 Zugänge zur Zielsprache
3.5.2 Die Rolle eines Foreign Language Assistant (FLA) im Fremdsprachenunterricht
3.5.2.1 Einsatz und Nutzen eines FLA im Fremdsprachenunterricht
3.5.2.2 Aufgabenbereiche eines FLA
3.5.2.3 Bewertung des Einsatzes eines FLA in der JTHS
3.5.2.4 Reflexion meiner Tätigkeit als FLA

4. Die Einstellung der Schüler zum Fremdsprachenunterricht

5. Fremdsprachenunterricht in der JTHS – ein Ausblick

6. Fazit

7. Nachwort

9. Literatur

8. Abkürzungsverzeichnis

10. Anhang
A. Fragebogen für MFL-Lehrkräfte der John Taylor
High School
B. Umfragebogen für Schüler in year 7 bis year 13

1. Einleitung

Meine achtmonatige Tätigkeit als Foreign Language Assistant (FLA) in einer comprehensive school in Staffordshire im Schuljahr 2001/2002 habe ich genutzt, um Einblicke in den Fremdsprachenunterricht in England zu gewinnen. Mit Hilfe der Auswertung der Ergebnisse von Befragungen (Frage- und Umfragebogen sowie persönlichen Gesprächen), die mit den beteiligten Lehrkräften und auch den Schülern verschiedener Altersstufen geführt wurden, sollen Konzepte und Problembereiche dargestellt werden.

In einer einleitenden Beschreibung stelle ich kurz die Schule und dann den Fachbereich MFL verstärkt vor. Anschließend wende ich mich detaillierter der Durchführung der Fallstudie im Fachbereich MFL zu. In Anlehnung an Beck/Scholz (1997: 690) habe ich die Fallstudie in drei Phasen eingeteilt. In der Vorbereitungsphase skizziere ich komprimiert meinen persönlichen Zugang als FLA und gebe die Fragestellungen für die Datengewinnung der Untersuchung an. Bei der Feldphase beschreibe ich die Vorgehensweise zur Ermittlung der Lehrer- und Schülerdaten. Nach der Auswertung eines von mir erstellten Fragebogens für die MFL-Lehrkräfte und auch eines Umfragebogens für die Schüler^[1] von year 7 bis year 13 werde ich die Ergebnisse erörtern. Im Anschluss daran hebe ich ausgewählte Konzepte und Problembereiche hervor, die sich mit Bezug auf den methodologischen Rahmen des Fremdsprachenunterrichts in England einordnen lassen. Die dargestellten Resultate in der Auswertungsphase können wegen der relativ geringen Anzahl der befragten Teilnehmer nicht repräsentativ sein. Sie geben jedoch Tendenzen wieder, die Einblicke in den Fremdsprachenunterricht in England gewähren und als nützliche Handlungsimpulse für die beteiligten Lehrkräfte verstanden werden können.

Der wichtigste Teil der Auswertungsphase befasst sich mit der Entwicklung von cultural awareness, da dieser Bereich für meine Betätigung als FLA von zentraler Bedeutung war. Das Kapitel verfolgt das Ziel, Zugänge zur Zielsprache deutlich zu machen, um dann den Einsatz eines FLA näher zu untersuchen. Außerdem wird die Frage der Effektivität eines Assistenten im Fremdsprachenunterricht eine zentrale Rolle spielen. Eine reflektierende Darstellung meiner Tätigkeit als FLA in einem letzten Abschnitt dieses Kapitels erachte ich als besonders wichtig, um auf die Subjektivität meiner Erfahrungen aufmerksam zu machen. Danach wende ich mich noch einmal dem Fach MFL zu. Mit einer Bewertung durch die Schüler in den Fremdsprachenklassen in year 7 bis year 13 soll die Einstellung gegenüber Fremdsprachen an dieser Schule betont werden. Abschließend stelle ich in einem Ausblick die Zukunftsplanungen für die nächsten Schuljahre im Fachbereich MFL der JTHS vor und runde meine Ausführungen mit einer Zusammenfassung der Ergebnisse ab.

2. Die John Taylor High School in Staffordshire, England

2.1 Darstellung der Schule

Die John Taylor High School (JTHS) in Barton-under-Needwood, Staffordshire, wurde 1957 gegründet und 1971 als comprehensive school weitergeführt. Das Einzugsgebiet ist zum größten Teil ländlich strukturiert und liegt in einer reizvollen Landschaft im Herzen Englands, die heute zum National Forest gehört (vgl. JTHS 1999: 1).

Im Laufe ihres Bestehens hat sich die JTHS durch herausragende Leistungen und Erfolge einzelner Schüler und Gruppen auf den Gebieten der Wissenschaft, des Sports und der Kultur einen Namen gemacht.

Im Schuljahr 2001/2002 besuchten 1362 Schüler die Schule (vgl. JTHS 2001 a). In dieser recht großen Schule wird es als besonders wichtig erachtet, dass sich alle Schüler mit einer kleineren Gruppe unter der Zuständigkeit einer Lehrkraft identifizieren können. Daher werden die Schüler einer von je acht Tutorengruppen eines Jahrgangs zugeteilt (vgl. JTHS 1999: 5).

