Viele Workshops verlaufen nicht zufriedenstellend und erreichen ihre Zielsetzung nicht. Als zentrale Ursache sieht dieser Essay, dass sich die meisten Workshop-Beteiligten ihrer konkreten Aufgaben in diesem Format nicht bewusst sind. Dadurch verkommt ein Workshop häufig zu einer bloßen Abfolge bestimmter Arbeitsmethoden, deren Sinnhaftigkeit bei der Umsetzung oft nicht hinterfragt wird. Der Essay entwickelt einen wissenschaftlichen Definitionsvorschlag für das Workshop-Format und leitet daraus die verschiedenen Rollen und Aufgabenverteilungen der einzelnen Workshop-Beteiligten ab. Abschließend wird auf den Feedbackprozess zwischen den Workshop-Teilnehmenden eingegangen, der sich aus diesen Rollenverteilungen ergibt.
Einleitung
Trotz steigender Agilität und Flexibilität unterschiedlichster Institutionen, verlaufen Workshops nicht immer erfolgreich. Oftmals bleibt das Workshop-Ergebnis hinter den Erwartungen zurück oder stiftet nicht den erwarteten praktischen Nutzen. In diesem Essay soll der Frage nachgegangen werden, welche Ursachen hierfür verantwortlich sein könnten und welche Elemente ein erfolgreicher Workshop beinhalten sollte. Hierbei wird zunächst der Versuch einer wissenschaftlichen Definition des Begriffs "Workshop" unternommen, bevor dann auf die einzelnen Workshop-Beteiligten (Workshop-Teilnehmende und Workshop-Leitung) und deren Erwartungshaltungen eingegangen wird. Abschließend wird dann der gemeinsame Arbeitsprozess zwischen allen Beteiligten näher untersucht.
Was ist ein Workshop?
Eine konkrete Definition des Begriffs „Workshop“ scheint kaum möglich, da es sich einerseits nicht um einen wissenschaftlich erarbeiteten Begriff handelt und andererseits der Begriff in unterschiedlichen Kontexten auch sehr unterschiedlich verwendet wird. Interessanterweise hat bereits Myers (1951) diese kaum überschaubare Vielfalt des Workshop-Begriffs ausgemacht. Nach Myers (1951) fand die erste Veranstaltung, die unter dem Begriff „Workshop“ geplant und durchgeführt wurde, 1936 an der Ohio State University statt. Der Erfolg dieser Veranstaltung soll in den Folgejahren bereits zu hunderten verschiedenen Workshops in den USA geführt haben (Myers 1951: 249). Hieraus leitet er gar die Unmöglichkeit einer wirklich distinkten Workshop-Definition ab:
„Equally obviously, there has not been and there never should be a static, unchanging concept of the meaning, criteria and standards of a workshop. It is a literal truth that no two workshops are alike, nor should they be. The specific purposes for which a workshop is organized, the membership, the physical setting and environment, the period of time, the human and the financial resources available, all these and many other conditioning factors inevitably conspire to make each workshop different from all others.“ (Myers 1951: 249)
Einerseits lässt sich Myers (1951) schwer in der Feststellung widersprechen, dass ein Workshop ein sehr individuell auf bestimmte Teilnehmendengruppen und Lernumgebungen zugeschnittenes Format darstellt, andererseits mutet es aber doch etwas unbefriedigend an, dass aus dieser Feststellung kein konkreter Definitionsansatz erwächst. Berechtigterweise weist aber Myers (1951) bereits ebenfalls auf eine häufige missverständliche Verwendung des Begriffs „Workshop“ hin und grenzt damit immerhin den Workshop von anderen Lern- und Arbeitsformaten ab:
„A workshop is not a course, a conference, an institute, a symposium. If it is in fact one of those things it should be correct labeled and not called a workshop. Sometimes the incorrect label is attached because of ignorance.” (Myers 1951: 250)
