Motivationale und angstbezogene Aspekte bei jugendlichen Schwimmern

Motivational and anxiety-related aspects in juvenile swimmers


Diplomarbeit, 2010

157 Seiten, Note: 1.3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

VORWORT

TABELLENVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

1 PROBLEMSTELLUNG

2 MOTIVATIONALE UND ANGSTBEZOGENE ASPEKTE ALLGEMEIN, IM SPORT UND IM SCHWIMMEN
2.1 Motivationale und angstbezogene Aspekte allgemein
2.1.1 Allgemeine motivationale Aspekte
2.1.1.1 Motiv und Motivation
2.1.1.2 Motivklassifikation
2.1.1.2.1 Person- Umwelt- Bezüge
2.1.1.2.2 Taxonomie- Modell
2.1.1.3 Intrinsische versus extrinsische Motivation
2.1.2 Allgemeine angstbezogene Aspekte
2.1.2.1 Definition Angst und Furcht
2.1.2.2 Entstehung und Auslöser der Angst
2.1.2.3 Arten der Angst
2.1.2.3.1 Zustandsangst
2.1.2.3.2 Eigenschaftsangst
2.2 Motivationale und angstbezogene Aspekte im Sport
2.2.1 Motivationale Aspekte im Sport
2.2.1.1 Kennzeichen von Sport
2.2.1.2 Leistungsmotiv und Leistungsmotivation
2.2.1.3 Ausgewählte Studien zur Motivation im Sport
2.2.2 Angstbezogene Aspekte im Sport
2.2.2.1 Entstehung von Angst im Sport
2.2.2.2 Determinanten der Angst im Sport
2.2.2.2.1 Ängstlichkeit
2.2.2.2.2 Kompetenzerwartung
2.2.2.2.3 Selbstwertgefühl
2.2.2.2.4 Aktivitätsmerkmale
2.2.2.2.5 Zusammenwirken der Determinanten
2.2.2.3 Realangst im Sport
2.2.2.4 Angstauslöser im Sport
2.2.2.4.1 Erwartungsängste
2.2.2.4.2 Angst vor Misserfolg
2.2.2.4.3 Sturzgefahr
2.2.2.4.4 Unbekanntes
2.2.2.4.5 Orientierungsschwierigkeiten
2.2.2.4.6 Laute Geräusche
2.2.2.4.7 Schmerz
2.2.2.5 Ausgewählte Studien zur Angst im Sport
2.3 Motivationale und angstbezogene Aspekte im Schwimmen
2.3.1 Motivationale Aspekte im Schwimmen
2.3.1.1 Kennzeichen von Schwimmen
2.3.1.2 Organisationsformen
2.3.1.3 Motive zum Schwimmen
2.3.1.4 Ausgewählte Studien zur Motivation im Schwimmen
2.3.2 Angstbezogene Aspekte im Schwimmen
2.3.2.1 Physikalische Eigenschaften des Wassers
2.3.2.2 Merkmale der Angst beim Schwimmen
2.3.2.3 Angstauslöser beim Schwimmen
2.3.2.3.1 Schwellenangst
2.3.2.3.2 Allgemeine Angst vor Wasser
2.3.2.3.3 Versagensangst
2.3.2.3.4 Angst vor Misserfolg oder Blamage
2.3.2.3.5 Angst vor dem Lehrer
2.3.2.3.6 Angst vor der Tiefe des Wassers
2.3.2.3.7 Angst vor der Weite des Wassers
2.3.2.3.8 Angst vor dem Wasserschlucken
2.3.2.3.9 Angst vor neuen Aufgaben
2.3.2.3.10 Angst vor Krankheiten
2.3.2.4 Ausgewählte Studien zur Angst im Schwimmen
2.4 Spezifische Fragestellung

3 METHODIK
3.1 Untersuchungsverfahren
3.2 Untersuchungspersonen
3.2.1 Gesamtgruppe
3.2.2 Vergleich zwischen männlichen und weiblichen Schwimmern
3.2.3 Vergleich zwischen jüngeren und älteren männlichen Schwimmern
3.2.4 Vergleich zwischen jüngeren und älteren weiblichen Schwimmern
3.3 Untersuchungsdurchführung
3.4 Untersuchungsauswertung

4 DARSTELLUNG UND DISKUSSION DER ERGEBNISSE
4.1 Motivationale und angstbezogene Aspekte in der Gesamtgruppe
4.1.1 Motivationale Aspekte in der Gesamtgruppe
4.1.2 Angstbezogene Aspekte in der Gesamtgruppe
4.2 Vergleich motivationaler und angstbezogener Aspekte im Schwimmen zwischen männlichen und weiblichen Schwimmern
4.2.1 Vergleich motivationaler Aspekte im Schwimmen zwischen männlichen und weiblichen Schwimmern
4.2.2 Vergleich angstbezogener Aspekte im Schwimmen zwischen männlichen und weiblichen Schwimmern
4.3 Vergleich motivationaler und angstbezogener Aspekte im Schwimmen zwischen jüngeren und älteren männlichen und weiblichen Schwimmern
4.3.1 Vergleich motivationaler und angstbezogener Aspekte im Schwimmen zwischen jüngeren und älteren männlichen Schwimmern
4.3.1.1 Vergleich motivationaler Aspekte im Schwimmen zwischen jüngeren und älteren männlichen Schwimmern
4.3.1.2 Vergleich angstbezogener Aspekte im Schwimmen zwischen jüngeren und älteren männlichen Schwimmern
4.3.2 Vergleich motivationaler und angstbezogener Aspekte im Schwimmen zwischen jüngeren und älteren weiblichen Schwimmern
4.3.2.1 Vergleich motivationaler Aspekte im Schwimmen zwischen jüngeren und älteren weiblichen Schwimmern
4.3.2.2 Vergleich angstbezogener Aspekte im Schwimmen zwischen jüngeren und älteren weiblichen Schwimmern

5 ZUSAMMENFASSUNG

LITERATURVERZEICHNIS

ANHANG

VORWORT

Ein besonderer Dank für die stetige Unterstützung in jeglicher Form gilt meinen Eltern.

Für die angenehme und konstruktive Zusammenarbeit möchte ich mich beim Sportclub Magdeburg (SCM), Abteilung Schwimmen bedanken. Besonders hervorheben möchte ich Herbert Schirrmeister, Bereichsleiter Leistungssport der SCM-Schwimmabteilung, die Nachwuchstrainerin und ehemalige Olympiasiegerin Dagmar Hase, die ehemalige Junioren-Europameisterin Christina Werner sowie deren jeweilige Schwimmgruppen. Ein weiterer Dank gebührt dem Schwimmverein SC Hellas Burg, besonders Ute Rauch.

Auch beim Gütersloher Schwimmverein möchte ich mich bedanken. Hier waren es Simone Bankert und ihre Schwimmer, die mir spontan halfen und mich mit Nachschub an Fragebogen versorgten. Vielen Dank dafür!

TABELLENVERZEICHNIS

Tabelle 2.1. Murrays Katalog von psychogenen Bedürfnissen (needs; n = need), alphabetisch geordnet (aus Heckhausen, 1989, S. 67)

Tabelle 2.2. Faktoren der Kausalattribuierung im Allgemeinen (aus Gabler, 2002, S. 58)

Tabelle 2.3. Faktoren der Kausalattribuierung im Sport (aus Gabler, 2002, S. 59)

Tabelle 2.4. Motivation für Sport (Angaben in Prozent) (aus Veltins Sportstudie, 2001, S. 10)

Tabelle 2.5. Angstentstehung (aus Wenzel, 1984, S. 40)

Tabelle 2.6. Mittelwerte und Standardabweichungen (in Klammern) der einzelnen Motivationsvariablen für verschiedene Stichproben (NH „Netto-Hoffnung“ ergibt sich aus der Differenz zwischen HE „Hoffnung auf Erfolg“ und FM „Furcht vor Misserfolg“, GM „Gesamtmotivation aus Summe von HE und FM) (aus Gabler, 1981, S. 64)

Tabelle 2.7. Mittelwerte der einzelnen Motivationsvariablen für verschiedene Untergruppen der Stichprobe 1 (Kriterium: Altersabhängigkeit) (aus Gabler, 1981, S. 66)

Tabelle 2.8. Angstmerkmale im Schwimmen (aus Wilke, 2009, S. 12)

Tabelle 2.9. Auswahl an Neurosen (aus Graumann & Pflesser, 1994, S. 233)

Tabelle 3.1. Häufigkeitsverteilung der erlernten Schwimmtechniken (Angaben in Klammern in Prozent)

Tabelle 3.2. Altersspezifische Verteilung des Geschlechts

Tabelle 4.1. Motivationale Aspekte in der Gesamtgruppe („1=nicht wichtig“ bis „5=sehr wichtig“)

Tabelle 4.2. Angstbezogene Aspekte in der Gesamtgruppe („1=nicht zutreffend“ bis „5=sehr zutreffend“)

Tabelle 4.3. Vergleich motivationaler Aspekte zwischen männlichen und weiblichen Schwimmern („1=nicht wichtig“ bis „5=sehr wichtig“)

Tabelle 4.4. Rangfolge motivationaler Aspekte bei männlichen und weiblichen Schwimmern

Tabelle 4.5. Nachweisbare Unterschiede des Vergleichs motivationaler Aspekte zwischen männlichen und weiblichen Schwimmern („1=nicht wichtig“ bis „5=sehr wichtig“)

