Examenshilfe - Erziehungswissenschaft (EWS I)

Inhaltsbereiche A und B (Pädagogische und Differentielle Psychologie)


Skript, 2008
97 Seiten

Leseprobe

INHALT

Inhaltsbereich A: Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens
I. GRUNDPROZESSE DES LERNENS
1. Was ist „Lernen“?
1.1. Begriffsklärung
1.2. Behavioristische und kognitive Lerntheorien
1.3. Lernformen
2. Klassische Konditionierung: „Reiz-Reaktions-Lernen“
2.1. Der Grundgedanke
2.2. Die wichtigsten Prinzipien
2.3. Klassische Konditionierung im Humanbereich
3. Operante Konditionierung: „Instrumentelles Lernen“
3.1. Der Grundgedanke
3.2. Die wichtigsten Prinzipien
3.3. Verfahren der (pädagogischen) Verhaltensmodifikation
3.4. Anwendung im schulischen Alltag: Eine Zusammenfassung
3.5. Einschub: Erlernte Hilflosigkeit
4. Sozial-kognitive Lerntheorie: „Modelllernen“.
4.1. Die sozial-kognitive Lerntheorie nach Bandura
4.2. Interventionsmethoden nach dem Lernen am Modell
5. Begriffsbildung und Wissenserwerb
5.1. Wissen und Wissenserwerb
5.2. Begriffsbildung
5.3. Assimilation
6. Problemlösen
6.1. Einleitung
6.2. Formen der Problemlösung
6.3. Erfolgreiche und erfolglose Problemlöseprozesse
6.4. Wie Problemlösefähigkeiten im Unterricht gefördert werden können
7. Gedächtnis
7.1. Das Mehrspeichermodell nach Atkinson und Shiffrin
7.2. Genaueres zum Kurzzeitgedächtnis
7.3. Das Einspeichermodell nach Craig & Lockhart
8. Wissensrepräsentation.
8.1. Einleitung
8.2. Bedeutungsbasierte Wissensrepräsentation
8.3. Wahrnehmungsbasierte Wissensrepräsentation
9. Lern- und Gedächtnisstrategien.
9.1. Systematisierung
9.2. Wiederholungsstrategien
9.3. Organisationsstrategien
9.4. Elaborationsstrategien
10. Aufmerksamkeit
10.1. Einleitung
10.2. Verschiedene Aufmerksamkeitsmodelle
10.3. Anwendung im Unterricht

Inhaltsbereich B: Differentielle und Persönlichkeitspsychologie
I. KOGNITIVE BEDINGUNGEN DES LERNENS
1. Intelligenz
1.1. Begriffsdefinition
1.2. Klassische Intelligenzmodelle
1.3. Moderne Intelligenzkonzeptionen
1.4. Intelligenztests
1.5. Intelligenz und Schulleistung
2. Begabung
2.1. Begriffsklärung (Begabung und Hochbegabung)
2.2. Multidimensionale Konzeptionen von Begabung
2.3. Kreativität
II. MOTIVATIONALE BEDINGUNGEN DES LERNENS
3. Motivation
3.1. Begriffsklärung
3.2. Lernmotivation
4. Ausgewählte Komponenten der Lernmotivation
4.1. Leistungsmotivation
4.2. Intrinsische Motivation
4.3. Interesse
5. Empirische Befunde zu den motivationalen Faktoren des Lernens
5.1. Lernmotivation
5.2. Selbstwirksamkeit
5.3. Lernfreude, Interesse und Leistung
5.4. Stage-Environment-Fit-Theorie
6. Förderung der Lernmotivation
6.1. Förderung der Leistungsmotivation
6.2. Interessenförderung
7. Handlungsregulation
7.1. Das Rubikonmodell von Heckhausen & Gollwitzer
III. EMOTIONALE BEDINGUNGEN DES LERNENS
8. Angst
8.1. Begriffsklärung
8.2. Indikatoren für Schul- und Leistungsangst
8.3. Angst und Leistung
8.4. Die Entstehung von Schulangst
8.5. Einflussfaktoren
8.6. Prävention und Intervention
9. Aggression und Gewalt in der Schule
9.1. Begriffsbestimmung
9.2. Empirische Befunde
9.3. Aggressionstheorien
9.4. Bedingungsfaktoren
9.5. Prävention und Intervention

Inhaltsbereich A Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens

I. GRUNDPROZESSE DES LERNENS

1. Was ist „Lernen“?

1.1. Begriffsklärung

Prinzipiell fallen unter den Lernbegriff alle (relativ dauerhaften) Veränderungen, die in irgendeiner Weise auf Erfahrung beruhen.