Interessanterweise hat sich bis heute nicht viel an der unklaren Begriffsverwendung geändert. In unterschiedlichen Institutionen und Fachrichtungen wird der Workshopbegriff teilweise sehr fließend zu Konferenz-, Meeting- oder Vortragsformaten verwendet, so dass es Teilnehmenden enorm erschwert wird, das sie erwartende Format konkret einzuschätzen. Im Folgenden sollen daher verschiedene Definitionsansätze des Begriffs „Workshop“ kritisch geprüft und gegen alternative Lern- und Arbeitsformate abgegrenzt werden. Nur so lassen sich die fluiden Übergänge zwischen unterschiedlichen Formaten auch als solche erkennen und nur so lässt sich erkennen, in wie weit Workshop-Elemente auch in anderen Formaten nutzbar sind bzw. Elemente anderer Formate auch in Workshops einfließen können. Beermann et al. (2017) geben hierzu die folgende Definition:
„Ein Workshop ist ein Arbeitstreffen, bei dem sich eine bestimmte Anzahl von Personen mit einem bestimmten Thema auseinandersetzt. Das Ziel dabei: Maßnahmen für die Zukunft zu entwickeln, die dann im Arbeitsalltag umgesetzt werden. Der herausragende Nutzen eines Workshops ist also die Produktivität der Teilnehmer und die Umsetzung der Ergebnisse.“ (Beermann et al. 2017: 6)
Beermann et al. (2017) streichen in ihrer Workshop-Definition zwei entscheidende und workshopeigene Elemente heraus. Zum einen geht es darum, im Workshop Ergebnisse zu produzieren, die konkret in der Alltagspraxis umsetzbar sein sollen. Hiermit grenzen sie den Workshop konkret vom Schulunterricht, Vorlesungen oder hochschulischen Seminaren ab, denen man dieses Ziel wohl kaum unterstellen kann. Zum anderen gehen sie auf die hohe Bedeutung der Workshop-Teilnehmenden ein, die sich im Workshop mit einem bestimmten Thema produktiv auseinandersetzen sollen. Es geht also weniger um ein passives konsumieren von Informationen oder Wissen, sondern um die aktive Entwicklung zukunftsgerichteter Maßnahmen. Hierdurch wird eine sehr trennscharfe Abgrenzung zu Meeting-Formaten oder Vortragsreihen auf Fachmessen oder -konferenzen geschaffen. Ähnlich mutet die WorkshopDefinition von Holt et al. (2026) an:
„... a workshop is a single, short ... educational program designed to teach or introduce participants practical skills, techniques or ideas which they can then use in their work or daily lives.” (Holt et al. 2026)
Die Betonung eines singulären und kurzweiligen Lern-Ereignisses bei Holt et al. (2026) hat in Ergänzung zu der Definition von Beermann et al. (2017) den Vorteil, dass sich hierin eine Abgrenzung zu wissenschaftlichen Kolloquien ausmachen lässt.
Auf Basis dieser weitgehend distinkten Workshop-Definition versuchen Holt et al. (2026) einige workshoptypische Elemente herauszustreichen. An dieser Stelle sollen diese einzelnen Elemente gleichzeitig kritisch auf ihre Abgrenzbarkeit zu anderen Formaten beleuchtet werden:
• Workshops sind auf einen überschaubaren Zeitraum begrenzt (max. wenige Tage): Ein klarer Unterschied zum Schulunterricht, hochschulischen Vorlesungen oder auch Kolloquien oder Vortragsreihen. Auf Meetings, Fachkongresse, -messen oder - tagungen trifft diese Abgrenzung jedoch nicht zu.
• Workshops zeichnen sich meist durch eine überschaubare Zahl an Teilnehmenden aus (bis ca. 15): Auch hier lässt sich ein klarer Unterschied zum Schulunterricht, hochschulischen Formaten, Konferenzen, Fachtagungen, Messen oder auch zu den meisten E-Learning-Formaten feststellen. Kolloquien oder Meetings finden jedoch meist auch in recht kleinen Gruppen statt.
• Workshops sind in der Regel in sich geschlossene Einheiten, die eine eigenständige Zielsetzung verfolgen: In fast allen anderen Formaten findet sich dieses Charakteristikum kaum. Teilweise können Meetings mit einer konkreten Zielsetzung versehen sein, was in der Praxis meistens jedoch eher selten der Fall ist.