1996 wurde die JTHS in einem Bericht nach der Office for Standards in Education (OfSTED) Inspection ² als „a very good school with outstanding features“ (JTHS 1999: 1) gelobt.

Unter diesen positiven Voraussetzungen möchte ich im nächsten Teil den Fachbereich für Fremdsprachen genauer vorstellen.

Da in den Schulen in Großbritannien nach year und key stage unterschieden wird, soll die folgende Übersicht (Abb. 1) diese Klasseneinteilung, die auch in der JTHS umgesetzt wird, darstellen und zum weiteren Verständnis der Arbeit beitragen.

Übersicht der Klasseneinteilung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: (vgl. Goethe-Institut London: Steps 2001/2002 a und Capel et al. 2001: 348)

Die Schule beginnt für englische Kinder etwa im Alter von fünf Jahren. Nach einer sechsjährigen Schulzeit in einer Grundschule (key stage 1 und 2) folgt der Besuch einer Sekundarschule (key stage 3 und 4). Bis zum Alter von 16 Jahren ist sie obligatorisch und führt in einer zweijährigen Oberstufe, sixth form (year 12 und 13), zur Hochschulreife (vgl. Ratzki/Schumann 2000: 27).

2.2 Fachbereich Modern Foreign Languages (MFL)

Der Fachbereich befindet sich in einem erst kürzlich errichteten Haus neben dem Hauptgebäude der Schule und verfügt über vier gut ausgestattete Klassenräume mit je einer Tafel, einem Kassettenrekorder und einem Tageslichtprojektor. Ein Sprachlabor, sowie ein Videogerät, ein Fernseher und eine Videokamera stehen dem Fachbereich ebenfalls zur Verfügung. Des Weiteren bietet das Gebäude gute Möglichkeiten zur Aufbewahrung von Materialien und ein gemütliches Lehrerzimmer. Zwei angrenzende mobile Klassenräume (mobiles) werden ebenfalls zum Unterrichten genutzt. Im Hauptgebäude sind Räume mit Information and Communication Technology (ICT)³ untergebracht, die für die Nutzung im Unterricht

zur Verfügung stehen (vgl. JTHS 2001 c). Die JTHS bietet allen Schülern in year 7 Deutsch oder Französisch als erste Fremdsprache an. Die Schüler werden in ihren Tutorengruppen mit unterschiedlichem Bildungsniveau unterrichtet. Erst ab year 8 werden sie in Gruppen mit vergleichbaren Leistungen eingeordnet (siehe Kapitel 3.4.2.2). Die Schüler können auswählen, ob sie eine weitere Fremdsprache (deutsch, französisch oder spanisch) oder stattdessen einen skills-based extension course hin-zunehmen, in dem sie ihre Englischkenntnisse verbessern können.

Im Schuljahr 2001/2002 sind im Fachbereich sechs Lehrer mit voller Stundenzahl und fünf halbtags tätige Lehrer, sowie ein Foreign Language Assistant (FLA) (siehe Kapitel 3.5.2) beschäftigt.

Das Team setzt sich aus erfahrenen Lehrkräften zusammen, von denen einige zwei Fremdsprachen unterrichten. Im Januar 2001 ist eine neue Abteilungsleiterin berufen worden. Die Lehrkräfte bemühen sich darum, Schüler zu ermutigen, nach der General Certificate of Secondary Education (GCSE) Prüfung, die sie nach year 11 ablegen können, ihre schulische Ausbildung fortzusetzen. Entscheiden sich die Schüler für eine Fortsetzung, können sie Deutsch und auch Französisch als Advanced Subsidiary- Level (AS-Level)-Kurse in year 12 und Advanced 2-Level (A2-Level)-Kurse in year 13 wählen (vgl. JTHS 2001 b). Eine zweijährige Laufbahn in der sixth form (year 12 und year 13) wird analog auch als lower sixth und upper sixth bezeichnet (vgl. Goethe-Institut London: Steps 2001/2002 c).

Die Schüler bekommen das erste Mal in year 8 die Möglichkeit, an einer Lehrfahrt entweder nach Deutschland oder Frankreich, teilzunehmen, die vom Fachbereich Fremdsprachen jedes Jahr organisiert wird. Für die Schüler in key stage 4 und der sixth form werden zusätzlich Fahrten in die beiden Länder unternommen (vgl. JTHS 2001 b).

3. Durchführung einer Fallstudie im Fachbereich MFL

3.1 Vorbereitungsphase

Für eine erste Orientierung im Feld des Fremdsprachenunterrichts in England hat sich meine achtmonatige Tätigkeit als FLA (siehe Kap. 3.5.1) angeboten, die Einblicke in Konzepte und Problembereiche der John Taylor High School ermöglichte. Gespräche mit Lehrkräften des Fachbereiches MFL und Hospitationen in verschiedenen Fremdsprachenklassen eröffneten mir erste Eindrücke von der Situation des Unterrichts.

