Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem Konzept der Sprachbewusstheit im schulischen Fremdsprachenunterricht und untersucht dessen Förderung im Fach Französisch in der Sekundarstufe II. Sprachbewusstheit gilt spätestens seit ihrer Verankerung in den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz als zentrales Leitziel modernen Fremdsprachenunterrichts. Trotz ihrer hohen bildungspolitischen Relevanz fehlt bislang eine einheitliche und klar operationalisierbare Begriffsbestimmung, was die Entwicklung verbindlicher didaktischer Konzepte erschwert.
Vor diesem Hintergrund widmet sich der erste Teil der Arbeit einer theoretischen Klärung des Konzepts der Sprachbewusstheit. Dazu werden unterschiedliche Verständnisse von Bewusstheit sowie zentrale Spracherwerbstheorien dargestellt und kritisch eingeordnet, um eine fundierte und für den Unterricht nutzbare Konzeption von Sprachbewusstheit im Fremdsprachenunterricht Französisch zu entwickeln.
Darauf aufbauend wird im zweiten Teil der Arbeit der Frage nachgegangen, wie Sprachbewusstheit didaktisch gefördert werden kann. Da Sprachbewusstheit als holistisches Konzept neben systemlinguistischen auch pragma-, sozio- und psycholinguistische Dimensionen umfasst, wird ein Zusammenhang zur Dramapädagogik hergestellt. Dramapädagogische Verfahren erscheinen besonders geeignet, implizite sprachliche und kommunikative Prozesse erfahrbar zu machen und Reflexionsprozesse anzuregen.
Nach einer Darstellung zentraler dramapädagogischer Ansätze und ihrer Potenziale im Fremdsprachenunterricht werden mögliche Schnittstellen zwischen Dramapädagogik und Sprachbewusstheit herausgearbeitet. Diese werden anhand konkreter Unterrichtsvorschläge für den Französischunterricht überprüft. Ziel der Arbeit ist es zu klären, ob und in welchem Maße dramapädagogische Verfahren zur Förderung von Sprachbewusstheit im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe II beitragen können.
Inhaltsverzeichnis
- 1. Einleitung
- 1.1 Zielsetzung
- 1.2 Thematische Eingrenzung
- 2. Sprachbewusstheit im Fremdsprachenunterricht
- 2.1 Theoretischer Hintergrund
- 2.1.1 Begriffsbestimmung
- 2.1.2 Sprachwissen und Aufmerksamkeit in der Fremdsprachenforschung
- 2.1.3 Die Interface-Diskussion
- 2.2 Ebenen der Sprachbewusstheit
- 2.2.1 Kognitive Ebene
- 2.2.2 Implikationen einer holistischen Sicht auf Sprache
- 2.2.3 Affektive und gesellschaftliche Ebene
- 2.2.4 Performative Ebene
- 2.3 Sprachbewusstheit in den curricularen Vorgaben der Sekundarstufe II
- 2.3.1 Sprachbewusstheit in den Bildungsstandards der Oberstufe
- 2.3.2 Kritische Überprüfung der Sprachbewusstheit fördernden Lernaufgabe der Bildungsstandards
- 2.4 Wie kann Sprachbewusstheit im Fremdsprachenunterricht gefördert werden?
- 2.1 Theoretischer Hintergrund
- 3. Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht
- 3.1 Konzeptionierung der Dramapädagogik
- 3.1.1 Merkmale der Dramapädagogik im Kontext Schule
- 3.1.2 Dramapädagogische Verfahren im Fremdsprachenunterricht Französisch
- 3.1.3 Unterschied zum kommunikativen Unterricht
- 3.2 Möglichkeiten für das Fremdsprachenlernen durch dramapädagogische Verfahren
- 3.2.1 Kommunikation und Interaktion
- 3.2.2 Motivation und der dramatische Verfremdungseffekt
- 3.2.3 Gesellschaftliches und (inter-)kulturelles Lernen
- 3.2.4 Affektives und kognitives Lernen
- 3.3 Welche Möglichkeiten und Grenzen hat der Einsatz dramapädagogischer Verfahren im Fremdsprachenunterricht?