• Die Teilnehmenden sind oft in den Prozess des Workshops eingebunden und gestalten die Inhalte aktiv mit: Derartiges findet sich wohl bei keinem anderen Format
• Die Teilnehmenden haben meistens die Möglichkeit, die entsprechenden Inhalte des Workshops auszuprobieren und in Übungsaufgaben zu vertiefen: Teilweise finden sich ähnlich geartete Einheiten im Schulunterricht, allerdings wohl weniger mit der Zielsetzung, den damit verbundenen Übungseffekt konkret in der Alltagspraxis einsetzen zu können.
• Die Teilnehmenden sollen durch gegenseitiges Feedback eine Rückmeldung zu ihrem Verhalten oder einer erbrachten Leistung erhalten: Auf diesen Aspekt wird später noch gesondert eingegangen.
Zusammenfassend ließe sich ein Workshop als ein Lernformat beschreiben, in dem eine überschaubare Zahl an Teilnehmenden einen sehr überschaubaren Zeitraum zusammenkommt, um aktiv neue Ideen oder Techniken zu erarbeiten und zu trainieren und durch gegenseitiges Feedback über die im Workshop gemachten Erfahrungen zu reflektieren. Ziel ist dabei, die gemachten und reflektierten Erfahrungen in die Alltagspraxis transferieren zu können.
Auch wenn dieser Definitionsversuch etwas umständlich klingen mag, so vermag er doch einen Workshop recht konkret von anderen Lern- und Arbeitsformaten abzugrenzen. Somit werden auch konferenz- oder kolloquiumsähnliche Formate, die z.B. von Lawson (2004) oder Rogers (2009) im akademischen Arbeitskontext beschrieben werden, zurückgewiesen und nicht als Workshops im eigentlichen Sinne erachtet, wie bereits Myers (1951) beschrieben hat.
Die Rolle der Workshop-Teilnehmenden
Auch wenn Lawson (2004) keinen Workshop nach oben angegebener Definition beschreibt, so streicht er doch einige gewichtige Punkte heraus, aus denen Workshops scheitern können. Er geht sogar so weit, zu behaupten, dass es erstaunlich sei, dass Workshops überhaupt funktionieren. Im Zusammenhang mit rechtswissenschaftlichen Inhalten sieht Lawson (2004) dabei zwei entscheidende Gründe für das häufige Scheitern von Workshops:
1. Die meisten Teilnehmenden treffen nicht die notwendigen Vorbereitungen, um den Workshop zu einer erfolgreichen Veranstaltung werden zu lassen. Er betont im Zusammenhang mit rechtswissenschaftlichen Inhalten des Workshops die Notwendigkeit des vorherigen Lesens entsprechender wissenschaftlicher Texte oder Paper. Da dies nur von wenigen Teilnehmenden im Vorfeld praktiziert würde, wären die Rückmeldungen zu neuen Ideen entweder gar nicht vorhanden oder wenig fundiert (Lawson 2004: 302)
2. Diskussionen nehmen in Workshops häufig den Charakter von Verteidigungen der eigenen Position oder eigener Thesen an. Der Hintergrund sei, dass Teilnehmende oft mit bereits vorgefertigten Meinungen über ein Thema in den Workshop gingen und den Workshop als Forum der Durchsetzung der eigenen Meinung verständen (Lawson 2004: 303).
Es bleibt festzuhalten, dass Lawson (2004) sich ausschließlich auf wissenschaftliche "Workshops", die bei ihm mehr den Charakter eines Kolloquiums- oder Konferenzformates haben, im juristischen Kontext bezieht. Somit muss auch festgestellt werden, dass diese etwas spezielle Ausrichtung vielleicht nicht vollständig auf andere Workshops übertragbar ist, allerdings kann schon geschlussfolgert werden, dass Teilnehmende vor Anmeldung zu einem Workshop sich genau mit den entsprechenden Voraussetzungen vertraut machen sollten, um den Workshop erfolgreich mitzugestalten. Lawson (2004) macht hierzu den Vorschlag, dass Teilnehmende vor allem dann Workshops besuchen sollten, wenn sie zu einem bestimmten Thema noch keine konkrete Meinung gefunden haben und sich durch Feedback anderer Teilnehmenden eine Meinung zu einer Thematik bilden möchten (S. 305). Görts (2012: 100) drückt diese Offenheit in der Meinungsbildung folgendermaßen aus:
„Mache dir bewusst, welches Konzept (zum Thema) du mitbringst. Versuche jede deiner Rückmeldungen aus dem Konzept heraus zu erklären, das du zum Thema hast, oder aus anderen Konzepten heraus, mit denen du konfrontiert wirst“
Diese Voraussetzung ist wohl in dieser allgemeinen Form durchaus auf die inhaltlich unterschiedlichsten Workshops übertragbar.