Weitere Recherchen und die Erfahrungen während meiner Tätigkeit als FLA ließen mich nun in die Rolle eines aktiven „participant as observer“ (Grau 2001: 78) schlüpfen. Zusätzlich konnte ich verschiedene Datensets (Lehrerdaten: siehe Kap. 3.1.2, Schülerdaten: siehe Kap. 3.1.3) zusammenstellen, um später auf mehreren Ebenen den Fremdsprachenunterricht zu betrachten. Damit war auch die Möglichkeit verbunden, relevante Fragenkomplexe für einen Fragebogen für Lehrkräfte und einen Umfragebogen für Schüler vorzubereiten.

Die Fragestellungen gingen jedoch über den späteren Fokus meiner Studie, Einsatz und Nutzen eines FLA, hinaus, um sich im Feld zu orientieren.

Meine Entscheidung für ein Fragebogen-Verfahren durfte sich im spezifischen Kontext dieser Fallstudie auf die Einschätzung stützen, dass die mir im Laufe der Zeit gut bekannt gewordenen Lehrkräfte die Fragebögen recht sorgfältig ausfüllen würden. Die Ausarbeitung eines Umfragebogens für Schüler resultierte aus der Empfehlung einer Lehrkraft, die positive Erfahrungen mit einer eigenen Untersuchung im Fachbereich gemacht hatte.

3.1.1 Pretest

Vor Beginn der schriftlichen Befragung (Feldphase: siehe Kap. 3.2) ist es besonders wichtig, einen pretest durchzuführen, der als Voraussetzung für erfolgreiche Untersuchungen bezeichnet wird. Im pretest werden die erarbeiteten Fragestellungen, ihre Verständlichkeit und Handhabbarkeit noch einmal genau überprüft (vgl. Porst 1998: 9). Einige Lehrkräfte der JTHS sowie einer weiteren Schule in Staffordshire erklärten sich bereit, daran teilzunehmen.

Die Überprüfung des ausgearbeiteten Umfragebogens für Schüler habe ich in einer year 8 Gruppe erfolgreich durchgeführt. 28 Schüler beantworteten die Fragen und wiesen auf einzelne Unklarheiten bei den Formulierungen hin, die sich vor der eigentlichen Feldphase noch beseitigen ließen.

3.1.2 Fragebogen für MFL-Lehrkräfte

Die Lehrerdaten habe ich durch einen für die Lehrkräfte erarbeiteten Fragebogen (siehe Anhang A) erhalten, der aus zwei Teilen besteht und eine Mischung aus geschlossenen, halboffenen und offenen Fragen darstellt.

Mich interessiert im ersten Teil des Fragebogens:

Frage 1: Welche Sozialformen werden im Fremdsprachenunterricht verwendet?

Wie oft?

Frage 2: Welche Faktoren beeinflussen die Anwendung dieser Formen

der Zusammenarbeit?

Frage 3: Wie entwickeln die Lehrkräfte neue Methoden oder Wege des Lehrens

von MFL?

Frage 4: Wie wichtig sind verschiedene Übungsformen im Fremdsprachenunterricht?

Wie schwierig sind sie für die Schüler aus Sicht der Lehrkräfte?

Frage 5: Welche Differenzierungsmöglichkeiten werden umgesetzt?

Frage 6: Wie oft wird Grammatik unterrichtet?

Frage 7: Wie unterrichten die Lehrkräfte Grammatik?

Frage 8: Wieviel Zeit wird im Fremdsprachenunterricht verwendet, um in

der Muttersprache zu sprechen?

Frage 9: Welche Ressourcen werden verwendet?

Frage 10: Welche weiteren Möglichkeiten bietet der Fachbereich den Schülern,

um die Zielsprache anzuwenden?

Der zweite Teil des Fragebogens stellt Fragen zum Einsatz und Nutzen eines FLA und fragt explizit nach der persönlichen Einstellung der Lehrkräfte dazu.

Mich interessiert im zweiten Teil des Fragebogens:

Frage 1: Wie häufig wird den Lehrkräften ein FLA in einer Fremdsprachenklasse zugeteilt?

Frage 2: Wie wird der FLA im Fremdsprachenunterricht eingesetzt?

Frage 3: Welche Aufgaben sollte ein FLA erfüllen können?

Frage 4: Welche Aufgaben teilen die Lehrkräfte dem FLA zu, um ihn in das

schulische Leben zu integrieren?

Frage 5: Wie beurteilen die Lehrkräfte den Einsatz eines FLA?

3.1.3 Umfragebogen für Schüler von year 7 bis year 13

Die Schülerdaten habe ich durch Ergebnisse eines Umfragebogens (siehe Anhang B) gewonnen, der aus einer geschlossenen und einer offenen Frage besteht.

Mich interessiert beim Umfragebogen:

Frage 1: Wie schätzen die Schüler das Fach MFL im Kontext des gesamten

Fächerkanons in der JTHS ein?