Tabelle 4.6. Vergleich angstbezogener Aspekte zwischen männlichen und weiblichen Schwimmern („1=nicht zutreffend“ bis „5=sehr zutreffend“)

Tabelle 4.7. Rangfolge angstbezogener Aspekte bei männlichen und weiblichen Schwimmern

Tabelle 4.8. Nachweisbare Unterschiede des Vergleichs angstbezogener Aspekte zwischen männlichen und weiblichen Schwimmern („1=nicht zutreffend“ bis „5=sehr zutreffend“)

Tabelle 4.9. Vergleich motivationaler Aspekte zwischen jüngeren und älteren männlichen Schwimmern („1=nicht wichtig“ bis „5=sehr wichtig“)

Tabelle 4.10. Rangfolge motivationaler Aspekte bei jüngeren und älteren männlichen Schwimmern

Tabelle 4.11. Nachweisbare Unterschiede des Vergleichs motivationaler Aspekte zwischen jüngeren und älteren männlichen Schwimmern („1=nicht wichtig“ bis „5=sehr wichtig“)

Tabelle 4.12. Vergleich angstbezogener Aspekte zwischen jüngeren und älteren männlichen Schwimmern („1=nicht zutreffend“ bis „5=sehr zutreffend“)

Tabelle 4.13. Rangfolge angstbezogener Aspekte bei jüngeren und älteren männlichen Schwimmern

Tabelle 4.14. Vergleich motivationaler Aspekte zwischen jüngeren und älteren weiblichen Schwimmern („1=nicht wichtig“ bis „5=sehr wichtig“)

Tabelle 4.15. Rangfolge motivationaler Aspekte bei jüngeren und älteren weiblichen Schwimmern

Tabelle 4.16. Nachweisbare Unterschiede des Vergleichs motivationaler Aspekte zwischen jüngeren und älteren weiblichen Schwimmern („1=nicht wichtig“ bis „5=sehr wichtig“)

Tabelle 4.17. Vergleich angstbezogener Aspekte zwischen jüngeren und älteren weiblichen Schwimmern („1=nicht zutreffend“ bis „5=sehr zutreffend“)

Tabelle 4.18. Rangfolge angstbezogener Aspekte bei jüngeren und älteren weiblichen Schwimmern

Tabelle 4.19. Nachweisbare Unterschiede des Vergleichs angstbezogener Aspekte zwischen jüngeren und älteren weiblichen Schwimmern („1=nicht zutreffend“ bis „5=sehr zutreffend“)

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 2.1. Hierarchie der Motivgruppen (nach Maslow 1954) (aus Heckhausen, 1989, S. 69)

Abbildung 2.2. Motivvergleich für Gymnastik und Schwimmen (Bewertung von 1 = „trifft sehr zu“ bis 5 = „trifft nicht zu“) (aus Gabler, 2002, S. 34)

Abbildung 3.1. Häufigkeitsverteilung des Faktors Geschlecht (n=45)

Abbildung 3.2. Häufigkeitsverteilung des Faktors Alter (n=45)

Abbildung 3.3. Häufigkeitsverteilung des Faktors Trainingsform (n=45)

Abbildung 3.4. Häufigkeitsverteilung der Lieblingsschwimmtechnik (n=45)

Abbildung 3.5. Geschlechtsspezifischer Mittelwertvergleich der Schwimmtrainingsstunden/Woche

Abbildung 3.6. Mittelwertvergleich der Schwimmtrainingsstunden/Woche zwischen jüngeren und älteren männlichen Schwimmern

Abbildung 3.7. Mittelwertvergleich der Schwimmtrainingsstunden/Woche zwischen jüngeren und älteren weiblichen Schwimmern

Abbildung 4.1. Motivationale Aspekte in der Gesamtgruppe („1=nicht wichtig“ bis „5=sehr wichtig“)

Abbildung 4.2. Angstbezogene Aspekte in der Gesamtgruppe („1=nicht zutreffend“ bis „5=sehr zutreffend“)

Abbildung 4.3. Vergleich motivationaler Aspekte zwischen männlichen und weiblichen Schwimmern („1=nicht wichtig“ bis „5=sehr wichtig“)

Abbildung 4.4. Vergleich angstbezogener Aspekte zwischen männlichen und weiblichen Schwimmern („1=nicht zutreffend“ bis „5=sehr zutreffend“)

Abbildung 4.5. Vergleich motivationaler Aspekte zwischen jüngeren und älteren männlichen Schwimmern („1=nicht wichtig“ bis „5=sehr wichtig“)

Abbildung 4.6. Vergleich angstbezogener Aspekte zwischen jüngeren und älteren männlichen Schwimmern („1=nicht zutreffend“ bis „5=sehr zutreffend“)

Abbildung 4.7. Vergleich motivationaler Aspekte zwischen jüngeren und älteren weiblichen Schwimmern („1=nicht wichtig“ bis „5=sehr wichtig“)

Abbildung 4.8. Vergleich angstbezogener Aspekte zwischen jüngeren und älteren weiblichen Schwimmern („1=nicht zutreffend“ bis „5=sehr zutreffend“)

1 PROBLEMSTELLUNG

Für das menschliche Handeln sind oft motivationale Aspekte eine Grundvoraussetzung. In der Motivationspsychologie geht es darum, Handlungen von Personen zu klären. Es werden also Handlungen untersucht, die ein angestrebtes Ziel nach sich ziehen (vgl. Heckhausen, 1989, S. 1). Welcher Zusammenhang zwischen dem momentanen Zustand (Ziele, Wünsche, Bedürfnisse, Handlungsmöglichkeiten etc.), überdauernden Personenmerkmalen und der augenblicklichen Lebenssituation eines Individuums besteht, ist eine wichtige Frage der wissenschaftlichen Motivationspsychologie (vgl. Rheinberg, 2008, S. 13). Aufgabe ist es, unterschiedliche Komponenten und Teilaspekte, die mit der Zielausrichtung des Verhaltens zu tun haben, in ihrem Zusammenspiel zu verstehen und darzustellen, ihre Abhängigkeit und Beeinflussbarkeit zu bestimmen und ihre Auswirkungen im Erleben und nachfolgenden Verhalten näher aufzuklären (vgl. Rheinberg, 2008, S. 15). Dass die Motivation einen Einfluss auf die sportliche Leistung hat, ist hinreichend bekannt.

Aber für die Entwicklung eines dauerhaften Sportinteresses und somit auch für eine konstante positive sportliche Leistung müssen ebenfalls Faktoren untersucht werden, die die Handlungsfähigkeit von Sportlern herabsetzen. Unruhe, Spannungen, Stress und Angst treten in vielen Lebenslagen auf, so auch im Sport. Angst im Sport steht oft auch in Zusammenhang mit Handlungskontrolldefiziten. Gerade im Kinder- und Jugendbereich ist die Angst weiter verbreitet als angenommen, aber derzeit nicht hinreichend untersucht worden. Mit ein Grund dafür ist, dass Fragebogenentwicklungen für diese Altersgruppe besonders problematisch erscheinen und die notwendigen Untersuchungen mit weitaus mehr Umständen verbunden sind, als dies bei Studentengruppen der Fall ist (vgl. Hackfort, 1987, S. 9).

Nicht nur in sportlichen Ausnahmesituationen werden Kinder in Angst und Schrecken versetzt, sondern auch in überdauernden angstthematischen Situationen. Dies ruft ein bestimmtes Vermeidungsverhalten bei den Personen hervor. Kurzfristig bleibt diesen Kindern evtl. Anerkennung in diesem Bereich versagt und sie werden als weniger attraktive Spielkameraden angesehen. Längerfristig kann dies zu einer kompletten Abneigung eines Betätigungsfelds führen, sodass bestimmte Tätigkeitsbereiche verschlossen bleiben und gar nicht erst geöffnet werden, was eine Einschränkung der Erfahrungs- und Freizeitmöglichkeiten nach sich zieht.

Daher soll die vorliegende theoretische und empirische Studie einen Überblick über ausgewählte motivationale und angstbezogene Aspekte im Schwimmsport geben.

Schwimmen ist eine sehr beliebte Freizeitbeschäftigung. Das Element Wasser ist eines der vier Elemente, die aktiv erlebt werden müssen. Der Spaß am Wasser und beim Schwimmen(-lernen) ist nicht zuletzt auf die erfrischende und belebende Wirkung des Wassers zurückzuführen, vielmehr sind es die gleitenden Bewegungen und das sich dabei entwickelnde Gefühl einer empfundenen Schwerelosigkeit. Daher ist es ein großes Ziel, dieses Element nicht nur hautnah zu spüren, sondern vielmehr es auch zu beherrschen. Mit der Fähigkeit, schwimmen zu können, eröffnet sich für den späteren Lebensweg der Kinder eine gesundheitsorientierte und bewegungsaktive Lebensgestaltung.

Was bewegt ein Kind in diesem Alter aktiv am Schwimmen teilzunehmen? Was bringt einen Jugendlichen dazu morgens um fünf aufzustehen um vor der Schule noch zum Schwimmtraining zu gehen? Werden in diesem Lebensabschnitt noch Ängste für das nasse Element entwickelt?

Diese Arbeit wird unter Verwendung eines spezifischen Fragebogens ausgewählte motivationale und angstbezogene Aspekte im Schwimmen bei acht bis zwölf jährigen Schwimmern untersuchen. In der empirischen Analyse werden die Vergleiche der motivationalen und angstbezogenen Aspekte innerhalb der Gesamtgruppe sowie zwischen männlichen und weiblichen Schwimmern, jüngeren und älteren männlichen Schwimmern und jüngeren und älteren weiblichen Schwimmern durchgeführt.