Die Rolle der Workshop-Leitung
Da sich Workshops durch einen sehr begrenzten Zeitraum und eine eigenständige Zielsetzung auszeichnen und von anderen Lernformaten abgrenzen, könnte ein didaktischer Ansatz der Workshop-Leitung in einer „gemäßigt konstruktivistischen Lernumgebung“ nach Huber (2007: 19) bestehen:
„Ein gewisses Maß an instruktionaler Vorgabe sollte (...) auch in konstruktivistischen Lernumgebungen nicht fehlen, um das Bedürfnis nach Strukturierung einerseits und Offenheit für individuelle Konstruktionsprozesse andererseits auszubalancieren.“
Die Gegenüberstellung von "Instruktion" und "individuellen Konstruktionsprozessen" erscheint dabei wie ein Widerspruch, der sich kaum auflösen lässt. Somit stellt sich die Frage, wie eine Instruktion der Workshop-Leitung aussehen könnte, ohne die individuelle Konstruktionsfähigkeit einzuschränken oder sogar erst zu ermöglichen. Choe (2005: 72) bietet hierzu eine denkbare Antwort:
"Wir können nämlich innerhalb eines Begriffssystems Tatsachen beschreiben wie sie sind, und zugleich beschreiben wir sie nur so, wie sie uns erscheinen, und zwar in dem Sinne, dass sie je nach Begriffssystem unterschiedlich beschrieben werden können"
Demzufolge könnte die Workshop-Leitung in Anbetracht des engen Zeitrahmens und der konkreten Zielorientierung eines Workshops ein konkretes "Begriffssystem" vorgeben (man könnte in diesem Zusammenhang auch etwas konkreter von einem bestimmten "Konzept" sprechen), nach dem ein bestimmter Workshop-Inhalt bearbeitet bzw. beschrieben werden soll. Dieses „Konzept“ sollte sich dabei bereits klar in der Zielsetzung und in der Agenda des Workshops abbilden. Gleichzeitig könnte die Workshop-Leitung zusätzlich Methoden zur kritischen Reflexion dieses „Konzeptes“ vorgeben. Görts (2012: 96) drückt diesen Zusammenhang folgendermaßen aus:
"Zu diesem Zweck ermutigen wir Studierende in unseren Veranstaltungen zu "widerständigem" Lernen: Sie werden aufgefordert, unsere Konzepte ... nicht zu konsumieren, sondern aktiv zu prüfen"
Ein Ansatz zur Umsetzung dieses gemeinsamen Reflexionsprozesses über das entsprechende „Konzept“ könnte in einer Ideensammlung (z.B. als Kartenabfrage, als Zuruffrage etc.) in Form von Fragestellungen in Gegensatzpaaren liegen. Z.B. "Was sind Vorteile/Was sind Nachteile von etwas?", "Was ist umsetzbar/Was ist nicht umsetzbar?", "Was fiel mir schwer/was fiel mir leicht?", "Was gefällt mir/Was gefällt mir nicht?" „Was erscheint mir in einer bestimmten Situation sinnvoll/Was erscheint mir nicht sinnvoll?“ „Was können wir direkt umsetzen/Was benötigt eine längere Vorbereitungszeit?“ ... Auf diese Weise könnten Workshop-Teilnehmende einerseits dazu veranlasst werden, sich kritisch mit den "Konzepten" eines Workshops auseinanderzusetzen und andererseits werden so auch die Teilnehmenden durch die Ansichten anderer Teilnehmender dazu angehalten, eigene Positionen kritisch zu hinterfragen und zu prüfen. Entscheidend könnte für die Workshop-Leitung hierbei das Nachfragen zu einzelnen Bewertungen der Teilnehmenden sein, um so die Gründe für eine bestimmte Beurteilung zu erfahren. So kann im Idealfall durch Instruktion, Reflexion und letztlich individuelle Konstruktion entstehen.