Frage 2: Wie beurteilen die Schüler den Einsatz eines FLA? Wie effektiv ist ihrer

Meinung nach die Hilfe im Deutsch-, Französisch-, Spanischunterricht...?

Ausgewählte Ergebnisse der Frage- und Umfragebögen betrachte ich in der Auswertungsphase (siehe Kap. 3.4 und 3.5) dieser Fallstudie und bei der Bewertung des Fremdsprachenunterrichts durch die Schüler in year 7 bis year 13 (siehe Kap. 4).

3.2 Feldphase

Nach der Durchführung des pretest entschied ich mich, die überarbeiteten Lehrerfragebögen im vorletzten Monat meines Aufenthaltes in England im Fachbereich MFL auszuteilen. Die befragten elf MFL-Lehrkräfte der JTHS waren sofort bereit, mir bei meiner Untersuchung zu helfen und standen mir regelmäßig für Gespräche zur Verfügung. Die Rücklaufquote ausgefüllter Fragebögen betrug 100%. Dieses Ergebnis kann ich wiederum auf eine gelungene Vorbereitungsphase zurückführen.

Die Umfragebögen habe ich in year 7 bis year 13 im letzten Monat meiner Tätigkeit als FLA verteilt. Diese Entscheidung resultierte aus der Tatsache, dass die Schüler mich bis zu diesem Zeitpunkt besser kennen gelernt hatten und eher in der Lage waren, ein Urteil abzugeben. 292 Schüler aus insgesamt 16 Fremdsprachenklassen füllten je einen Bogen anonym, nur unter Angabe der year -Gruppe, während der Unterrichtszeit aus.

3.3 Bezugsrahmen zum Fremdsprachenunterricht – eine Übersicht

Mitte der achtziger Jahre werden die ersten nationalen Kriterien des GCSE veröffentlicht, die ihren Fokus auf kommunikative Fertigkeiten und Fähigkeiten legen und dadurch auch richtungsweisend für kommunikatives Unterrichten sind. Lehrkräfte setzen sich nun mit einer möglichen Form des Lehrplans und auch mit der Notwendigkeit, aims und objectives in Bezug auf die erkannten Bedürfnisse der Schüler zu definieren, auseinander (Bird/Dennison 1987: 15). Die nationalen Kriterien geben fast immer „sowohl Themenbereiche, Situationen und Settings als auch Notionen und Funktionen, Wortschatz und Strukturen“ (Wegner 1999: 254) an und beeinflussen damit den Fremdsprachenunterricht und auch Lehrprogramme. Darüber hinaus bewirkt auch das National Curriculum (NC) eine Veränderung im Fremdsprachenunterricht.

Seit 1988 gibt es in Großbritannien das NC, das für alle staatlichen Schulen verpflichtend ist. Mit diesem Lehrplan wird 1991 der erste nationale Rahmenplan für den Fremdsprachenunterricht veröffentlicht, der ab 1992 sukzessiv in Kraft tritt (vgl. Goethe-Institut London: Steps 2001/2002 b). Der Lehrplan nimmt eine „Orientierungsfunktion“ (Bamberger 1996: 4) ein, indem er den Rahmen für die Inhalte und Tätigkeitsbereiche bildet und ein allgemeines Selbstverständnis für den Fremdsprachenunterricht in key stage 3 und 4 schafft. Im Fachbereich MFL regelt er den Unterricht, ohne eine spezifische Unterscheidung nach den Sprachen – wie zum Beispiel Deutsch oder Französisch – zu machen. Der Lehrplan wird als „one of the most important `tools´ through which educational aims can be realise d“ (Capel et al. 2001: 338) definiert.

Die Lehrkräfte werden von diesem vorgeschriebenen Rahmenplan unterstützt, die Schüler bis zum GCSE Abschluss zu führen. Des Weiteren werden schon für key stage 3 fakultative schemes of work (siehe Kap. 3.3.2) zur Orientierung für Lehrkräfte bereit gestellt, die auch im Internet verfügbar sind (vgl. QCA 2000: 3). Für Lehrkräfte, die ihre Schüler in der sixth form zum AS-Level und A2-Level leiten, liegen vergleichbar wenig unterstützende Dokumente vor. Dennoch haben sie Zugang zu den festgelegten subject criteria (siehe Kap. 3.3.3), die Richtlinien für MFL mit genau abgefassten Prüfungsangaben darstellen (vgl. Pachler/Field 2001: 295).

Nachfolgend beschreibe ich diese wichtigen in den Zusammenhang des Unterrichts integrierten Teile als Bezugsrahmen für meine weiteren Ausführungen noch etwas genauer und gehe dann auf aims und objectives ein, die MFL-Lehrkräfte der JTHS von year 7 bis year 13 verfolgen.