Vom „Lernen“ abgegrenzt werden müssen daher Veränderungen, die auf…

1) Angeborene Verhaltenstendenzen (Reflexe, Erbkoordinationen)

2) Reifung

3) Vorübergehendene organismische Zustände (Ermüdung, Drogenkonsum) …zurückzuführen sind.

1.2. Behavioristische- und kognitive Lerntheorien

Lerntheorien sind systematische Versuche, menschliches Verhalten zu erklären und vorherzusagen. Dabei lassen sich innerhalb der Lernpsychologie 2 Richtungen unterscheiden: der Behaviorismus und der Kognitivismus.

1. Behavioristische bzw. verhaltensorientierte Lerntheorien: betrachten den Organismus als „ Black Box “. Aus methodischen Überlegungen wird menschliches Verhalten und Lernen bewusst auf die beobachtbaren Variablen „Reiz“, „Reaktion“ und „Verstärkung“ (=Konsequenz) reduziert.

Bekannte Vertreter sind: Pawlow, Watson, Thorndike und Skinner.

2. Seit der „kognitiven Wende“ in den 60er Jahren wendet sich die Psychologie wieder vermehrt kognitiven und emotionalen Aspekten des Verhaltens zu. Dementsprechend betrachten kognitive Theorien Lernen nicht als bloße Reiz- Reaktions-Verbindung, sondern als Prozess der Informationsverarbeitung.

Vertreter sind u.a. Tolman, Bruner und Piaget.

Gemeinsamkeiten und Unterschiede:

Der behavioristische Ansatz betont, dass es sich bei Lernprozessen um Veränderungen des Verhaltens bzw. des „Verhaltens potentials “ handelt. Der kognitive Ansatz rückt demgegenüber „ innere “ Veränderungen in den Vordergrund: Was sich verändert, sind die kognitiven Strukturen, dazu zählen u.a. das deklarative, prozedurale und metakonzeptuelle Wissen, aber auch Überzeugungen und Einstellungen (s.u.).

Der behavioristische Ansatz konzentriert sich ganz auf das beobachtbare Verhalten bzw. dessen Bedingungen (Reize) und Konsequenzen (Verstärkung und Bestrafung). Kognitive Ansätze berücksichtigen dagegen auch mentale Prozesse (Informationsaufnahme, -bearbeitung, -speicherung und -wiedergabe). Gemeinsam ist den beiden Ansätzen, dass sie „ Erfahrung “ als das konstitutive Merkmal eines Lernprozesses hervorheben!

1.3. Lernformen

EDELMANN (2000) unterscheidet zwischen 4 Grundformen des Lernens:

1) Reiz-Reaktions-Lernen (Klassische Konditionierung)

Verbindung zw. vorhergehendem Reiz und Verhalten

2) Instrumentelles Lernen (Operante Konditionierung)

Verbindung zwischen Verhalten und nachfolgender Konsequenz

3) Begriffsbildung und Wissenserwerb

Verbindung zw. Begriffen bzw. kognitiven Strukturen

4) Prozedurales Lernen und Problemlösen

Verbindung zw. Wissen und Handeln

Bei den ersten beiden Lernformen spielen äußere Reize und das Verhalten die ausschlaggebende Rolle (Au ß ensteuerung); bei den anderen beiden Lernformen stehen dagegen kognitive Prozesse im Vordergrund (Innensteuerung).

Durch Konditionierung und Beobachtungslernen werden Verhaltensweisen, emotionale Reaktionen und Einstellungen gelernt.

Von vielen Autoren wird darüber hinaus das sog. Modelllernen (soziales Lernen) als eigenständige Lernform aufgefasst!

2. Klassische Konditionierung: „Reiz-Reaktions-Lernen“

2.1. Der Grundgedanke

Das klassische Konditionieren geht auf den russischen Physiologen PAWLOW zurück.

Berühmtestes Beispiel: der „Pawlowsche Hund“

Dadurch, dass die Futtervergabe wiederholt mit dem Erklingen eines bestimmten Tons (Glocke) einherging, „lernte“ der Hund, bereits beim Hören des Tons Speichel abzusondern.

Beim klassischen Konditionieren wird also ein neuer bzw. „ bedingter “ Reiz als Auslöser für eine biologisch vorgegebene Verhaltensweise gelernt! Man spricht deshalb auch von Reiz-Reaktions- bzw. S-R-Lernen. Ein unbedingter Reiz (z.B. Nahrung) führt zu einer unbedingten Reaktion (z.B. Speichelsekretion). Im Rahmen der Konditionierung wird der unbedingte Reiz an einen neutralen Reiz (z.B. das Aufleuchten einer Lampe oder einen Ton) gekoppelt. Wichtig ist dabei a) die zeitliche- und räumliche Nähe des bedingten und unbedingten Reizes (Kontiguität) sowie b) die Wiederholung dieser Reizkombination.