Feedbackprozesse während des Workshops
Da gegenseitiges Feedback in einem Workshop nicht irgendeine Methodik ist, die punktuell angewendet werden könnte, sondern vielmehr einen permanenten und omnipräsenten Prozess zwischen allen Workshop-Beteiligten darstellt (vgl. Zunic 2023), stellt sich die Frage wie dieser dauerhaft stattfindende Prozess konkret für eine bestimmte Zielsetzung nutzbar gemacht werden kann. Gerade durch Omnipräsenz des Feedbacks wird es besonders wichtig, gegenseitiges Feedback zielgerichtet zu kanalisieren und auf die Zielsetzung des Workshops zu beziehen, um in diesem Zusammenhang konstruktive Feedbackbeiträge von den weniger konstruktiven zu separieren. Görts (2012: 99) stellt in diesem Zusammenhang folgendes fest:
„(Es) ist wichtig, dass das Bezugssystem geklärt wird, von dem aus jemand Stellung bezieht Wenn Rückmeldung in einer Gruppe stattfindet, die sich so
etwas wie ein "Programm" und Programmziele gegeben hat ... dann sind die Referenzen für Rückmeldungen durch diesen Konsens gegeben“
Hiermit streicht Görts (2012) deutlich heraus, dass gegenseitiges Feedback nur auf Grundlage eines bestimmten „Konzeptes“ möglich ist, was der Feedbackgebende entweder bewusst und transparent verfolgt oder aber unbewusst internalisiert hat. Wenn ein festes Programmziel besteht, was die gesamte Gruppe der Workshop-Beteiligten gleichermaßen verfolgt, dann sollten die individuellen “Konzepte“, auf denen das Feedback basiert dem Programmziel förderlich sein.
Besteht jedoch eine solche Homogenität hinsichtlich der Zielsetzung in einem Workshop nicht, weil unterschiedliche Teilnehmende vielleicht unterschiedliche Kenntnisstände zum Thema haben oder individuell unterschiedliche Zielsetzungen verfolgen, fehlt ein solches konsensuales Bezugssystem. Nach Görts (2012) sollte sich damit auch die Zielsetzung des Feedbacks anpassen:
„In einer Lehrveranstaltung wiederum, wo über "Aktivitäten" einzelner Teilnehmer geredet wird oder wo man gemeinsam über Gelerntes, Nicht-Gelerntes, Versäumtes und Nicht-Verstandenes redet, geht es ... um das Aufgreifen von Beiträgen, um Standpunkte zu präzisieren und tiefer in eine Thematik einzudringen" (GÖRTS 2012: 99)
„(Die Workshop-Teilnehmenden sollen dadurch) anfangen, aufeinander bezogen zu kommunizieren. Die Orientierung lautet: Sie sollen Lernen als einen Vorgang erfahren, der etwas mit ihnen persönlich zu tun hat. Rückmeldung gehört fest zu diesem Lernkonzept" (Görts 2012: 97)
Sowohl die Workshop-Leitung als auch die Workshop-Teilnehmenden sollten sich vor Besuch des Workshops bewusst machen, in wie weit die eigenen Vorstellungen und Zielsetzungen, die sich mit diesem Workshop verbinden, konsensual von allen WorkshopBeteiligten getragen werden oder, ob unter Umständen andere Workshop-Beteiligte mit den gleichen Workshop-Inhalten andere Zielsetzungen verfolgen könnten. Sollte dies der Fall sein, verschiebt sich der Lerneffekt innerhalb des Workshops von einer konkreten Bearbeitung eines bestimmten Themas mit einem vorher mehr oder weniger deutlich formulierten
Ziel auf die gegenseitige Rückmeldung über Verständnisse, Missverständnisse, Interpretationen und Nutzbarkeiten eines bestimmten Themas oder „Konzeptes“. Die Reflexion rückt also noch stärker in den Vordergrund als bei eher konkret zieldeterminierten Workshops. Görts (2012: 99) beschreibt diesen Reflexionsprozess folgendermaßen:
"Wir reden über etwas, was für uns alle ein Thema ist, und das stellen wir zwischen uns und betrachten es von allen Seiten. In diesem Zwischenraum haben wir Gelegenheit, unsere Vorstellungen zu verdeutlichen anhand der jeweiligen "Konzepte" von denen wir - bewusst oder zunächst unreflektiert - ausgehen. Dann können wir Differenzen klären und Aussagen präzisieren: Konzepte werden deutlicher und wirkliches Lernen kann stattfinden."