3.3.1 Das NC für key stage 3 und 4

Das NC⁴ umfasst für key stage 3 und 4 im programme of study genaue Angaben zu den Inhalten, die gelehrt werden sollen. Im ersten Teil des programme of study werden die erforderlichen Fertigkeiten und Fähigkeiten sowie die zu erarbeitenden areas of experience zusammengefasst. Zu den vier Aspekten der Fremdsprachen, in denen die Schüler Fortschritte machen können, gehören „acquiring knowledge and understanding of the target language, developing language skills, developing language-learning skills, developing cultural awareness” (DfEE/QCA 1999: 6). Diese Aspekte, die sich durch Kommunikation in der Zielsprache in einer Reihe von Zusammenhängen und einer Auswahl von Zielen entwickeln, sind im zweiten Teil des programme of study, der breath of study schriftlich erfasst.

Im Fremdsprachenunterricht stellen die attainment targets den erwarteten Leistungs-stand der Schüler in den key stages dar. Anhand der vier Sprachfertigkeiten ` listening ´, ` speaking ´, ` reading ´ und ` writing ´ werden sie in acht Leistungsstufen (Level 1 bis 8) mit steigendem Schwierigkeitsgrad und einer zusätzlichen Beschreibung für „exceptional performance“ (DfEE/QCA 1999: 7), die über Level acht hinaus geht, organisiert. Anhand des programme of study und der attainment targets möchte das NC die Fähigkeit jedes Schülers fördern, die Zielsprache in einer Reihe `aus dem Leben gegriffener Situationen´ zu verwenden. Das Verständnis und die Kenntnis über sprachliche und kulturelle Aspekte, sowie die Nutzung authentischer Materialien und ICT haben ihre Grundlagen im Fremdsprachen-unterricht (vgl. Pachler/Field 2001: 14).

In einer Kurzfassung ist im NC angegeben, was die Schüler während key stage 3 und 4 lernen sollen:

During key stage 3 pupils begin to understand, speak, read and write at least one modern foreign language. They become familiar with the sounds, written form and grammar of the language, and use this knowledge with increasing confidence and competence to express themselves in role plays, conversations and writing. They improve their understanding of the language by listening to people talking about different subjects and by reading a range of texts. They also increase their cultural awareness by communicating with people who speak the language and by using materials from countries and communities where the language is spoken.

During key stage 4 pupils begin to use a modern foreign language more independently, drawing on a firmer grasp of grammar and a wider and more complex range of expression. They adapt their use of the language according to context, purpose and audience. They learn to understand a more extensive range of unfamiliar language by reading and listening to a variety of materials from countries and communities where the language is spoken. They also increase their cultural awareness through more direct contact with people who live in those countries and communities (DfEE/QCA 1999: 16).

Das NC ist ein wichtiger Faktor im schulischen Umfeld, das den Lehrkräften in England in seiner Terminologie und von seinen Anforderungen her vertraut sein muss (vgl. Capel et al. 2001: 338). Es stellt die verbindlichen Grundlagen des Fremdsprachenunterrichts dar, bietet den Lehrkräften hilfreiche Informationen an und ist ein Ausgangspunkt für die Planung eines Schullehrplans, der den spezifischen Bedürfnissen des einzelnen Schülers und der Schülergruppe gerecht werden soll (vgl. DfEE/QCA 1999: 20).

3.3.2 Schemes of work

Bevor nun von den Lehrkräften einzelne Stunden für den Fremdsprachenunterricht in key stage 3 und 4 geplant werden, benötigen sie individuelle Klassenlehrpläne, sogenannte schemes of work, die ein Gesamtbild des Unterrichts über einen bestimmten Zeitraum darstellen. In staatlichen Schulen muss gesichert sein, dass die Klassenlehrpläne (und auch die Ziele der einzelnen Stunden) mit den Anforderungen des NC übereinstimmen und den Schülern ermöglichen, Lernfortschritte zu machen (vgl. Capel et al. 2001: 347).

Die Qualifications and Curriculum Authority (QCA) publiziert „A scheme of work for Key Stage 3“ (QCA 2000), das fakultativ von Schulen rezensiert oder als Anregung für eigene Klassenlehrpläne genutzt werden kann. Darin werden ebenfalls Vorschläge gemacht, die Pläne abzuwandeln, um Schülern gerecht zu werden, die schnellere oder langsamere Fortschritte machen als erwartet. (vgl. Capel et al. 2001: 359). Jeder Klassenlehrplan besteht aus strukturierten long -, medium - und short-term Plänen. Das vollständige scheme of work ist der long-term Plan, in dem Angaben des programme of study in zusammenhängende, zweckmäßige Lehreinheiten, modules, unterteilt werden.

Verschiedene modules stellen den medium - term Plan dar, in dem Lernziele, die vom programme of study abgeleitet sind, bestimmt werden. Neben Vorschlägen für Übungen, mit denen die Ziele erreicht werden können, werden auch der Lernerfolg der Schüler und die Zeiträume für das Unterrichten bestimmter Einheiten definiert. Die beiden genannten Arbeitspläne erfordern die Zusammenarbeit des Kollegiums in einem Fachbereich, um den Zusammenhang und die Kontinuität des Lehrplans zu garantieren.