- 3.1 Konzeptionierung der Dramapädagogik
- 4. Dramapädagogische Verfahren zur Förderung von Sprachbewusstheit: Analyse unterrichtlicher Realisierungsmöglichkeiten
- 4.1 Konkretisierung des Vorschlags der Bildungsstandards
- 4.1.1 Beschreibung des Rollenspiels
- 4.1.2 Fazit
- 4.2 Analyse eines kurzen Improvisationsspiels
- 4.2.1 Beschreibung der Übung
- 4.2.2 Analyse
- 4.3 Analyse eines dramagrammatischen Vorschlags
- 4.3.1 Beschreibung der Übung
- 4.3.2 Analyse und Vorschlag
- 4.1 Konkretisierung des Vorschlags der Bildungsstandards
- 5. Abschluss
- 6. Literatur
- 7. Anhang
- 7.1 Sprachbewusstheit in den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife in der fortgeführten Fremdsprache Französisch
- 7.1.1 Regelstandards zur Sprachbewusstheit (KMK 2012: 24)
- 7.1.2 „Offres d´emploi“ (KMK 2012: 306-312)
- 7.1.3 „La bonne métode“ Aufgabe 3 (KMK 2012: 330)
- 7.1.4 „À la recherche d´un colocataire“ (KMK 2012: 367-372)
- 7.2 Sammlungen dramapädagogischer Verfahren für den Französischunterricht der Oberstufe
- 7.1 Sprachbewusstheit in den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife in der fortgeführten Fremdsprache Französisch
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Masterarbeit untersucht, inwieweit der Einsatz dramapädagogischer Verfahren die Förderung der Sprachbewusstheit im Französischunterricht der Sekundarstufe II unterstützen kann. Sie beleuchtet kritisch den Begriff der Sprachbewusstheit und skizziert damit verbundene Spracherwerbstheorien, um eine theoretisch fundierte und operationalisierbare Bestimmung des Konzepts zu erarbeiten und konkrete unterrichtspraktische Vorschläge zu entwickeln.
- Definition und Ebenen der Sprachbewusstheit (kognitiv, affektiv, gesellschaftlich, performativ)
- Analyse und Potenzial dramapädagogischer Verfahren im Fremdsprachenunterricht
- Schnittstellen zwischen Sprachbewusstheit und Dramapädagogik
- Didaktische Umsetzungsmöglichkeiten für Französisch in der Oberstufe
- Kritische Überprüfung curricularen Vorgaben zur Sprachbewusstheit
- Rolle von Motivation, Kommunikation und interkulturellem Lernen im Rahmen dramapädagogischer Ansätze
Auszug aus dem Buch
2.1.3 Die Interface-Diskussion
Die Frage nach dem Zusammenhang zwischen deklarativem und prozeduralem bzw. explizitem und implizitem Sprachwissen im Rahmen des Fremdspracherwerbs wird in der sogenannten Interface-Diskussion aufgegriffen. Beeinflusst durch die Theorien von CHOMSKY (1975), vertritt u.a. KRASHEN (1981) eine Non-Interface-Position, welche von einem impliziten Fremdsprachenlernen ausgeht, also davon, dass der Spracherwerb v.a. ein natürlich unbewusster Vorgang ist, „bei dem Grammatik internalisiert wird, obwohl man Kenntnisse über sie nur sehr unvollkommen oder gar nicht artikulieren kann“ (NANDORF 2004: 69). Wichtig für den intake sind nach KRASHEN allein die Quantität sowie die Qualität des Inputs, dem die Lernenden ausgesetzt sind. KRASHEN postuliert, dass (v.a. systembezogene) explizite Wissensbestände in der automatisch angewandten Sprachverwendung nicht bzw. nur sehr beschränkt zugänglich seien. Deklaratives Wissen habe in diesem Ansatz daher nur eine Monitorfunktion, sofern es einzig zur Kontrolle des Outputs diene. Wie auch ANDERSON (1985) suggeriert KRASHEN dabei, dass deklaratives Wissen grundsätzlich explizit sei, während prozedurales Wissen aus implizitem Wissen entspringe.