Allen Workshop-Beteiligten wird damit die Relativität des eigenen „Konzeptes“ deutlich.
Fazit
In diesem Essay konnte gezeigt werden, dass aktuell keine distinkte und konkrete wissenschaftliche Definition des Begriffs "Workshop" existiert. Die fehlende konkrete Definition führt häufig dazu, dass sowohl den Workshop-Teilnehmenden als auch den Workshop-Leitenden die eigene Rolle und die eigene Aufgabe in diesem Format nicht bewusst ist. Somit können Workshops zu einer reinen Abfolge bestimmter Arbeitsmethoden verkommen, deren Sinnhaftigkeit von allen Beteiligten weder verstanden noch gutgeheißen wird. Dieser Essay soll einen Beitrag zur kritischen Reflexion der einzelnen Rollen innerhalb des Workshops leisten, indem ein ganz besonderes Augenmerkt auf das Feedback zwischen den Workshop-Beteiligten gelegt wird. Dieser Feedbackprozess erscheint mir ein ganz entscheidender Erfolgsfaktor bei der Durchführung von Workshops zu sein. Ein solcher konstruktiver Feedbackprozess ist allerdings weder selbsterklärend noch einfach durchführbar, sondern verlangt ein sehr hohes Maß an Reflexionsvermögen und Interesse am Thema von allen Workshop-Beteiligten. Daher erachte ich es als notwendig, dass sich weitergehende Forschungsarbeiten vor allem mit diesem Aspekt des Workshops zukünftig noch intensiver beschäftigen.
Quellen
Beermann, S. et al. (2017): Workshops: Vorbereiten, durchführen, nachbereiten. Freiburg: Haufe.
Choe, H. (2005): Zu einer gemäßigten Perspektive des Konstruktivismus: Mit Kritik am radikalen Konstruktivismus. Saarbrücken: VDM Dr. Müller.
GöRTS, W. (2012): Feedback geben anders - Rückmeldung in Seminaren und Trainings nicht als Beurteilung, sondern als Dialogelement. In: CREMER-RENZ, C. ET AL. (2012): Das Hochschulwesen: Forum für Hochschulforschung, -praxis und -politik, 4 2012. Bielefeld: UVW, S. 94-101.
Holt, C. et al. (2026): Conducting a Workshop. In Community Toolbox: University of Kansas. Verfügbar unter: https://ctb.ku.edu/en/table-of-contents/structure/training-and-technical- assistance/workshops/main, [20.03.2026].
Huber, A.A. (2007): Wechselseitiges Lehren und Lernen (WELL) als spezielle Form kooperativen Lernens. Berlin: Logos.
Lawson, G. (2004): Making Workshops Work. In: Journal of Legal Education, Vol. 54, No. 2, S. 302-312.
Myers, A.F. (1951): Workshops. In: The Journal of Educational Sociology, Vol. 24, No. 5, S. 249-250.
Rodgers, A. (2009): The need for practical workshops. In: Area, Vol. 42, No. 1, S. 127-131.
Zunic, R. (2023): Feedbackmöglichkeiten in Workshops. Feedbackprozesse zwischen den Workshop-Beteiligten zur gemeinsamen Erkenntnis- und Ideengenerierung. Grin: München.
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- Rocco Zunic (Author), 2026, Elemente eines erfolgreichen Workshops, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1710268