Der short - term Plan umfasst Übungen, die innerhalb einer Lehreinheit entwickelt werden. Jede Unterrichtseinheit wird noch einmal in kleinere Abschnitte eingeteilt, die bis zu vier Stunden umfassen. Die Verantwortung liegt hier beim Lehrer, der besonders die Bedürfnisse einzelner Schüler in der Vorbereitung und späteren Ausführung der Übungen berücksichtigen muss (vgl. QCA 2000: 6).

3.3.3 Subject criteria für die sixth form

Lehrkräfte, die in der sixth form unterrichten, nutzen die von der QCA (1999) festgelegten subject criteria. Darin sind aims und der Hauptinhalt für MFL in year 12 und year 13 erfasst, sowie Bewertungskriterien für jedes der vier zu erreichenden Lernziele:

understand and respond, in speech and writing, to spoken language;

understand and respond, in speech and writing, to written language;

show knowledge of and apply accurately the grammar and syntax

prescribed in the specification; and

demonstrate knowledge and understanding of aspects of the chosen

society (QCA et al. 1999 a).

Darüber hinaus beinhalten die subject criteria Listen, die in detaillierter Form Aspekte der Grammatik, die in der sixth form erwartet werden, aufzeigen. Auch Angaben über Prüfungsanforderungen zum Erreichen der AS- und A2-Level sind darin enthalten und stellen ein breitgefächertes Spektrum an allgemeinen Themen dar (vgl. Pachler/Field 2001: 299). In der sixth form werden beträchtlich mehr Anforderungen an das freie Sprechen und produktive Fertigkeiten gestellt, wie Aufsätze schreiben und mündliche Präsentationen. Auch die Fähigkeit, Texte zu interpretieren sowie eine eingehende Auseinandersetzung mit Literatur werden einbezogen. Von Schülern wird erwartet, umfassendere Texte über soziale, politische und wirtschaftliche Themen in Verbindung zur Zielkultur herzustellen, um damit allgemeinere Kenntnisse nachzuweisen (vgl. Pachler/Field 2001: 298).

3.3.4 Aims und objectives

In den späten neunziger Jahren entscheidet die QCA, dass die Lehrer bei der Unterrichtsplanung aims noch mehr Beachtung im Fremdsprachenunterricht schenken sollen. Diese allgemeineren, für einen bestimmten Zeitraum festgelegten Lernziele stützen oder beziehen sich auf Werte, die in der Gesellschaft angestrebt werden (vgl. Capel et al. 2001: 335).

In einem Handbuch des Fachbereiches MFL in der JTHS sind für Lehrkräfte die von year 7 bis year 13 zu verfolgenden aims genau beschrieben und werden im Folgenden im Original vorgestellt (vgl. JTHS 2001/2002: 5).

aims:

(1) t o enable pupils to understand and communicate in the target language
(2) to enable pupils to work independently and as a part of a team, so learning in the subjects contributes to the development of core skills such as I.T., reading, numeracy, communicating information, seeking information and improving their own learning
(3) to enable pupils to develop a range of desirable personal qualities such as politeness, perseverance, initiative, confidence and independence
(4) to maintain and/or stimulate lasting pupil curiosity, interest and enjoyment so that they wish to learn, and enjoy languages because they are active participants in it
(5) to enable pupils to achieve his/her potential in a variety of situations, using all of the available resources
(6) to give them an insight into the culture, customs and way of life of the countries in which the languages are spoken and encourage a sympathetic approach to other cultures and civilisations (JTHS 2001/2002: 5).

Objectives stellen spezifischere Lernziele dar, die von Schülern in einer Unterrichtsstunde erreicht werden können. Sie sollten für jede Unterrichtsstunde festgelegt werden (vgl. Capel et al. 2001: 335). Es ist sehr wichtig, als Lehrkraft klare objectives festzusetzen, weil sie auch Schülern explizit zu verstehen geben, welches Lernziel in dieser Stunde erreicht werden soll. Die Wahl von objectives wurzelt hauptsächlich im Kontext der übergeordneten Lehreinheiten (vgl. Pachler/Field 2001: 73).

Im Handbuch der JTHS werden objectives als Beispiele aufgelistet, die nachstehend aufgeführt sind und zeigen sollen, wie die genannten aims in die Praxis umgesetzt werden sollen (vgl. JTHS 2001/2002: 5).

objectives:

(1) Staff should provide a variety of experiences during the course of study or a lesson. There should be opportunities for individual and group activities e.g. role-play and dramatic activities, listening, composing, discussion, using I.T. equipment.

(2) We promote maximum use of the target language.

(3) We promote the use of authentic materials to develop cultural as well as linguistic awareness.

(4) We use imaginative and creative tasks and activities.

(5) Staff should attempt to show enjoyment and the benefits that language has given to us (JTHS 2001/2002: 5).