2 MOTIVATIONALE UND ANGSTBEZOGENE ASPEKTE ALLGEMEIN, IM SPORT UND IM SCHWIMMEN

Wie bereits angedeutet setzt sich die vorliegende Arbeit mit dem Thema der Motivation und der Angst im Schwimmen bei männlichen und weiblichen Jugendlichen im Alter von acht bis zwölf Jahren auseinander. Um das Anliegen der Arbeit präzisieren] zu können, soll zunächst ein theoretischer Rahmen gesteckt und der aktuelle Wissensstand aufgearbeitet werden. Hierfür werden motivationale und angstbezogene Aspekte im Allgemein, danach mit einem Bezug auf den Sport und letztendlich speziell auf das Schwimmen bezogen, dargestellt.

2.1 Motivationale und angstbezogene Aspekte allgemein

In diesem Kapitel werden theoretische Ansätze und Begrifflichkeiten der Motivationsund Angstforschung dargestellt.

2.1.1 Allgemeine motivationale Aspekte

Um herauszufinden, zu welchem Zweck jemand eine Handlung ausführt, eignen sich Motivationsfragen. Hierbei unterscheidet Heckhausen (vgl. 1989, S.2f) drei Anlässe um nach dem „Wozu“ zu fragen.

Die erste Art des Anlasses liegt vor, wenn Personen anders reagieren als es für die Situation üblich und angebracht ist oder es die große Mehrheit tun würde. Unterschiedliches Verhalten und Reagieren auf verschiedene Situationen sind personengebundene Eigenarten abweichender Wertungsdispositionen. Diese Wertungsdispositionen werden als „Motive“ bezeichnet und sind sehr vielseitig für das unterschiedliche Handeln eines Individuums (vgl. Heckhausen, 1989, S. 2). Motive sind also Erklärungsgründe für das menschliche Verhalten (vgl. Oerter, 1987, S. 102). Eine weitere Art des Anlasses von Motivationsfragen übt eine bestimmte, meist nicht vorhersehbare, Situation aus, welche das Individuum zu einem entsprechenden Verhalten zwingt (vgl. Heckhausen, 1989, S. 2). Wie es zum eigentlichen Handeln kommt, ist die dritte und letzte Art. Hier spielen also unterschiedliche Prozesse vor und nach der Intentionsbildung und während der Handlung eine Rolle. Es muss allerdings nicht immer vor jeder Handlung eine Intention oder ein Willensakt stehen.

„Diese drei Anlässe entsprechen den drei Problemgebieten, in die man die gesamte Motivationspsychologie aufteilen kann, nämlich dem Problemgebiet (1.) des Motivs, (2.) der Motivation und (3.) der Volition (Bildung einer Intention sowie die postintentionalen Phasen vor und nach der Handlung)“ (Heckhausen, 1989, S. 4).

2.1.1.1 Motiv und Motivation

Eine klare definitionsähnliche Trennung zwischen Motiv und Motivation muss also vorgenommen werden. Sie bildet die Voraussetzung für die Untersuchung, in welcher Form Motive und Zielorientierungen an der Herausbildung und Aufrechterhaltung der Sport- und Bewegungsmotivation beteiligt sind. ‚Movere‘ ist eine Ableitung aus dem Lateinischen und bedeutet übersetzt „bewegen, in Bewegung setzen“ (vgl. Gabler, Nitsch & Singer, 2000, S. 197). Das Motiv wird hier als ein Beweggrund verstanden. Oerter und Montada (2008, S. 968) verstehen unter dem Begriff des Motivs eine allgemeine Inhaltsklasse von wertgeladenen Folgen eigenen Handelns. Aggressivität, das Machtmotiv, sozialer Anschluss und das Leistungsmotiv gehören zu solchen Motiven. Fuchs (1997) bezeichnet Motive als relativ stabile Persönlichkeitsmerkmale, die das Verhalten eines Individuums während einer bestimmten Situation beeinflussen (vgl. Fuchs 1997, S. 22). In Gablers Werken (Gabler et al. 2000, S. 205; Gabler, 2002, S. 46) handelt es sich hierbei um „situationsüberdauernde, zeitlich überdauernde und persönlichkeitsspezifische Wertungsdispositionen.“ Situationen werden in einer eigenen, selbstständigen Art und Weise bewertet und es wird entsprechend bestimmter Bereitschaften im Sinne von Handlungstendenzen gehandelt. Unter dem Konstrukt des Motivs versteht Erdmann (1983, S. 15) relativ stabile, auf eine allgemeine Zielvorstellung (z.B. Gesellung, Macht, Leistung) ausgerichtete Verhaltensdispositionen, die das Ergebnis von Lernprozessen sind. Heckhausen (1989, S. 10) nähert sich Erdmann an und definiert Motive als überdauernde Dispositionen, die als Inhaltsklassen von Handlungszielen erklärt sind, die zugleich unverwechselbare Besonderheiten besitzen. „Aus der (…) Interaktion zwischen (…) personinternen Persönlichkeitsdispositionen und situativen (Umwelt-) Bedingungen (entstehen aktuelle Handlungen)“ (Gabler, 2002, S. 46). Motive besitzen also eine verhaltenssteuernde Wirkung, wobei zu beachten ist, dass es kein falsches Verhalten an sich, sondern nur unangepasstes gibt.

Motive sind demnach erlernt und können beeinflusst und verändert werden, was mit zunehmendem Alter jedoch schwierig wird (vgl. Erdmann, 1983, S. 16). Motive sind also nicht universell und für immer gegeben (vgl. Gabler, 2002, S. 14). Nach Heckhausen (1989, S. 9f.) sind diese keinesfalls angeboren, sondern prägen sich erst im Laufe des Lebens aus, wobei sie einer Sozialisation und gesellschaftlichen Werten, in der sich das Individuum bewegt, unterliegen. Wertdispositionen sind nicht direkt beobachtbar. Erdmann (1983, S. 26) kommt ebenfalls zu der eben genannten Erkenntnis. Durch Selbst- und Fremdbeobachtung von Handlungen und den eigentlichen Ergebnissen einer Handlung selbst, schließen Gabler et al. (2000, S. 206) sowie Gabler (2002, S. 46) darauf, dass Motive als hypothetische Konstrukte betrachtet werden müssen. Hypothetische Konstrukte beschreiben die psychischen Prozesse eines Individuums und helfen als gedankliche Fiktion bei der Erklärung des Verhaltens. Zu gleichen Erkenntnissen kommt auch Heckhausen (1989, S.10) und spricht davon, dass Motive nicht direkt beobachtbar sind. Erdmann (1983, S.13) sieht das Motiv ebenfalls als ein hypothetisches Konstrukt, mit dem das menschliche Verhalten über Annahmen und Hilfsgrößen leichter erklärt werden kann. Der Erklärwert dieses hypothetischen Konstrukts definiert sich über die Interpretation von Befunden (vgl. Heckhausen, 1989, S.10). Damit Motive verhaltenswirksam werden können, müssen sie über eine bestimme Situation ausgelöst werden (vgl. Fuchs, 1997, S.22). Damit es zu einer Aktivierung kommt, sind Motive für die Ausbildung der Anreizwerte der antizipierten Handlungsfolgen von Bedeutung. Das Ergebnis der Interaktion zwischen Motiv und Situation ist unter dem Begriff Motivation zu verstehen, welche zu einer bestimmten Handlung veranlasst (vgl. Heckhausen, 1989, S.11).

Gabler et al. (2000, S. 206) sprechen von einem Prozess der Motivanregung und finden dafür das Wort der Motivierung. Die Motivation ist das Ergebnis dessen. Eine Umschreibung der Motivierung findet sich auch bei Erdmann (1983, S. 17) wieder, welcher dies als konkrete Handlungsweise darstellt, die durch das Motiv gelenkt, welches als angestrebte, allgemeine Zielvorstellung gilt und von der Situation angeregt werden. „Motivation ist demnach eine akute Verhaltensbereitschaft, während das Motiv die im Hintergrund wirkende chronische Verhaltenspräferenz darstellt“ (Fuchs, 1997, S. 22). Oerter und Montada (2008, S. 968) haben sich an Heckhausens (1989, S 10) Definition für Motivation orientiert und festgestellt, dass es Prozesse und Effekte sind, die ein Individuum dazu bewegen sein Verhalten hinsichtlich Richtung und Energieaufwand so auszuwählen, damit die erwarteten Folgen eintreten. Heckhausen (1989, S. 3) beschreibt die Motivation als eine „momentane Gerichtetheit auf ein Handlungsziel“. Also ein prozesshaftes Geschehen, bei dem Handlungsziele herausgebildet und das Verhalten und Erleben des Individuums darauf ausgerichtet werden (vgl. Schmalt & Langens, 2009, S. 37). Wenn demnach situative Anreize und Motive zusammenwirken, entsteht eine Motivation. Sie ist „eine aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand“ (Rheinberg, 2008, S.15). Das Individuum wird demzufolge gern bereit sein die Handlung auszuführen, da diese als aufsuchend beschrieben werden kann. Rheinberg vernachlässigt allerdings in seiner Definition die negativ bewerteten Zielzustände, wobei die aktivierende Ausrichtung hier eher meidend ist (vgl. Beckmann & Elbe, 2006, S. 136). Es können beide Aspekte vereint werden, wenn eine Situation motivrelevante Anreize beinhaltet, werden die früher erlernten und noch vorhandenen Motivtendenzen „Hoffnung auf…“ (z.B. Erfolg) beziehungsweise „Furcht vor…“ (z.B. Misserfolg) angesprochen (vgl. Heckhausen, 1974, S. 3 sowie Gabler et al., 2000, S. 206). Die motivationale Bedeutung dieses Prozesses teilt sich dem Organismus also durch einen Affektwechsel mit. Bei Zielerreichung oder -verfehlung wird ein Affektwechsel vorgenommen, welcher gegenüber der derzeitigen Affektlage eine „Positivierung oder Negativierung der Lust-Unlust-Bilanz“ nach sich zieht (vgl. Schmalt & Langens, 2009, S. 38). Hierbei entscheidet sich jetzt, ob eine Motivierung aufsuchend oder meidend für das Individuum ist. Aus der Verknüpfung von Wert (ein durch das Motiv bewerteter Anreiz) und Erwartung der Zielerreichung, kann allgemein die Motivation vorhergesagt werden beziehungsweise es zur Herausbildung von Motivations- tendenzen kommen. Um ein Handlungsziel leichter zu erreichen, werden meist noch andere Funktionen der Motivanregung wie Wahrnehmung, Kognition und Gedächtnis herangezogen (vgl. Schmalt & Langens, 2009, S. 38).