KRASHENs Non-Interface-Position, die also besagt, dass gesteuertes/explizites Lernen (learning) und ungesteuertes/implizites Erwerben (acquisition) voneinander unabhängige Prozesse sind und somit nicht ineinander übergehen können (vgl. KRASHEN 1982: 83), wird inzwischen, im Zuge der kognitiven Wende, jedoch weitestgehend abgelehnt (vgl. ELLIS 2005: 57; LIGHTBOWN/SPADA 2006).
Die sogenannte starke Interface-Position geht hingegen von einer grundsätzlich positiven Wirkung bewusst machenden Lernens aus, weshalb postuliert wurde, dass Phasen expliziter Kognitivierung im Unterricht vorangestellt sein sollten. Eine für die Betrachtung von Sprachbewusstheit besonders einflussreiche und für diese Arbeit relevant erscheinende Theorie ist die noticing-Hypothese von SCHMIDT, da diese, anders als conciousness raising (vgl. SHARWOOD SMITH 1981) oder focus on form, v.a. die Lerner-Perspektive betont (vgl. ECKERTH/RIEMER 2000: 230). Die noticing-Hypothese besagt, dass sich der Sprachenlerner einer Sprachstruktur erst bewusst zuwenden müsse, um diese zunächst wahrzunehmen und dann zu verinnerlichen (intake) (vgl. SCHMIDT 1995: 20). Auch VAN LIER (1996, 11) ist der Meinung, dass eine bewusste Auseinandersetzung grundlegend für den Lernprozess sei. Noticing, als Folge von fokussierter Aufmerksamkeit, bezeichne dabei das bewusste Wahrnehmen spezifischer zielsprachiger Strukturen und sei die Voraussetzung der Verarbeitung und Integration dieser in das Sprachwissen des Lernenden (vgl. ECKERTH/RIEMER 2000: 230). So sei „noticing […] the necessary and sufficient condition for converting input to intake“ (SCHMIDT 1995: 29). Eine Möglichkeit, etwas zu bemerken, ist dabei z.B. das noticing the gap (vgl. SCHMIDT 1995: 29) ‒ das Bemerken einer Diskrepanz zwischen der eigenen Sprachproduktion und der Sprachnorm. Um den Übergang von deklarativem zu prozeduralem Wissen zu gewährleisten, müsse jedoch eine gewisse Verarbeitungstiefe gegeben sein.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Dieses Kapitel führt in das Konzept der Sprachbewusstheit ein, betont die Notwendigkeit einer klaren Definition in der Fremdsprachendidaktik und formuliert die Forschungsfrage bezüglich des Potenzials dramapädagogischer Verfahren zur Förderung dieser Bewusstheit im Französischunterricht.
2. Sprachbewusstheit im Fremdsprachenunterricht: Hier werden verschiedene theoretische Ansätze und Definitionen von Sprachbewusstheit beleuchtet, ihre kognitiven, affektiven, gesellschaftlichen und performativen Ebenen analysiert und die Integration des Konzepts in die curricularen Vorgaben der Sekundarstufe II kritisch geprüft.
3. Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht: Das Kapitel stellt die Dramapädagogik als didaktischen Ansatz vor, der theaterwissenschaftliche Methoden für pädagogische Zwecke nutzt, und erörtert deren Mehrwert für Kommunikation, Motivation, interkulturelles Lernen sowie affektives und kognitives Lernen im Fremdsprachenunterricht.
4. Dramapädagogische Verfahren zur Förderung von Sprachbewusstheit: Analyse unterrichtlicher Realisierungsmöglichkeiten: In diesem Abschnitt werden konkrete dramapädagogische Vorschläge, wie Rollenspiele und Improvisationsübungen, detailliert analysiert, um aufzuzeigen, wie sie Sprachbewusstheit im Französischunterricht der Oberstufe praktisch fördern können.
5. Abschluss: Der Abschluss fasst die Ergebnisse zusammen, bestätigt das Potenzial dramapädagogischer Verfahren zur ganzheitlichen Förderung von Sprachbewusstheit durch bewussten und reflektierten Sprachgebrauch und weist auf notwendige weitere Forschung und die hohen Anforderungen an Lehrende hin.