3.4 Auswertungsphase

Im folgenden Kapitel stelle ich den methodologischen Rahmen vor, in den ich Erkenntnisse des ersten Teils der Fragebögen (siehe Anhang A) einordnen werde. Unter Berücksichtigung des NC, der subject criteria und aims und objectives des Fachbereiches MFL untersuche ich ausgewählte Konzepte und stelle Problembereiche dar, die im Lehrprozess des Fremdsprachenunterrichts der JTHS auftauchen.

3.4.1 Der methodologische Rahmen des Fremdsprachenunterrichts

In Großbritannien befindet sich der Fremdsprachenunterricht seit vielen Jahrzehnten in Veränderungsprozessen bezüglich des Lehrens und Lernens. Verschiedene Lehr- und Lernmethoden wechseln dabei. Es finden beträchtliche Umwandlungen bei der Gestaltung von Lehrmaterialien, der Erziehungstechnologie und Erziehungs-verfahrensweisen statt (vgl. Pachler/Field 2001: 1). Zu Beginn der siebziger Jahre deutet sich eine ganz entscheidende Neuorientierung im Fremdsprachenunterricht in England an. Zum einen wird sie ausgelöst durch eine kritische Auseinandersetzung mit audiolingualen und audiovisuellen Kursen, weil darin „der Transfer erworbener Strukturen und die aktive Anwendung der Sprache in alternativen und lernerbezogenen Kontexten vernachlässigt wird“ (Wegner 1999: 244). Zum anderen richtet sich der Fokus mehr auf kommunikative und funktionale Aspekte von Sprache, die Überlegungen des Communicative Language Teaching (CLT) formen (vgl. Wegner 1999: 247). Der Begriff `Sprache´ wird in dem Zusammenhang „als System zum Ausdruck von Bedeutungen und zum Handeln in kommunikativen Situationen“ (Wegner 1999: 247) verstanden. Die Veränderungen gründen auf dem Lehrsatz „languages are for use to us, for the purpose of communication“ (Incorporated Association of Head Masters 1966: 13).

Heute gilt CLT als aktueller und vorherrschender methodologischer Rahmen des Fremdsprachenunterrichts, der sich aus traditionellen und neuartigen Konzepten zusammensetzt (vgl. Pachler/Field 2001: 61). Die `Kommunikation´ als „prime purpose of language“ (Edwards 1998: 31) steht bis heute im Vordergrund des Interesses und ist im NC als eine der zu erreichenden „key skills“ (DfEE/QCA 1999: 8) sowie in den subject criteria festgesetzt, die durch MFL gefördert werden sollen. Der Fachbereich MFL der JTHS nutzt die Anforderungen des NC als Basis zur Erarbeitung eigener schemes of work (vgl. JTHS 2001/2002: 5) und verfolgt in gleichem Maße die kommunikative Kompetenz, die nach Piepho (1974) als übergeordnetes Lernziel des Fremdsprachenunterrichts zu verstehen ist.

Ein weiterer zentraler Begriff, der neben `Kommunikation´ in der Diskussion um Fremdsprachen auftaucht, ist `Interaktion´ (vgl. Wegner 1999: 316). Interaktive Vorgänge rücken neben kommunikativen Prozessen in den Mittelpunkt des Fremdsprachenunterrichts. Schüler sollen positive Anreize erhalten, eine Fremdsprache erlernen zu wollen. Erfahrungen, Interessen und spezielle Bedürfnisse des Lerners müssen dabei aufgegriffen werden und dienen neben vorhandenen Kenntnissen und möglichem Vorwissen als nützliche Grundlagen. Interaktion könnte als Konzept bezeichnet werden oder allgemein als soziale Verhaltensweise im Unterricht (vgl. Allwright 1984: 156-171), dessen Ziel die Kommunikation ist und die alle vier sprachlichen Fertigkeiten in Form von Sprachübungen integrieren soll. Die Überlegungen rund um kommunikative Kompetenz orientieren sich am „Lernenden als Subjekt des Lernprozesses“ (Neuner 1995: 186). Eine derartige „Lernerzentriertheit“ (Sheils 1994: 1) wirkt sich nun auf verschiedene Faktoren aus, wie Sozialformen im Unterricht, Differenzierung und Gestaltung von Lehr-materialien, die im nächsten Kapitel geschildert werden.