Demzufolge wird die Motivation von Prozessen der Kognition und der Emotion gesteuert. Diese werden oft in Prozessmodellen dargestellt (vgl. Gabler et al., 2000, S. 206).

2.1.1.2 Motivklassifikation

Zuerst werden die Bezüge nach Murray kurz vorgestellt, um dann die wohl bekannteste Motivtheorie nach Maslow zu erläutern.

2.1.1.2.1 Person- Umwelt- Bezüge

Murray (1938) macht den Motivbegriff des Bedürfnisses („need“) mit allen Unterscheidungen zum Mittelpunkt seines Begriffssystems. „Die Person wird als ein aktiver Organismus aufgefasst, der nicht nur auf den Druck von Situationen reagiert, sondern Situationen auch aktiv aufsucht, gestaltet“ (Heckhausen, 1989, S.66). Aus einer fortwährenden Interaktion von Person- und Situationsfaktoren setzt sich hierbei die Zielgerichtetheit des Verhaltens zusammen. Eine Interaktionseinheit im Sinne einer gegenseitigen Einwirkung wird aus dem Organismus (Person) und der wahrgenommenen Situation gewonnen. Auf der Personenseite sind „need“ und auf der Situationsseite „press“ die zentralen Begriffe, welche erschlossen werden müssen und nicht einfach aus der Beobachtung zu entnehmen sind. Vielmehr lassen sie sich aus Effekten erschließen, auf die der Verhaltensablauf und die Situationsentwicklung tendieren. Das was durch die Situationsstruktur als Verlockung oder Bedrohung bedürfnisspezifisch in Aussicht gestellt ist, wird als „press“ bezeichnet (vgl. Rheinberg, 2008, S. 57). Auch hier kann von einem hypothetischen Konstrukt gesprochen werden. Murray ordnete die Bedürfnisse nach Art beziehungsweise Thema der Beziehung, die zwischen Person und Umwelt existiert (vgl. Rheinberg, 2008, S.56).

Durch einen erreichten Zielzustand eines Person- Umwelt- Bezugs wird „need“ geltend gemacht. „Press“ hingegen, welcher Zielzustand sich von der Situation erwarten lässt. Da eine Wechselwirkung zwischen „need“ und „press“ besteht und sie sich gegenseitig hervorrufen, wird ihre thematische Verschränkung als „thema“ bezeichnet, welches die eigentliche Analyseeinheit im Aktivitätsstrom ist (vgl. Heckhausen, 1989, S. 67).

Tabelle 2.1. Murrays Katalog von psychogenen Bedürfnissen (needs; n = need), alphabetisch geordnet (aus Heckhausen, 1989, S. 67).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anhand von Befunden von Untersuchungssituationen und des von Murray entwickelten Thematischen Auffassungstests (TAT), stellte er einen Katalog von Bedürfnissen auf und verfeinerte und modifizierte diesen immer weiter. Auf diese Weise konnten, die Ergebnisse unter anderem in primär (körperlich) und sekundär (psychogen) Bedürfnisse unterteilt werden und können aus Tabelle 2.1 entnommen werden. Dazu zählen als primäre Bedürfnisse zum Beispiel, n(eed) Water, nFood, nSex. Zu den sekundären Bedürfnissen werden unter anderem nAchievement, nAffiliation oder nAutonomy gezählt. Letztere werden durch Lernerfahrungen im Verlauf der individuellen Entwicklung erworben (vgl. Rheinberg, 2008, S. 56). Weiterhin wird die Motivdisposition „need“ in positive und negative Bedürfnisse, manifeste oder latente Bedürfnisse klassifiziert.

Mit der Aufarbeitung, Zusammenfassung und Klassifizierung verschiedener theoretischer Ansätze und mit dem von ihm entwickelten TAT, steuerte Murray die Grundlage für den späteren Durchbruch in der Motivmessung bei. Jedoch bleibt das Klassifikationsproblem in mancher Hinsicht weiterhin ungelöst (Scheffer & Heckhausen, 2006, S. 57).

2.1.1.2.2 Taxonomie- Modell

Maslow (1954) startete einen eigenen Versuch ein Modell zu entwickeln, jedoch wandte er sich von den bereits bestehenden Motivklassifikationen ab. Die zuvor entstandenen Listen von Trieben und Bedürfnissen hielt er für unangemessen. Erstmals grenzte jemand ganze Motivgruppen von einzelnen Motiven ab und brachte diese in eine klare Rangfolge. Das Handeln wird nach diesem Konzept erst aktiviert, solange ein Bedürfnis noch nicht befriedigt ist. Grundgedanke hierbei ist es, dass erst die niederen Bedürfnisse erfüllt sein müssen, bevor ein nächst Höheres aktiviert und somit eine Handlung in Gang setzt werden kann.

Abbildung 2.1. Hierarchie der Motivgruppen (nach Maslow 1954) (aus Heckhausen, 1989, S. 69).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Als Mangelbedürfnisse („deficiency needs“) werden niedere Bedürfnisgruppen bezeichnet, wohingegen die höheren Bedürfnisgruppen als Wachstumsbedürfnisse („growth needs“) betitelt werden. Zu den physiologischen Grundbedürfnissen („physiological needs“) zählen unter anderem Hunger, Durst und Sex. Das Bedürfnis nach Sicherheit („safety needs“) umfasst Dinge wie Schutz vor Schmerz, Furcht und Angst. Unter dem Begriff der sozialen Bindungsbedürfnisse („needs for belongingness and love“) fallen zum Beispiel ein Bedürfnis nach Liebe, Geborgenheit und sozialem Anschluss, während Begriffe wie Leistung, Geltung und Zustimmung den Selbstachtungsbedürfnissen („esteem needs“) zugewiesen werden können. An der Spitze des Hierarchie- Modells findet man schließlich den Wert der Selbst- verwirklichung („self-actualization needs“). Diese kann erst verhaltensbestimmend werden, wenn alle untergeordneten Bedürfnisse erfüllt werden. Hierunter versteht Maslow unter anderem Sinnverständnis, Glaube aber auch Erfüllung der Lebensziele. Die Selbstverwirklichung wird als eine Folge von Bedürfnis- befriedigungen betrachtet und kann damit, ähnlich wie das Lernen, als eine Befriedigungsfolge, also als Wert angesehen werden (vgl. Heckhausen, 1989, S. 70; Scheffer & Heckhausen, 2006, S. 59). Maslow möchte damit verdeutlichen, dass der Mensch nicht nur von Bedürfnissen, sondern ebenfalls von Bedürfnisfolgen geleitet wird. Die in Abbildung 2.1 dargestellten aufsteigenden Motivgruppen entsprechen entwicklungspsychologisch gesehen einer lebensgeschichtlichen Folge, einer Entwicklung. Der Mensch durchläuft also sukzessiv aufeinander folgende Entwicklungsaufgaben mit einer hierarchischen Gerichtetheit von Bedürfnissen.

Dieses Schema ist seit Jahren sehr populär, allerdings bis heute nicht empirisch belegt und daher nicht als ultimativ und einzig richtig anzusehen.

Durch die unterschiedlichen Taxonomierungsversuche ist bis heute jedoch noch keine einheitliche und klare Klassifizierung entstanden. Durch die Untersuchungen und Erforschungen einzelner Autoren mit teilweise nur einzelnen oder einigen wenigen Motiven besteht die Gefahr, dass sich eigene Terminologien und Theoriebildungen entwickeln, trotz der Bearbeitung ähnlicher Fragestellungen. Dies ist nach wie vor ein großes ungelöstes Problem und birgt noch sehr viel Forschungspotential.