Ist beides gegeben, wird der neutrale Reiz mit dem unbedingten assoziiert (deshalb auch: assoziatives Lernen)!

Dadurch entsteht eine neue Reiz-Reaktions-Beziehung: Der ursprünglich neutrale Reiz (Lampe oder Glocke) wird zu einem bedingten Reiz, der allein ausreicht, um die jew. Reaktion (nun eine bedingte Reaktion) hervorzurufen.

Ein Prinzip, das z.B. in der Werbung angewendet wird, wenn ein Produkt (neutraler Reiz) an einen unbedingten Reiz (wie Sex; Kinderaugen etc.) gekoppelt wird.

2.2. Die wichtigsten Prinzipien

Bekräftigung / Verstärkung: Im Gegensatz zum operanten Konditionieren (s.u.) bezeichnet Bekräftigung bzw. Verstärkung im Kontext des klassischen Konditionierens nicht die Konsequenz eines Verhaltens, sondern die Anzahl der Paarungen zw. neutralem- und unkonditioniertem Reiz.

Meist sind mehrere solcher Paarungen nötig, um erwünschten Effekt zu erzielen. Sonderfall (GUTHRIE’S „Ein-Schuss-Lerntheorie“): Die einmalige Kopplung von Reiz und Reaktion reicht aus, um bei Wiederholung des Reizes die entsprechende Reaktion erneut auszulösen; Wiederholungen sind nur dann nötig, wenn der Reiz nicht völlig identisch ist (was meistens der Fall ist). Reizgeneralisierung: Um eine bedingte Reaktion zu konditionieren, müssen die bedingten Reize nicht identisch sein; es reicht aus, wenn sie einander ähnlich sind. Z.B. konnte die Speichelproduktion beim „Pawlowschen Hund“ nicht nur durch denselben-, sondern auch durch verschieden hohe Töne ausgelöst werden. Generell gilt jedoch: Je ähnlicher die verwendeten Auslöser, desto stärker die konditionierte Reaktion (Generalisationsgradient).

Reizdifferenzierung: Koppelt man immer nur einen von mehreren einander ähnlichen Reizen mit dem unbedingten Reiz, erfolgt die Reaktion nur auf diesen (Kontrastmethode).

Reizdifferenzierung bildet die Grundlage für das Diskrimationslernen bei Tieren. So kann z.B. Hunden beigebracht werden, zw. Kreisen und Ellipsen zu unterscheiden. Wird die Unterscheidung aufgrund zu starker Annäherung unmöglich => experimentelle Neurosen

Extinktion bzw. Löschung: Im Gegensatz zu deklarativem Wissen werden konditionierte Reaktionen im Allgemeinen nicht „vergessen“. Sie können aber gelöscht werden, indem man den bedingten Reiz mehrfach ohne den unbedingten Reiz darbietet.

Das Prinzip der Extinktion wird z.B. zur Angsttherapie eingesetzt (s.u.)

Konditionierung höherer Ordnung: Auch durch die mehrfache Kopplung mit einem bedingten Reiz (Ton) kann ein neutraler Reiz (Licht) konditioniert werden und die entsprechende Reaktion (Speichelsekretion) auslösen.

In der Werbung: Produkt (neutraler Reiz) + populäre Persönlichkeit (bedingter Reiz)

Individuelle Unterschiede: Ängstliche Personen werden leichter bzw. schneller konditioniert als weniger ängstliche.

Beispiel aus der Schule:

1) Lob (= unbedingter Reiz) => Freude, Stolz (= unbedingte Reaktion)
2) Lehrer (neutraler Reiz) + Lob => Freude, Stolz (unbedingte Reaktion)
3) Lehrer (bedingter Reiz) => Freude,Stolz, positive Einstellung (bedingte Reaktion)

2.3. Klassische Konditionierung im Humanbereich

Im Humanbereich spielen klassische Konditionierungsprozesse v.a. bei der Entwicklung emotionaler Reaktionen (Furcht, Wut, Liebe) eine Rolle. Das zeigen v.a. die klassischen Experimente John Watsons. WATSON gilt als Begründer des Behaviorismus. Er war einer der ersten, der das lerntheoretische Paradigma der Konditionierung auf den Menschen übertrug.