Schlüsselwörter
Sprachbewusstheit, Dramapädagogik, Fremdsprachenunterricht, Französisch, Sekundarstufe II, Spracherwerb, Metakognition, Kommunikative Kompetenz, Interkulturelles Lernen, Rollenspiel, Simulation, Noticing, Sprachdidaktik, Lernerorientierung, Performanz, Holistisches Lernen
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht das Potenzial dramapädagogischer Verfahren zur Förderung von Sprachbewusstheit im Fremdsprachenunterricht Französisch der Sekundarstufe II und versucht, das Konzept der Sprachbewusstheit theoretisch zu fundieren und praktisch umsetzbare Vorschläge zu entwickeln.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Die zentralen Themenfelder sind die Definition und Ebenen der Sprachbewusstheit, die Konzepte und Verfahren der Dramapädagogik, sowie deren Anwendung und Wirkung im Kontext des schulischen Französischunterrichts.
Was ist das primäre Ziel oder die Forschungsfrage?
Das primäre Ziel ist es, herauszufinden, ob und inwieweit der Einsatz dramapädagogischer Verfahren zur Förderung von Sprachbewusstheit im Fremdsprachenunterricht Französisch der Sekundarstufe II beitragen kann.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit basiert auf einer theoretischen Analyse der Konzepte Sprachbewusstheit und Dramapädagogik sowie einer Analyse unterrichtlicher Realisierungsmöglichkeiten anhand konkreter Vorschläge und Übungen.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Im Hauptteil werden die verschiedenen Begrifflichkeiten und Ebenen der Sprachbewusstheit detailliert erläutert, die Konzepte der Dramapädagogik vorgestellt und Möglichkeiten für das Fremdsprachenlernen durch dramapädagogische Verfahren analysiert, einschließlich der Bewertung curricularen Vorgaben.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Charakterisierende Schlüsselwörter sind: Sprachbewusstheit, Dramapädagogik, Fremdsprachenunterricht, Französisch, Sekundarstufe II, Spracherwerb, Metakognition, Kommunikative Kompetenz, Interkulturelles Lernen, Rollenspiel, Simulation, Noticing, Sprachdidaktik, Lernerorientierung, Performanz, Holistisches Lernen.
Wie definiert die Arbeit "Sprachbewusstheit" und welche Ebenen werden unterschieden?
Die Arbeit versteht Sprachbewusstheit als Resultat aufmerksamer Beobachtung und intentionalen Gebrauchs von Sprache ("Nachdenken über Sprache"). Es werden kognitive, affektive, gesellschaftliche und performative Ebenen der Sprachbewusstheit unterschieden, die über reine systemlinguistische Aspekte hinausgehen und Sprache als holistisches Konzept betrachten.
Welche Rolle spielt die "noticing-Hypothese" im Kontext der Sprachbewusstheit?
Die noticing-Hypothese von SCHMIDT ist zentral, da sie besagt, dass Sprachlernende eine Sprachstruktur erst bewusst wahrnehmen müssen ("noticing"), um sie zu verinnerlichen (intake). Dies schließt auch das "noticing the gap" ein, also das Bemerken von Diskrepanzen zwischen der eigenen Sprachproduktion und der Sprachnorm.
Warum wird Dramapädagogik als vielversprechend für die Förderung von Sprachbewusstheit angesehen?
Dramapädagogik gilt als vielversprechend, weil sie einen ganzheitlichen, handlungsorientierten und motivierenden Lernrahmen schafft, der es den Lernenden ermöglicht, Sprache auf allen Ebenen bewusst zu erleben, zu gestalten und zu reflektieren, auch unter Einbeziehung körperlicher und emotionaler Aspekte.
Welche Herausforderungen oder Grenzen werden beim Einsatz dramapädagogischer Verfahren im Fremdsprachenunterricht genannt?
Zu den Herausforderungen zählen der Mangel an empirischen Langzeitstudien, die Schwierigkeit der Notengebung aufgrund des Prozesscharakters, der hohe Zeitaufwand und die Notwendigkeit einer besonderen Bereitschaft der Lernenden sowie hohe Anforderungen an die Lehrenden.
- Quote paper
- Cina Bousselmi (Author), 2016, Potenzial dramapädagogischer Verfahren zur Förderung von Sprachbewusstheit im Fremdsprachenunterricht im Fach Französisch in der Sekundarstufe II, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1695674