2.1.1.3 Intrinsische versus extrinsische Motivation

Bei dem nun hier zu erläuternden Sachverhalt soll die Wechselwirkung zwischen einem Verhalten mit Verstärker und einem Verhalten ohne Verstärker auf die zukünftige Auftrittswahrscheinlichkeit des Verhaltens erklärt werden. Scheinbar ist die eingängige Meinung in der Literatur, dass es bisher verschiedene Versuche gibt und gab die Motivationsformen zu definieren, die Ergebnisse sich aber stark differenziert voneinander unterscheiden. Auch Rheinberg (2006, 332) berichtet von einem diffusen und wechselnden „Gebrauch des Gegensatzpaares ‚intrinsisch vs. extrinsisch’ (…), wie man das bei wissenschaftlichen Fachausdrücken selten findet.“

Intrinsisch kommt vom englischen Wort „intrinsic“ und bedeutet so viel wie „innerlich“, „eigentlich“ oder „wahr“. Das Gegenteil dazu ist extrinsisch - „extrinsic“, welches mit „äußerlich“ oder „nicht wirklich dazugehörend“ übersetzt werden kann (vgl. Rheinberg, 2008, S. 149). Ganz allgemein kann gesagt werden, kognitive Prozesse sind intrinsisch motivierend, das heißt sie geschehen „um ihrer selbst willen“ (vgl. Keller, 1981, S.253). Oder anders gesagt: Wenn ein Individuum aus eigenem Antrieb handelt. Wird das Individuum jedoch von außen gesteuert, liegt der Beweggrund des Verhaltens außerhalb der eigentlichen Handlung, so ist das Verhalten extrinsisch motiviert (vgl. Rheinberg, 2008, S. 149). Da die beiden Motivationsarten einander nicht ausschließen, ist es möglich, dass ein Verhalten intrinsisch sowie extrinsisch motiviert ist (vgl. Rudolph, 2009, S. 154).

Nun wird die Begriffsdefinition etwas spezieller und zum Teil auch Autoren- abhängiger erläutert. Heckhausen (1989, S. 456) konstatiert, dass die Befriedigung leiblicher Bedürfnisse wie Durst, Hunger und Schmerzmeidung kein intrinsisches Verhalten sein können, da sie dies Triebe ohne Triebreduktion gleichzusetzen sind. Daher ist es dem Menschen auch möglich ohne Triebreduktion lernen zu können.

Ein Individuum handelt extrinsisch motiviert, wenn der Anreiz einer Handlung aus den zu erwartenden Ergebnisfolgen geschieht. Also alles was zu Endzuständen oder Zielen führt. Der eigentliche Tätigkeitsvollzug wird hier als intrinsische Motivation gesehen. Der größte Teil von Handlungen, alles Verhalten, was auf Leistung, Macht, Aggression, Hilfeleistung und Anschluss oder andere Ziele ausgerichtet ist, kann als extrinsisch deklariert werden (vgl. Heckhausen, 1989, S. 456). Die intrinsische Motivation kann mehr von Interesse sein, wenn der Anreizschwerpunkt mehr auf den Gegenstand der Tätigkeit als auf die spezifische Ausführungskomponente gesetzt wird. Die intrinsische Motivation wird dann mehr von tätigkeitsspezifischen Vollzugsanreizen gestützt (vgl. Rheinberg, 2006, S. 334). Als Beispiel kann hier Handball spielen (=Tätigkeit) im Gegensatz zum Torverhältnis nach Spielende (=Ergebnis) genannt werden.

Intrinsisch kann nicht nur die Tätigkeit sein, auch das Interesse spielt eine Rolle. Dabei wird der Vollzugsanreiz nicht nur durch die bloße Tätigkeit, sondern auch durch den Gegenstand der Auseinandersetzung damit bestimmt. Wenn sich ein Individuum für eine Sache interessiert, es sein Wissen erweitern will, es mehr darüber erfahren mag, so besitzt es eine intrinsische Motivation (vgl. Krapp, 2006, S. 281). Diese ist beim Lernen besonders hoch, wenn Schüler besonders förderliche Verhaltensweisen aufbringen. Jedoch ist anzunehmen, dass nicht die intrinsische Motivation selbst, sondern vielmehr die dadurch verbundenen Verhaltensweisen das Lernen begünstigen (vgl. Rudolph, 2009, S. 154).

Bei der Übereinstimmung von Mittel und Zweck handelt das Individuum intrinsisch. Für Rheinberg (2006, S. 336) kann ein Verhalten auch als intrinsisch motiviert gelten, wenn die „Handlung, das angestrebte Handlungsergebnis und die erwarteten Folgen dem gleichen Thema angehören“. Rheinberg versteht dies im Sinne einer intrinsischen Leistungsmotivation. Ein Beispiel soll dies kurz verdeutlichen. Ein Schwimmer liest ein Buch über Schnelligkeitstraining (=Handlung), weil er diesen Sachverhalt (=Ergebnis) verstehen möchte, um schneller zu werden (=Folgen). Um von einer extrinsischen Leistungsmotivation auszugehen, kann die erwartete Ergebnisfolge z.B. hilfethematisch sein (vgl. Rheinberg, 2006, S. 336). Wäre es jetzt ein Trainer der das Buch lesen würde um den Schwimmer während der Wettkampfvorbereitung schneller zu machen dann würde er extrinsisch motiviert handeln. Ebenso könnte es auch ein Schwimmer sein, welcher das Buch liest, um einen anderen Schwimmer, jedoch nicht sich selbst, schneller werden zu lassen. Problem hierbei ist, dass ohne zuvor die Ergebnisse und Folgen zu kennen, das Thema der Handlung feststellbar sein muss. Zusammengefasst lässt sich sagen, dass die Lernzielorientierung als intrinsische Motivation betrachtet wird, also als eine intrinsische Lernmotivation. Hierbei geht es um den Erwerb von Kompetenzen, um einen Lernzuwachs. Bei der extrinsischen Lernmotivation geht es vielmehr um das Demonstrieren von Kompetenzen. Hierbei wird von Performanzzielorientierung gesprochen (vgl. Rheinberg, 2006, S. 337)

Zu einer besonderen Form der Motivation gehört das „Flow“ Erleben. In dieser weiteren Konzeption steht nicht das ichbezogene Handeln, also das persönliche Verursachen im Vordergrund, sondern vielmehr das handlungsbezogene Erleben.

Die freudige Hingabe durch das Erleben einer Sache rückt vollkommen in den Vordergrund, sodass das Voranschreiten der Handlung selbst in den Hintergrund gerät (vgl. Heckhausen, 1989, S. 458). Im Jahre 1975 wurde hierfür der Begriff „Flow“ eingeführt. „Flow“ ist ein positives Aktivitätsgefühl, bei der die Aufmerksamkeit völlig von der Aufgabe abgelenkt wird (vgl. Heckhausen, 1989, S. 458). Als Beispiel kann ein Schwimmer dienen, der die Aufgabe 1000 Meter zu schwimmen nicht als Herausforderung empfindet, sondern darin eher eine rein freudvolle Betätigung sieht.

Es wird angenommen, dass eine Belohnung die subjektive Zielerwartung erhöht. Daraus lässt schließen, dass ein Individuum das Verhalten nur bei zukünftigen Gelegenheiten eine Belohnung zu erhalten ausführt (vgl. Weiner, 2009, S. 201). Die erhaltenen empirischen Befunde der Leistungsmotivation lassen auf anderes schließen. Personen wählen ein mittleres Risiko bei der Bewältigung von Handlungen. Die Wahrscheinlichkeit eine einfache, zuvor bestandene Aufgabe erneut zu bewältigen, wird durch den Erfolg, also die Belohnung, nicht erhöht (vgl. Weiner, 2009, S. 201). Wenn beispielsweise ein schlechter Schwimmer besiegt wurde, besteht meist wenig Anreiz dies erneut zu versuchen. Die Belohnung wäre hier der erneute Sieg. Rudolph (2009, S. 154) geht sogar noch einen Schritt weiter und sagt, dass eine bereits existierende hohe intrinsische Motivation durch eine extrinsische Belohnung abgeschwächt wird.

Über den Korrumpierungseffekt, ob extrinsische Belohnung die intrinsische Motivation beeinflusst, sollen an dieser Stelle keine Ausführungen mehr getroffen werden, da diese nicht direkt die Fragestellungen im Fragebogen betreffen. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass bis heute keine Übereinstimmung über den Unterschied zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation vorliegt. Für die Psychologie erscheint die Endogenität der Handlung jedoch am einleuchtendsten (vgl. Heckhausen, 1989, S. 460).

2.1.2 Allgemeine angstbezogene Aspekte

Basale Emotionen eines Menschen sind Emotionen, die mit charakteristischen, mimischen Ausdrücken einhergehen und auf der ganzen Welt verstanden und interpretiert werden können. Zu diesen zählen unter anderem Ärger, Freude, Wut, Angst und Furcht. Im nun folgenden Abschnitt der Arbeit sollen Aspekte der Angst und der Furcht im Allgemeinen beleuchtet werden.

2.1.2.1 Definition Angst und Furcht

Angst und Furcht gelten als Emotionen. Emotionen wiederum sind „durch natürliche Selektion geformte Anpassungen an Situationen, die im Laufe der Evolution immer wieder auftraten“ (Margraf & Schneider, 2003, S. 4). Levitt (1979, S. 13) weist darauf hin, dass „Angst ziemlich das gleiche wie Furcht ist, (…)“ und es keinen Unterschied hinsichtlich der physiologischen Begleiterscheinungen gibt (1979, S. 18). Angst und Furcht werden auch als austauschbare Begriffe angesehen (vgl. Sörensen, 1993, S. 5).