WATSON: Der Fall Albert

WATSON konditionierte den 11 Monate alten Albert darauf, sich vor einer weißen Ratte (NS bzw. CS) zu fürchten, vor der er ursprünglich keine Angst hatte. Jedes Mal, wenn der Junge die Ratte (NS) sah, schlug Watson auf eine Eisenstange und koppelte dadurch die Ratte, anfangs neutral- oder sogar positiv besetzt, an ein angstbesetztes Geräusch (UCS). COVER-JONES: Der Fall Peter

Mary Cover-Jones versuchte bei einem 3jährigen Jungen (Peter) eine Angstreaktion gegenüber Kaninchen abzubauen; am effektivsten erwies sich dabei die Methode der Gegenkonditionierung. Dabei wurde das gefürchtete Objekt (der Hase) mit einem angenehmen Reiz (Eis essen) gekoppelt, wobei der Hasenkäfig von Tag zu Tag näher an Peter herangestellt wurde (Desensibilisierung).

Aus pädagogischer Sicht ist Reiz-Reaktions-Lernen v.a. im Zusammenhang mit dem Abbau von Ängsten und anderen negativen emotionalen Reaktionen relevant.

Verhaltensmodifikationen, die auf klassischer Konditionierung beruhen:

1) Gegenkonditionierung und Desensibilisierung

Gegenkonditionierung bezeichnet die Kopplung eines negativ besetzten Stimulus mit positiv besetzten Reizen (z.B. Essen, Entspannung etc.), um auf diese Weise die Reaktion umzukonditionieren. Dabei ist es wichtig, schrittweise vorzugehen (Desensibilisierung), d.h. die Intensität des negativ besetzten Reizes allmählich zu erhöhen. Andernfalls besteht die Gefahr, dass sich die negative Reaktion auf den angenehmen Reiz (Eis) überträgt, anstatt durch diesen gelöscht zu werden.

JOSEF WOLPE: Entspannung als inkompatible Reaktion (progressive Muskelentspannung nach Jacobson) + Erstellen von Angsthierarchien => systematische Gegenkonditionierung

2) Flooding / Implosionstherapie

Intensive Darbietung des angstauslösenden Reizes => Überstrapazierung des Angstreflexes => Körperliche Erschöpfung und Hemmung der Reflexbereitschaft

3) Aversionstherapie

Konditionierung von Angstreaktionen zur Blockierung unerwünschter Verhaltensweisen (z.B. Suchttherapie, „Clock-work orange“); wird heute aufgrund ethischer Probleme kaum noch angewandt.

GUTHRIE nennt 3 Methoden, mit Hilfe derer unerwünschte Reaktionen bzw. Gewohnheiten ersetzt werden können:

Die Methode inkompatibler Reize (siehe Gegenkonditionierung)
Die Schwellenmethode (siehe: Desensibilisierung)
Die Ermüdungsmethode (siehe: Flooding)

Im schulischen Alltag werden die Prinzipien des klassischen Konditionierens eher intuitiv, als professionell angewendet.

Progressive Muskelentspannung nach JACOBSON und dezidierte Angsthierarchien finden im Schulalltag wohl eher selten Anwendung - aber auch emotionale Wärme und aufmunternde Worte von Seiten des Lehrers (z.B. in Prüfungssituationen) können im Sinne einer Gegenkonditionierung wirksam werden!

Vermeidung bedingter und unbedingter Angstauslöser!

Sukzessive Anspruchssteigerung (z.B. bei Klassenarbeiten die schwierigsten Aufgaben zuletzt bringen) als Form der Desensibilisierung!

3. Operante Konditionierung: „Instrumentelles Lernen“

3.1. Der Grundgedanke

Als Begründer des operanten Konditionierens gilt B.F. SKINNER.

Wie bei der klassischen Konditionierung handelt es ich dabei um eine Form des assoziativen Lernens.

Allerdings wird beim operanten Lernen kein vorhergehender Reiz mit einer Reaktion-, sondern eine Verhaltensweise mit der nachfolgenden Konsequenz assoziiert.

B.F. SKINNER unterscheidet dementsprechend zwischen respondentem- und operantem Verhalten.

Ersteres wird durch vorhergehende Reize, letzteres durch die nachfolgenden Konsequenzen bestimmt.

Das Grundprinzip operanten Verhaltens formuliert THORNDIKE in seinem Gesetz der Auswirkung ( „ Law of effect “ ): Das Gesetz besagt, dass Verhaltensweisen, die angenehme Konsequenzen haben, mit hoher Wahrscheinlichkeit wiederholt werden, während Verhaltensweisen mit negativen Folgen eher nicht wiederholt werden.

B.F. SKINNER: Die „ Skinner-Box “

Mit Hilfe dieses Prinzips konditionierte SKINNER z.B. Ratten und Tauben darauf, einen Mechanismus (Hebel, Knopf etc.) zu betätigen, um die Futterzufuhr (positive Verstärkung) zu regulieren- oder Stromschläge zu vermeiden (negative Verstärkung).