3.4.2 Ausgewählte Konzepte im Lehrprozess des Fremdsprachenunterrichts der JTHS

3.4.2.1 Sozialformen des Unterrichts

Sozialformen sind als „alle Arten der Zusammenarbeit von Schülern“ (Piepho 1995: 201) im Unterricht zu erfassen, die bestimmte Möglichkeiten der Interaktion einschließen und der zielbewussten Bearbeitung schulischer Aufgaben nutzen. Da eindeutig bewiesen ist, dass der Lehrer die Kriterien für erfolgreiche Interaktion im Unterricht festlegt und die Äußerungen der Schüler nach der genauen Bearbeitung dieser Kriterien bewertet, wird ein Merkmal auffälliger „Lehrerzentriertheit“ (Knapp-Potthoff/Knapp 1982: 192) im Klassenzimmer sichtbar. Besonders im Fremdsprachenunterricht bestätigt sich diese Vorgabe der Form und Anzahl der möglichen Äußerungen. In Untersuchungen von Hüllen/Lörscher (1979: 313-326) ist die dominierende Stellung der Lehrer deutlich nachgewiesen worden und daher auch schon auf Kritik gestoßen, die zur Einschränkung dieser Lehrerdominanz durch den Einsatz anderer Sozialformen – wie z.B. Partner- und Gruppenarbeit – geführt hat (vgl. Knapp-Potthoff/Knapp 1982: 193). Partner- und Gruppenarbeit gelten erfahrungsgemäß für Interaktion als geeignet und schränken gleichzeitig den Frontalunterricht ein (vgl. Sheils 1994: 7). Es ist interessant herauszufinden, inwieweit Kenntnisse über verschiedene Sozialformen die Verwendung im Unterricht der elf befragten Lehrkräfte beeinflussen. Dazu gibt die folgende Abbildung einen Überblick.

Verwendete Sozialformen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Ergebnis von Frage 1 (siehe Anhang A: Teil 1)

In Abbildung 2 sind vier mögliche Sozialformen (chalk and talk, group work, pair work, individual work) und die Häufigkeit ihrer Anwendung (oft, manchmal, selten) im Unterricht dargestellt. Ohne explizit Definitionen der einzelnen Sozialformen zu nennen, möchte ich die Ergebnisse aus Abbildung 2 kurz vorstellen. Es zeigt sich deutlich, dass die Mehrheit der befragten Lehrkräfte der JTHS, nämlich neun von elf, pair work oft anwendet. Nur zwei Lehrkräfte geben an, manchmal diese Sozialform zu wählen, daneben wird die Spalte `selten´ überhaupt nicht berücksichtigt. Gruppenarbeit wird hingegen zwar nur von vier Lehrkräften oft eingesetzt. Jedoch arbeitet die Mehrheit, sechs von elf Lehrkräften, wenigstens manchmal damit und nur eine Lehrkraft gibt die seltene Verwendung an.

Die Lehrkräfte nehmen mit dem Einsatz dieser Sozialformen Abstand von ihrer dominierenden Stellung im Fremdsprachenunterricht. Jedoch hat dies zur Folge, dass die Schüler nun viel weniger dem fremdsprachlichen als dem lernersprachlichen Input ausgesetzt sind. Um dieses Problem zu minimieren, muss „die Rolle des Lehrers als Input- und Feedback-Lieferant“ (Knapp-Potthoff/Knapp 1982: 194) beibehalten werden.

Betrachtet man nun diese Angaben im Vergleich zu den Angaben bei chalk and talk, dann stellt man fest, dass in der Tat diese lehrerzentrierte Sozialform mit Einschränkung verwendet wird. Zwar nutzen immer noch vier Lehrkräfte diese Sozialform oft im Unterricht, fünf Lehrkräfte manchmal und zwei geben `selten´ an.

Dabei fragt man sich, welche Ursache diesem Ergebnis zugrunde liegen könnte. Möglicherweise stellt sich die offene Kritik an der lehrerzentrierten Unterrichtsform für MFL-Lehrkräfte nicht nur negativ dar.

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^[1] Aus Praktikabilitätsgründen habe ich in der gesamten Arbeit die männliche Form (z.B. Schüler)

gewählt, gemeint sind selbstverständlich auch alle weiblichen Formen (z.B. Schülerinnen).

^[2] Eine OfSTED Inspection, die alle fünf Jahre als externe Evaluation durchgeführt wird, zielt darauf ab, die Stärken und Schwächen der Arbeit von Lehrkräften im Kontext der gesamten Schule herauszufinden. Der Blick wird immer auf Leistungssteigerung und –verbesserung gerichtet. Inspektoren sind dazu aufgefordert, dem Schulleiter jeder Schule einen vertraulichen Bericht über besonders guten oder mangelhaften Unterricht zusammenzustellen (vgl. Pachler/Field 2001: 289-299).

^[3] In Großbritannien wird unter der Abkürzung ICT alles zusammengefasst, was mit den neuen Medien, insbesondere E-Mail und Internet, zu tun hat. Die Schulen werden mehr und mehr dazu aufgefordert, neue Medien mit in den Unterricht einzubeziehen. Internetadressen und direkte Verbindungen zu fremdsprachigen Partnern und Anbietern eignen sich hervorragend als Informationsmittel. Ein ganz besonderer Reiz für britische Schüler sind E-Mail-Partnerschaften, um sich mit einer Fremdsprache aktiv auseinandersetzen (vgl. Goethe-Institut London: Steps 2001/2002 b).

^[4] Ich beziehe mich im folgenden auf `The National Curriculum for England´ von 1999. Wales, Schottland und Nordirland haben eigene Curricula, die dem NC ähnlich sind (vgl. Goethe-Institut London: Steps 2001/2002 a).