Angst geht auf das althochdeutsche Wort „angust“ zurück, welches von dem lateinischen „angustiae“ (Enge, Enge der Brust) beziehungsweise „angere“ (Kehle zuschnüren, beklemmen) abgeleitet wird. Sprichwörtlich schnürt es einem die Kehle zu, sodass die Luft wegbleibt (vgl. Morschitzky, 2004, S. 1). Sehr treffend beschreiben Margraf und Becker (1996) die Angst:

„Wie andere Emotionen ist Angst ein komplexes Reaktionsmuster, das auf mindestens drei Ebenen (subjektiv, motorisch, physiologisch) erfasst werden kann. Die einzelnen Reaktionskomponenten müssen nicht hoch miteinander korrelieren und variieren in ihrer Bedeutung je nach Person und Situation. Im Unterschied zu anderen unangenehmen Emotionen ist Angst in die Zukunft gerichtet und häng mit wahrgenommenen (realen oder irrealen) Gefahren zusammen (Margraf und Becker, 1996, S. 244).“

Spielberger (1972) definiert die Angst als einen Zustand der gekennzeichnet ist von vorübergehenden Anspannungsgefühlen, Besorgnis und verstärkten körperlichen Reaktionen. Ausgelöst wird dieser, wenn eine Person eine Situation als bedrohlich empfindet (vgl. Hock & Kohlmann, 2009, S. 623). Ähnlich beschrieb dies Schwarzer (2000, S. 88), der die Angst in bedrohlichen Situationen als ein unangenehmes Gefühl verstand. Besteht keine Möglichkeit selbst einzugreifen, entstehen beim Individuum kognitive Regulationsprozesse, die sich als Begleitemotion in Form der Angst äußern. Die Angstemotion findet als subjektive Bewertung der bedrohlichen Situation unmittelbar Zugang zur Verhaltenssteuerung (vgl. Schmalt & Langens, 2009, S. 175). Katzenstein und Sitte (1989, S. 19) beschrieben, dass eine unangenehme Gefühlsempfindung, hervorgerufen durch physiologische Veränderungen und durch die Deutung der Bedrohung, eine Verhaltensänderung nach sich zieht. Es besteht allerdings auch die Möglichkeit zu handeln. Angst kann mit zwei möglichen Begleitemotionen erwidert werden. Zum einen mit „Angriff“, also mit Ärger als Begleitemotion und zum anderen mit „Rückzug, Flucht“, also mit Furcht. Angstzustände dienen also der Vorbereitung des Körpers auf schnelles Handeln (vgl. Morschitzky, 2004, S. 2). Jedoch gibt es dabei keine eindeutige Manifestation, da jedes Individuum nach seiner übergeordneten Zielsetzung und seinem Kontext agiert. Meist kann sich nicht auf eine der beiden Verhaltensweisen festgelegt werden. Verhaltensweisen können also unterschiedlichster Art sein (vgl. Schneider & Schmalt, 2000, S. 187). Beim Menschen sind diese Verhaltensweisen wie ein biologisch festgelegtes Alarmsignal, ähnlich wie Fieber oder Schmerz, welches das Überleben sichern soll (vgl. Morschitzky, 2004, S. 1).

Es kann konstatiert werden, dass Angst in den letzten Dekaden tendenziell zugenommen hat (vgl. Hoyer, Helbig & Margraf, 2005, S. 17). Fröhlich (1982) schildert den emotionalen Zustand der Angst und der Furcht „als ein spannungsreiches, beklemmendes, unangenehmes, bedrückendes oder quälendes Gefühl der Betroffenheit und Beengtheit“ (Fröhlich, 1982, S. 15). In der Furcht wird eine phasische Reaktion auf gut bestimmbare Stimuli gesehen (vgl. Hock & Kohlmann, 2009, S. 624). Laut Levitt (1979, S. 13) ist Furcht eine universale, persönliche Erfahrung. Weiter sieht er sie als komplexen Zustand, der durch ein subjektives Gefühl der Beunruhigung und eine erhöhte physiologische Reaktivität gekennzeichnet ist. Nach seiner Auffassung spricht man von Furcht, wenn sich das Individuum eines bedrohlichen Objekts oder einer Situation bewusst ist (vgl. Levitt, 1979, S. 15). Die Angst hingegen ist frei schwebend, also etwas nicht greifbares (vgl. Levitt, 1979, S. 16). Diese Unterscheidung zwischen beiden Begriffen geht auf Kierkegaard zurück (vgl. Sörensen, 1993, S. 4). Der Philosoph Kierkegaard (1952, S. 40) war der Meinung, dass sich die Furcht auf etwas Konkretes, Bestimmtes richtet; die Angst dagegen auf etwas Diffuses, Ungerichtetes. Angst wird als eine mehrdeutige, Furcht als eine eindeutige Gefahrensituation bestimmt (vgl. Sörensen, 1993, S.4). Auch noch Jahre später wird diese Unterscheidung aufrechterhalten. Schneider und Schmalt (2000, S. 186) sehen die Trennung zwischen Furcht und Angst ähnlich. Sie reden von Furcht, wenn der Auslöser für diese wahrnehmbar ist und von Angst, wenn dieser für die handelnde Person nicht erkennbar oder allgemeiner Art ist. Die Furcht wird vom Menschen in der konkreten Situation der Bedrohung erlebt, Angst dagegen in der Erwartung einer solchen (vgl. Eibl-Eibesfeldt & Sütterlin, 1992, S. 13).

Die vorliegende Arbeit konnte bereits verdeutlichen, dass sich in der Fachliteratur kein einheitlicher Begriffsgebrauch durchgesetzt hat und beide Begriffe, der Angst und der Furcht, hinsichtlich ihrer Erscheinungsweisen nicht deutlich zu unterscheiden sind. Aus diesem Grund werden sie auch in dieser Arbeit gleichbedeutend verwendet. Der Einfachheit halber und zum besseren Verständnis wird ab jetzt der Begriff Angst im Folgenden als generischer Begriff verwendet der beide Emotionswesen umfasst.

2.1.2.2 Entstehung und Auslöser der Angst

Nach Sörensen (1993, S. 3) ist die Angst nicht direkt messbar, sie kann nur wahrgenommen und beschrieben werden. Um die Angst zu veranschaulichen, kann sie mit Hilfe von Messverfahren, zum Beispiel einem Fragebogen, aufgezeigt werden. Jedoch können dabei nur die Auswirkungen der Angst sichtbar gemacht werden, die Angst selbst nicht.

Die Angst im Tierreich ist gegenwartsbezogen, wobei sich das Tier auf Erfahrungen der Vergangenheit beruft. Beim Menschen ist dies ebenfalls so, nur dass sie um die Perspektive der Zukunft erweitert wird. Dem Menschen sind also die vielfältigen Möglichkeiten zukünftiger Bedrohung bekannt (vgl. Eibl-Eibesfeldt & Sütterlin, 1992, S. 14). Meist wird die Angst durch ein aversives, bedrohliches Erlebnis hervorgerufen und ist durch motorische Ausdrucks- und vegetative, primär sympathische Begleiterscheinungen, eine veränderte Körperhaltung und -orientierung sowie im Stimmausdruck gekennzeichnet (vgl. Schneider & Schmalt, 2000, S. 187; Schmalt & Langens, 2009, S. 193). Zur Motivation ist immer ein dazu gehöriges Vermeidungsverhalten zu finden, welches in allen Funktionskreisen vorkommt: bei der Nahrungsaufnahme als Angst vor Unverträglichkeit, im Neugierverhalten als Angst vor Unbekanntem, Versagensangst beim Sexualverhalten oder im Leistungsverhalten als Angst vor Misserfolg (vgl. Schneider & Schmalt, 2000, S. 186).

Auslöser der Angstreaktion können sehr vielfältig sein. Bedrohliche Momente in der Handlungssituation, die eine potenzielle Gefahr für das Individuum bedeuten, lösen Angst aus (vgl. Schmalt & Langens, 2009, S. 175). Bei der Entstehung der Angst wird, laut Katzenstein und Sitte (1989, S. 19), eine Gefahr in der Umwelt oder im Organismus des Individuums über dessen Sinnesorgane angezeigt. Diese Gefahr kann eine Bedrohung der körperlichen Unversehrtheit, der gesellschaftlichen Rolle, des Selbstbewusstseins oder eine andere wichtige Komponente des Lebens sein. Generell kann aber zwischen zwei großen Situationsbereichen differenziert werden. Gewalt, Naturkatastrophen oder Operationen werden den physischen Gefahren zugesprochen, wohingegen eine Selbstwertbedrohung zum Beispiel durch öffentliche Auftritte, Prüfungen oder soziale Kontakte hervorgerufen wird. Diese zwei großen Bereiche lassen sich nun noch jeweils in weitere Untergruppen zergliedern (vgl. Hock & Kohlmann, 2009, S. 624). Individuelle Unterschiede bestehen in der Einschätzung, was als gefahrvoll empfunden wird (vgl. Schwarzer, 2000, S. 88). Jede Person bewertet und deutet Situationen mehr oder weniger bedrohlich, daher ist ein Situationsbezug von großer Bedeutung (vgl. Hock & Kohlmann, 2009, S. 624). So kann ein sozial ängstlicher (sehr schüchterner) Schwimmer einer physischen Gefahr (chirurgischem Eingriff) relativ angstfrei entgegen sehen.