3.2. Die wichtigsten Prinzipien

Verstärkung: Verstärker sind nach SKINNER alle Konsequenzen, die die Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens erhöhen. Zu unterscheiden ist dabei zwischen positiver und negativer Verstärkung.

Positive Verstärkung: Darbietung eines angenehmen Reizes,
Negative Verstärkung: Beseitigung eines unangenehmen (aversiven) Reizes Negative Verstärkung ist demnach nicht mit Bestrafung gleichzusetzen! Bestrafung: Bestrafung umfasst alle Konsequenzen, die zur Unterdrückung eines Verhaltens führen. Auch hier sind 2 Formen zu unterscheiden.

Bestrafung I: Hinzufügung eines aversiven Reizes (negativer Verstärker) Bestrafung II: Beseitigung eines angenehmen Reizes (positiver Verstärker)

Primäre und sekundäre Verstärker: Primäre Verstärker beruhen auf den Grundbedürfnissen eines Organismus; sie sind nicht erlernt, sondern wirken per se verstärkend (z.B. Nahrung, Sex). Sekundäre Verstärker beruhen dagegen auf der assoziativen Paarung mit primären Verstärkern; sie sind gelernt (z.B. Geld etc.). Verstärkungspläne: Zu unterscheiden ist zwischen kontinuierlichen und intermittierenden Verstärkungsplänen.

Bei kontinuierlicher Verstärkung wird ein Verhalten immer verstärkt.

Beschleunigt den Verhaltensaufbau, daher zu Beginn einer Lernphase zu empfehlen.

Bei der intermittierenden bzw. gelegentlichen Verstärkung wird ein Verhalten nicht immer, sondern in bestimmten Abständen verstärkt (Quotenverstärkung = Verstärkung erfolgt nach Quoten, z.B. jede 10.Reaktion; Intervallverstärkung = Verstärkung erfolgt in zeitlichen Abständen, z.B. alle 5 Minuten)

Führt zu hoher Löschungsresistenz; zu empfehlen, wenn das gewünschte Verhalten bereits aufgebaut ist („Fading-out“).

Fading-out: Intermittierende Verstärkung am Ende eines Lernprozesses.

Shaping (Verhaltensformung): Unter „Shaping“ wird die stufenweise Annäherung an eine gewünschte Verhaltensweise verstanden. Zu diesem Zweck wird anfänglich jede Verhaltensweise verstärkt, die in Richtung des erwünschten Endverhaltens weist.

Auf diese Weise konnte SKINNER Tieren verhältnismäßig komplexe Verhaltensweisen beibringen, die über das bloße Lernen am Erfolg (Versuch und Irrtum) wesentlich langsamer oder überhaupt nicht gelernt worden wären (Shaping als Dressurmethode).

Beim Menschen spielen Shapingprozesse z.B. beim Spracherwerb eine entscheidende Rolle: Anfangs wird das Kind für jeden Laut gelobt, später nur noch für Wörter und Sätze!

Symbolische Verhaltensregulierung: Das behavioristische Paradigma muss mittlerweile dahingehend erweitert werden, dass nicht nur die Verstärkung selbst, sondern auch deren kognitive Repräsentation das Verhalten eines Organismus beeinflusst.

3.3. Verfahren der (pädagogischen) Verhaltensmodifikation

3.3.1. Möglichkeiten zum Verhaltensaufbau

Gewünschte Verhaltensweisen können durch positive und negative Verstärkung gefördert werden. Zu unterscheiden sind dabei materielle-, soziale-, informationelleund Tätigkeitsverstärker.

Materielle Verstärker: Häufig angewendet wird das sog. „ Token-System “, bei dem erwünschtes Verhalten mit Münzen (sog. Tokens) belohnt wird, die dann gegen reale Verstärker eingetauscht werden können.

„Dangerous Minds“: Michelle Pfeiffer, die ihre Schüler mit Schokoriegeln ködert!

Soziale Verstärker: Lob, Zuwendung, Aufmerksamkeit etc.

Entscheidend ist dabei die „Echtheit“ des Erziehers (TAUSCH & TAUSCH)!

Informationelle Verstärker: Die Lerntätigkeit selbst kann als verstärkend erlebt werden (Neugier, Bedürfnis nach Kompetenz etc.)