Die zahlreichen Angstreaktionen auf bestimmte Schlüsselreize sind vielfach im Tierreich untersucht worden und auf den Menschen übertragbar. Hierbei wird von primären, natürlichen (angeborenen) Auslösern gesprochen, die auch noch bis heute vorhanden sind. Dies hängt damit zusammen, dass sich im Laufe der Evolutionsgeschichte des Menschen dieses biologische Programm entwickelt hat, welches das Überleben in seinerzeit gefährlichen Situationen (Dunkelheit, Feuer, Unwetter, Blitz, Donner, Schlangen, Spinnen usw.) sicherte (vgl. Morschitzky, 2004, S. 3). Dies zeigt, dass der Mensch auf bestimmte Umweltbedingungen stärker mit Angst reagiert als auf andere. Im Gegensatz zu den angeborenen Auslösern wird die Angst oftmals auch vom Individuum erworben, wobei der Lernvorgang dem klassischen Konditionieren unterliegt. Die genauen Umstände hierbei sind in der Regel dem bewussten Erleben nicht zugänglich (vgl. Schmalt & Langens, 2009, S. 175).

2.1.2.3 Arten der Angst

Die Angst kann sowohl als Zustands- und als Wesenszug, quasi als Persönlichkeitsmerkmal, auftreten. Die Differenzierung bezieht sich auf den Angstauslöser, ob dieser ein situativer Reiz, wie bei der Zustandsangst, oder mehr eine ausgeprägte Disposition, ähnlich der Angst als Wesenszug, ist (vgl. Sörensen, 1993, S. 6).

Als akut, von starker Intensität, zeitlich vorübergehend und von kurzer Dauer kann die Zustandsangst vereinfacht erläutert werden (vgl. Sörensen, 1993, S. 6). Von geringerer Intensität, jedoch von unbestimmter Dauer ist die Eigenschaftsangst beschrieben. Personen mit Angst als Persönlichkeitsmerkmal neigen stärker auf Situationen mit Zustandsangst zu reagieren als andere (vgl. Sörensen, 1993, S.6).

2.1.2.3.1 Zustandsangst

Der internationale Begriff für die Zustandsangst lautet „anxiety state“. Sie wird als vorübergehender emotionaler Zustand gesehen, welcher zeitlich instabil, stark situationsabhängig ist und seine Intensität in Abhängigkeit vom Reiz der Situation ändert (vgl. Levitt, 1979, S. 21; Schwenkmezger, 1985, S. 12). Sie kann verbal mitgeteilt werden, muss aber nicht immer von außen beobachtbar sein. Der Zustand ist mit Gefühlen der Spannung und ängstlichen Erwartung gefüllt. Das Individuum nimmt bewusst eine Situation als Bedrohung wahr, wobei es zu einem Anstieg der Intensität der „A-state-Reaktion“ kommt und es sich seiner Handlungsinkompetenz bewusst ist (vgl. Krohne, 1975, S. 10; Schwenkmezger, 1985, S. 12). Jedoch muss der Zustand nicht immer als Angst vom Individuum selbst identifiziert werden (vgl. Levitt, 1979, S. 21). Die subjektive Einschätzung der Bedrohung muss nur bedingt mit der objektiven Gefahr übereinstimmen. So kann es passieren, dass die Zustandsangst des Individuums in bedrohlichen Situationen relativ gering ist, da die vorhandene Bedrohung nicht als gefährlich angesehen wird (vgl. Schwenkmezger, 1985, S. 12). Erhöhter Blutdruck, erhöhte Herzfrequenz, Zittern, Rückgang der Magen-Darm-Peristaltik und Schweißproduktion sind nur einige physiologische Änderungen, die das Individuum befähigen sollen sich der Gefahrensituation durch Flucht oder Angriff zu entziehen (vgl. Sörensen, 1993, S. 7).

2.1.2.3.2 Eigenschaftsangst

„Trait-anxiety“ oder „A-trait“ ist die internationale Bezeichnung für Eigenschaftsangst. Aber auch hierzulande sind Bezeichnungen wie Angst als Wesenszug, Angst als Disposition, Angstneigung oder Ängstlichkeit zu finden (vgl. Sörensen, 1993, S. 7). Die Eigenschaftsangst ist eine erworbene Verhaltensdisposition, wobei der zur Angst Neigende quasi eine Art Veranlagung besitzt Angst zu empfinden (vgl. Levitt, 1979, S. 21). Im Gegensatz zu anderen Menschen steigt bei vielen Anlässen, Umständen und Gelegenheiten in ihm die Emotion der Angst häufiger und schneller, sodass auf bedrohliche Situationen mit „A-state“ reagiert wird (vgl. Schwenkmezger, 1985, S. 13). Das Individuum schätzt eine höhere Anzahl von Situationen als gefahrvoll, bedrohlich oder riskant ein (vgl. Schwenkmezger, 1985, S. 13). Selten jedoch wird die ständige Angst von geringer Intensität zugegeben (vgl. Levitt, 1979, S. 21). Erkennbar ist dies eher an der Häufigkeit des Auftretens.

2.2 Motivationale und angstbezogene Aspekte im Sport

Die weiterführenden motivationalen und angstbezogenen Aspekte beziehen sich nun auf den Sport. Hierbei sollen anfänglich erst theoretische Inhalte dargestellt und später mit empirischen Untersuchungen gestützt werden.

2.2.1 Motivationale Aspekte im Sport

Zunächst wird der Sport gekennzeichnet. Danach werden die Ziele des Individuums in Leistungssituationen bestimmt. Diese sind sehr vielfältig und können von Person zu Person variieren: der eine möchte sich im sportlichen Wettkampf mit anderen messen, ein weiterer möchte seine Technik verbessern, ein Dritter treibt Sport um seinem Trainer zu gefallen. Erst die Erkenntnis der individuellen Ziele und der selbstgesteckten Kriterien für Erfolg und Misserfolg gestatten es, Aussagen über das Verhalten einer Person in Leistungssituationen zu verstehen und vorzunehmen (vgl. Fuchs, 1997, S. 33). Abschließend werden Aussagen über die Leistungsmotivation getätigt.

2.2.1.1 Kennzeichen von Sport

Der Sportbegriff ist sehr differenziert darzustellen. Im Band von Carl, Kayser, Mechling und Preising (1984, S. 6) wird der Sport als körperliche Bewegung mit dem Ziel der Überwindung von durch Personen oder Sachen (Natur) gesetzten Widerständen beschrieben. Die dazu aufgestellten Regeln basieren auf sozialem Übereinkommen. Sport enthält einen spielerischen Grundzug und ist Raum für die Entwicklung bestimmter Tugenden. Er wird durch Leistung und Wettkampf geprägt, von anderen Handlungsfeldern beeinflusst und ist in eine eigene Organisationsform eingebunden, die seine Eigenständigkeit gesellschaftlich sichert.

Die unterschiedlichen Handlungsfelder des Sports ergeben sich aus den verschiedenen Zielsetzungen, dem Grad der Anstrengung und der Durchführung. Eine sportliche Betätigung von Kindern und Jugendlichen im Schulunterricht wird als Schulsport bezeichnet. Als Teil der Gesamtbildung setzt er in der Grundschule ein. Die Vermittlung von Bewegungserfahrungen und die Ausbildung motorischer Techniken sollen helfen geeignete Sportarten sowie soziale Verhaltensweisen zu finden und zu erlernen (vgl. Der Sport Brockhaus, 1989, S. 447). Die Teilnahme in den Schulen ist im Gegensatz zu anderen Bereichen des Sports jedoch verpflichtend (vgl. Dietrich, 1987, S. 330).

Der Breiten- und Freizeitsport wird von beiden Geschlechtern, allen Altersklassen und sozialen Gruppen besonders in Sportvereinen ausgeübt. Er wird charakterisiert als Ertüchtigung und Freizeitgestaltung ohne Wettkampfcharakter mit einem großen Angebot an Übungsmöglichkeiten und Sportstätten (vgl. Der Sport Brockhaus, 1989, S. 84). Es existiert kein systematisch eingehaltener Trainingsplan und die erreichte Leistungshöhe spielt eine untergeordnete Rolle (Hartmann, 2001, S. 67). Da Breitenund Freizeitsport eher zum Vergnügen, zur Erholung und zur Erfrischung von Geist, Leib und Seele ausgeübt wird, grenzt Kent (1996, S. 127) ihn vom allgemeinen Sport und vom Leistungssport ab.

Als Instrument der Prävention, Therapie und Rehabilitation hat der Sport seinen Mittelpunkt in der Wiederherstellung, Erhaltung oder Verbesserung der Gesundheit (vgl. Kwiatkowski, 1987, S. 182). Auch hier nimmt die Leistungshöhe keine gesonderte Stellung ein (Hartmann, 2001, S. 67).

Im Gegensatz zu den drei bereits genannten Handlungsfeldern des Sports steht beim Leistungssport eine möglichst hohe persönliche Leistung im Vordergrund. Diese soll durch große Anstrengung und einem höheren Niveau an Fertigkeiten und Fähigkeiten erreicht werden. Verbunden mit intensivem Training und Wettkampf wird der Leistungssport meist schon im Kindes- und Jugendalter aufgenommen. Ziel ist die Erreichung höchster sportlicher Ziele, wobei er im ausgeprägten Maße zum Hochleistungs-, Spitzen- oder Elitesport führen kann (vgl. Der Sport Brockhaus, 1989, S. 309). Leistungssport kann von Nichtbehinderten und Behinderten ausgeführt werden.

Die Sport- und Bewegungstherapie von und mit körperlich und, oder geistig eingeschränkten Menschen wird als Behindertensport bezeichnet (vgl. Kent, 1996, S.51). Behindertensport zielt in erster Linie auf eine Verbesserung der Lebensqualität behinderter Menschen (vgl. Der Sport Brockhaus, 1989, S. 56). Die Persönlichkeitsstruktur soll im Sinne einer Festigung des Selbstwertgefühls und einer Stärkung des Selbstvertrauens positiv beeinflusst werden und somit zu einer gesellschaftlichen Integration beitragen (vgl. Schnabel & Thieß, 1993, S. 119). Behindertensport vollzieht sich in drei Bereichen mit zum Teil deutlich unterschiedlichen Ziel- und Aufgabenstellungen. Vorwiegend wird er unter dem Aspekt einer Gesundheitsförderung als Rehabilitations- oder Gesundheitssport ausgeführt (vgl. Schnabel & Thieß, 1993, S. 120). Die Mehrzahl der sporttreibenden Behinderten übt ihn als Breiten- oder Freizeitsport aus, wobei er sich nicht von den Zielen und Methoden des „Sports für alle“ unterscheidet (vgl. Rieder, 1987, S. 40). Von einer kleineren Zahl leistungsorientierter Behinderter wird er als Leistungs- und Wettkampfsport ausgeführt (vgl. Schnabel & Thieß, 1993, S. 120).

Angebots- und Organisationsformen des Sports können sehr vielfältig sein und sind daher ein weiteres Unterscheidungsmerkmal des allgemeinen Sports. Sportanbieter können unterschiedlichster Art sein. Es gibt staatliche sowie erwerbswirtschaftliche Sportanbieter, Angebotsformen von „Organisationen des nicht-organisierten Sports“, Sportvereine und Sport im Rahmen anderer Organisationen, wie dem Betriebssport (vgl. Heinemann, 2007, S. 117). Unterscheidungskriterium ist die Rechtsform, welche zwischen staatlichen und privaten Sportorganisationen unterscheidet. Bei den privaten muss wiederum zwischen gewinnorientierten und nicht gewinnorientierten Sportanbietern getrennt werden (vgl. Heinemann, 2007, S. 118).

2.2.1.2 Leistungsmotiv und Leistungsmotivation

Ein zentraler Bestandteil des Sporttreibens ist die Leistungssituation (vgl. Gabler, 2002, S. 50). Die persönlichen Fähigkeiten sich selbst und anderen zu beweisen oder das Verbergen der eigenen Inkompetenz sind Ziele, die ein Individuum befähigen sich für eine Leistungssituation zu motivieren (vgl. Fuchs, 1997, S. 33). Das handelnde Individuum gewinnt der Situation, in welcher es sich gerade befindet, einen Aufgabencharakter ab. In Anlehnung an Heckhausen (1989, S. 80) wurden fünf Kriterien für leistungsthematische Situationen aufgestellt, die zusammen erst als Leistungshandeln betrachtet werden können: (1) das Ergebnis einer Handlung muss objektiv bewertbar und (2) auf einen Gütemaßstab beziehbar sein, welchem (3) ein Schwierigkeitsmaßstab zugrunde liegt. Die Handlung muss also gelingen oder misslingen können. (4) Beide Maßstäbe müssen vom Individuum als verbindlich für sich selbst gesehen werden, wobei der (5) Handelnde selbst das Ergebnis hervorgebracht haben muss. Wie oben bereits erwähnt, kann man das Leistungshandeln vereinfacht auch als Bewältigen von Aufgaben beschreiben. Leistungsmotivierte Personen meiden leichte und sehr schwere Aufgaben. Viel lieber widmen sie sich Aufgaben mittleren Schwierigkeitsgrads, da diese ihnen Möglichkeiten bieten, eigene Kompetenzen und Fähigkeiten weiter auszubauen und zu verbessern (vgl. Brunstein, Maier & Schultheiß, 1999, S.148; Brunstein & Heckhausen, 2006, S. 154). Hierbei ist die eigene Wahrnehmung der persönlichen Kompetenzen maßgeblich für das vorherrschende Sport- und Bewegungsmotiv entscheidend (vgl. Fuchs, 1997, S. 32). Im Hinblick auf das Leistungsmotiv lassen sich daher drei motivspezifische Komponenten herausstellen, die als überdauernd und persönlichkeitsspezifisch bei der individuellen Betrachtung angesehen werden können. Hierbei handelt es sich um die Kausalattribuierung, die Erfolgszuversichtlichkeit beziehungsweise die Misserfolgsängstlichkeit und multithematische Anreize (vgl. Gabler, 2002, S. 57).

Die Kausalattribuierung beeinflusst das Erleben von Erfolg und Misserfolg wesentlich. Sie wird hierbei von vier Faktoren geprägt, die der Tabelle 2.2 zu entnehmen sind. Hierbei sind zwei Dinge entscheidend: kann das Individuum das Zustandekommen seines Handlungsergebnisses über internale Faktoren selbst beeinflussen oder treten externale Faktoren auf und inwieweit sind diese Faktoren über die Zeit hinweg stabil oder variabel. Externale Faktoren sind von der handelnden Person schwerer zu beeinflussen als internale Faktoren, sodass das Erleben von Erfolg und Misserfolg der eigenen Person beigemessen werden kann. Die Bewertung der Aufgabenschwierigkeit kann zum Beispiel als Maßstab für die Bewertung von Erfolg und Misserfolg als externaler Faktor erfolgen. Da die Aufgabenschwierigkeit ihren Schwierigkeitsgrad nicht verändern darf, ist diese zeitlich stabil. Die Ursache für ein gescheitertes Leistungsergebnis und somit für einen Misserfolg kann im Grad der Anstrengung (zeitlich variabler Faktor) liegen. Rückwirkend bedeutet das für den Handelnden, sich beim nächsten Durchlauf mehr anzustrengen, um im Ergebnis erfolgreich abzuschließen. Das Leistungsergebnis kann weiter auch über einen zeitlich stabilen Faktor beeinflusst werden, indem der Handelnde eine Begabung oder bereits ausgeprägte Fähigkeiten für die Leistungsaufgabe besitzt oder nicht.

Tabelle 2.2. Faktoren der Kausalattribuierung im Allgemeinen (aus Gabler, 2002, S. 58).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Werden nun die oben erläuterten und in Tabelle 2.2 vereinfacht dargestellten Faktoren der Kausalattribuierung auf die sportliche Leistungen übertragen, so fällt auf, dass unter anderem die zeitlichen Dimensionen in sportlichen Leistungs- handlungen nicht immer eindeutig stabil oder variabel sind (vgl. Gabler, 2002, S. 58). Deshalb wurden weitere Faktoren in Tabelle 2.3 eingegliedert. Bei den internalen Beeinflussungsbereichen kann ein erreichter Könnensstand eines Sportlers zum Beispiel über einen längeren Zeitraum stabil auf einem Plateau gehalten werden. Jedoch ist es auch möglich, dass er diesen nur von kurzer Dauer wahrt. Ebenso müssen auch nicht immer externale Beeinflussungsbereiche zeitlich stabil oder variabel sein. So können Wettkampfbedingungen für Schwimmer variieren, auch wenn ausschließlich in Hallenbädern geschwommen wird. Beispielsweise weichen Streckenlänge und Wassertemperatur von Becken zu Becken ab.

Tabelle 2.3. Faktoren der Kausalattribuierung im Sport (aus Gabler, 2002, S. 59).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Prozess der Leistungsmotivation lässt sich die Kausalattribuierung anhand verschiedener Bezüge beleuchten, die weiter in Gabler (2002, S. 60) beschrieben werden, aber nicht mehr Gegenstand dieser Arbeit sein sollen. Neben der Kausalattribuierung beeinflussen auch noch personenabhängige, motivspezifische Aufsuchungs- und Meidungstendenzen das Leistungsmotiv. Dies lässt erkennen, dass sich das Individuum auch mit seiner Umwelt auseinandersetzen muss, was einen weiteren Einfluss auf die Leistungsmotivation verdeutlicht. Durch bestimmte Erlebnisse und Erfahrungen prägen sich im Verlauf des Lebens erfolgszuversichtliche oder misserfolgsängstliche Dispositionen bei der handelnden Person aus. Da jede leistungsbezogene Handlung mit der Möglichkeit auf Erfolg oder Misserfolg verbunden ist, wird in der Literatur zwischen zwei Gruppen unterschieden: „Hoffnung auf Erfolg“ und „Furcht vor Misserfolg“ (vgl. Weiner, 2009, S. 152). Erfolgsmotivierte sind eher erfolgsbedacht, wobei auch Misserfolgsmotivierte den Erfolg anstreben, jedoch ihre Kognitionen und Emotionen mehr auf die Misserfolgsvermeidung ausgelegt sind. Misserfolg hat für einen Misserfolgsmotivierten einen größeren negativen Anreiz als Erfolg einen positiven. Dies gilt für erfolgsmotivierte Personen in entgegengesetzter Weise (vgl. Gabler, 2002, S. 61).

[...]

Ende der Leseprobe aus 157 Seiten

Details

Titel
Motivationale und angstbezogene Aspekte bei jugendlichen Schwimmern
Untertitel
Motivational and anxiety-related aspects in juvenile swimmers
Hochschule
Friedrich-Schiller-Universität Jena  (Sportwissenschaft)
Note
1.3
Autor
Jahr
2010
Seiten
157
Katalognummer
V170261
ISBN (eBook)
9783640890187
ISBN (Buch)
9783640889822
Dateigröße
4159 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
motivationale, aspekte, schwimmern, motivational
Arbeit zitieren
Maik Tomuschat (Autor), 2010, Motivationale und angstbezogene Aspekte bei jugendlichen Schwimmern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/170261

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