Ansprechende Unterrichtsgestaltung

Tätigkeitsverstärker (das Premack-Prinzip): Verhaltensweisen, die mit höherer Wahrscheinlichkeit auftreten (beliebte Aktivitäten) dienen als Verstärker für Verhalten, das mit geringerer Wahrscheinlichkeit auftritt (weniger beliebte Tätigkeiten); kurz: „Erst die Arbeit, dann das Vergnügen“! z.B. erst Grammatik, dann kreatives Schreiben oder Gruppenarbeit (Problem: Nicht jeder Schüler bevorzugt die gleichen Arbeitsformen)

Das erwünschte Verhalten und die versprochenen Verstärker können in sog. Kontingenzverträgen (z.B. zw. Lehrer und Schüler) festgelegt werden: dabei sollten Kontingenzverträge positiv formuliert, transparent und gerecht sein. Sie sind besonders effektiv, wenn sie von beiden Vertragsparteien ausgehandelt - und nicht von einer Partei festgesetzt werden!

Kontingenzverträge sind v.a. dann zu empfehlen, wenn die Interaktion hoch aversiv ist; also in besonders problematischen Fällen.

Negativ zu bewerten ist der Tauschcharakter (positives Verhalten wird sozusagen „bezahlt“)

3.3.2. Möglichkeiten zum Verhaltensabbau

WICHTIG: Der Abbau unerwünschter Verhaltensweisen sollte immer mit dem Aufbau positiven Verhaltens verbunden sein!

A) Bestrafung

In der erzieherischen Praxis wird Bestrafung häufig angewandt; ihre Wirksamkeit ist jedoch fraglich. Aus Sicht vieler Psychologen führt Bestrafung nicht zum Abbau-, sondern lediglich zur (situationsspezifischen) Unterdrückung unerwünschter Verhaltensweisen.

ESTES (1944) konnte in Experimenten mit Ratten zeigen, dass Löschung, d.h. konsequente Nicht-Verstärkung, zu einer stabileren Verhaltensänderung führt als Bestrafung.

Auf die Gefahren bzw. „Nebenwirkungen“ von Strafe weisen u.a. TAUSCH & TAUSCH hin:

Aufmerksamkeitsfokus wird auf die unerwünschte Verhaltensweise gelenkt; oft ohne positive Alternativen nahezulegen => die Wahrscheinlichkeit, dass Bestrafung zu positivem Verhalten führt, ist daher eher gering Bestrafung verhindert Löschung (Nicht-Verstärkung) => Keine nachhaltige Veränderung-, sondern lediglich Unterdrückung des Verhaltens Strafe wird nicht mit dem Verhalten, sondern dem Strafenden assoziiert (Generalisierung der Bestrafung auf den Bestrafenden) => Schulangst, Beziehungsstörung etc.

Der strafende Erzieher als negatives Modell für aggressives Verhalten

Willkürliche bzw. nicht klar nachvollziehbare Bestrafung => Gelernte Hilflosigkeit

Grundsätzlich sollten folgende Aspekte berücksichtigt werden:

1) Die Strafe muss dem Verhalten möglichst unmittelbar folgen und sollte gleich zu Beginn einer Verhaltenskette stehen.
2) Ferner muss die Bestrafung immer mit einer Begründung einhergehen.
3) Dem Bestraften müssen positive Alternativen aufgezeigt werden.
4) Aversive Reize verlieren durch Gewöhnung ihre Wirksamkeit und sollten daher variiert werden!
5) Zu empfehlen sind „natürliche Konsequenzen“.
6) Die Androhung von Strafe reicht oftmals aus (symbolische Verhaltensregulation); „sanfte“ (nichtöffentliche) Ermahnungen sind am effektivsten!
7) Prinzipiell ist Bestrafung weniger effektiv als Verstärkung!

B) Operante Löschung

Operante Löschung ist die konsequente Nicht-Verstärkung unerwünschten Verhaltens (Ignorieren)! Diese Methode wirkt zwar nachhaltiger als Bestrafung, ist aber in der Praxis meist nur schwer umzusetzen.

Alle bisherigen Verstärker müssen identifiziert und konsequent ausgeschaltet werden, andernfalls wird das Verhalten nicht gelöscht, sondern intermittierend verstärkt; die Wirkung wäre kontraproduktiv: Erhöhung der Löschungsresistenz!

Im Schulalltag ist es kaum möglich, alle Verstärker auszuschalten, schließlich wirken nicht nur Lehrer, sondern auch die Mitschüler und Eltern verstärkend.

Nicht-Verstärkung führt zunächst zu einer Zunahme des Verhaltens - und erst nach einiger Zeit zu einem allmählichen Verhaltensabbau. Löschung erfordert demnach einen langen Atem, der bei akutem Problemverhalten kaum gegeben sein dürfte.

3.4. Anwendung im schulischen Alltag: eine Zusammenfassung

Die Prinzipien des operanten Konditionierens werden von den meisten Lehrern intuitiv angewandt; trotzdem sollten sie sich über ihre genaue Wirkung bewusst sein. Im schulischen Alltag spielt Bestrafung (Verweise, schlechte Noten, Nachsitzen etc.) in der Regel eine größere Rolle als Verstärkung, obwohl letzteres erwiesener Maßen effektiver ist (s.o.).

Außerdem sollten Lehrer sich darüber bewusst sein, dass die Wirksamkeit von Verstärkern und Strafen durch deren subjektive Wahrnehmung bestimmt wird. Z.B. müssen Ermahnungen nicht als Bestrafung gewertet werden; sie können auch als geschenkte Aufmerksamkeit interpretiert werden; in dem Fall würden sie als sozialer Verstärker wirken!

Dem Paradigma des Behaviorismus zufolge wird unser Verhalten ausschließlich durch vorhergehende Reize und/oder nachfolgende Konsequenzen bestimmt. Selbst, wenn man dieser Vereinfachung zustimmt und kognitive Aspekte außer Acht lässt, bleiben die Zusammenhänge zu komplex, um sie in der Realität vollständig zu kontrollieren.

Ein Klassenzimmer ist keine „Skinner-Box“! Die Mittel des Lehrers sind beschränkt. Verstärkungen und Bestrafungen gehen nicht nur von ihm, sondern auch von Mitschülern, Eltern und Kollegen aus.

Wie komplex die Zusammenhänge auch unter dem Paradigma des operanten Konditionierens sind, zeigt die Verhaltensgleichung von KANFER & PHILLIPS (SORCK -Gleichung). Der Gleichung zufolge, die zwischen vorausgehenden und nachfolgenden Bedingungen unterscheidet, erfordert eine systematische Verhaltensänderung folgende Schritte:

Genaue Analyse des Problemverhaltens (Erstellung einer „Baseline“); Feststellen der verhaltensauslösenden Bedingungen (diskriminative- und negative Hinweisreize); Feststellung der zugrunde liegenden Kontingenzen und wirksamen Verstärker; Festlegung eines Zielverhaltens; Aufstellen adäquater Verstärker => Intervention; Fading out und Nachkontrolle Die kooperative Verhaltensmodifikation nach REDLICH & SCHLEY sieht eine enge Zusammenarbeit zw. Schülern und Lehrer vor. Es werden nicht nur die Ziele der Verhaltensänderung gemeinsam festgelegt, sondern auch deren Erreichung bzw. Nichterreichung gemeinsam überprüft; auf externe Verstärker wird weitgehend verzichtet; positiv verstärkend wirkt die Zielerreichung selbst. wurde in verschiedenen Schulklassen erfolgreich getestet; ist aber mit enormer Mehrbelastung für den Lehrer verbunden (Beratungsgespräche etc.)!

Allgemeine Kritik am behavioristischen Ansatz:

Der Behaviorismus kann menschliches Verhalten nur bedingt erklären: Unklar bleibt z.B. die Rolle der Veranlagung. Außerdem kann nicht plausibel erklärt werden, warum eine Verhaltensweise zum ersten Mal auftritt.

Die These, dass alle Lernprozesse entweder durch die Kopplung von Reizen oder „Versuch und Irrtum“ initiiert werden, ist wenig überzeugend. Höhere kognitive Lernleistungen wie Wissenserwerb und Problemlösen können weder als respondentes, noch als operantes Verhalten erklärt werden. Die vorgeschlagenen Methoden zur Verhaltensmodifikation zielen lediglich auf eine Veränderung des Verhaltens, nicht aber der Einstellung. Kognitive und emotionale Komponenten des Lernens bleiben unberücksichtigt. Verstärkung und Bestrafung fördern lediglich die extrinsische Motivation; die intrinsische Motivation bleibt unberücksichtigt („overjustification effect“; „insufficient punishment“; Bem’s Selbstwahrnehmungstheorie und Festinger’s Theorie der kognitiven Dissonanz).

3.5. Einschub: Erlernte Hilflosigkeit

Das Phänomen der erlernten Hilflosigkeit geht auf MARTIN SELIGMAN zurück.

SELIGMAN konnte anhand verschiedener Experimente zeigen, dass Tiere, wenn sie zuvor einer unkontrollierbaren Situation (willkürliche Elektroschocks) ausgeliefert wurden, in einer späteren Situation, in der die Elektroschocks theoretisch vermieden werden könnten, unfähig sind, die zugrunde liegenden Kontingenzen zu lernen.

Gelernte Hilflosigkeit resultiert demnach aus mehreren Misserfolgserlebnissen in einer unkontrollierbaren Situation. Das Phänomen ist durch kognitive, motivationale und emotionale Defizite gekennzeichnet.

Unter kognitiven Gesichtspunkten führt die erfahrene Unkontrollierbarkeit zu einer Generalisierung der Hilflosigkeit. Das Handeln wird durch die Erwartung bestimmt, die Ereignisse nicht kontrollieren zu können.

Dadurch kommt es zum einem zu einem Mangel an Motivation (Apathie, Resignation und Passivität); zum anderen zu Depression und Niedergeschlagenheit.

Auch unkontrollierbare Verstärkungen können sich negativ auswirken: „Erfolgsdepression“!

Der Attributionstheorie zufolge ist erlernte Hilflosigkeit die Folge pessimistischer Attributionsstile. In welcher Form und in welchem Ausmaß sie auftritt, hängt davon ab, auf welche Ursachen der eigene Misserfolg zurückgeführt wird.

Dabei sind folgende Dimensionen zu unterscheiden:

1) Lokation der Ursache : internal vs. external

Ein Verlust des Selbstwertgefühls ist nur dann zu erwarten, wenn eine Person sich selbst für den Misserfolg verantwortlich macht.

2) Globalität der Ursache: global vs. spezifisch

Zu einer Generalisierung der Hilflosigkeit kommt es nur, wenn der Misserfolg auf globale Ursachen zurückgeführt wird (z.B. auf generelle Unfähigkeit und nicht auf eine spezifische Schwäche)

3) Stabilität der Ursache : zeitstabil vs. zeitinstabil

Dauerhaft ist gelernte Hilflosigkeit nur dann, wenn sie auf stabile Ursachen (z.B. auf die eigene Fähigkeit und nicht auf die Anstrengung) zurückgeführt wird.

Pädagogische Konsequenzen: Demnach gilt es als Lehrer, den Schülern positive Attributionsmuster nahe zu legen (Anstrengung statt Fähigkeit etc.); auf willkürliche Bestrafung zu verzichten; Möglichkeiten zur Verhaltensänderung aufzuweisen,…!

Siehe: Sozialpsychologie

4. Sozial-kognitive Lerntheorie: „Modelllernen“

4.1. Die sozial-kognitive Lerntheorie nach Bandura

Unter Modelllernen versteht man Lernprozesse, die auf der Beobachtung und Nachahmung anderer Personen beruhen.

Lernen am Modell wird daher auch als Beobachtungs- oder Imitationslernen bezeichnet.

Zu unterscheiden ist zwischen realen- und symbolisch vermittelten Modellen (erstere sind reale Personen; zu letzteren gehören z.B. Romanfiguren oder Filmhelden).

Modelllernen spielt v.a. im Zusammenhang mit sozialen Lernprozessen eine Rolle. Am Modell wird gelernt, welches Verhalten in einer sozialen Situation adäquat ist und welches nicht.

Daher die große Bedeutung des Modelllernens für prosoziales- und aggressives Verhalten

Dabei lassen sich folgende Lerneffekte unterscheiden:

Neuerwerb von Verhaltensweisen (modellierender Effekt): Am Modell können Verhaltensweisen gelernt werden, die dem Beobachter vorher noch nicht bekannt waren (z.B. Autofahren etc.).

Der hemmende- und enthemmende Effekt: Je nachdem welche Konsequenzen das Verhalten des Modells hat, treten bereits vorhandene Verhaltensweisen in Folge des Modelllernens häufiger oder seltener auf.

Der auslösende Effekt: Eine bereits vorhandene Verhaltensweise wird unmittelbar nachdem ein Modell sie ausführt, nachgeahmt (z.B. Klatschen im Konzert)

Die wichtigste Theorie zum Modelllernen ist die sozial-kognitive Theorie von BANDURA; sie geht davon aus, dass die Nachahmung eines Verhaltens sowohl von internalen-, als auch von externalen Bedingungen abhängt.

Bandura’s Theorie verbindet somit kognitive u. verhaltenstheoretische Aspekte. Ob ein modelliertes Ereignis nachgeahmt wird, hängt BANDURA zufolge von 4 Prozessen ab. Dabei unterscheidet er zwischen einer Aneignungsphase (Aufmerksamkeits- und Gedächtnisprozesse) und einer Ausführungsphase (Motorische Reproduktions- und Motivationsprozesse):

1) Aufmerksamkeitsprozesse

Damit ein Modell wirksam werden kann, muss es beachtet werden; insofern spielen Aufmerksamkeitsprozesse eine entscheidende Rolle beim Beobachtungslernen.

Die Aufmerksamkeit wird dabei zum einen von Merkmalen des Modells (Prestige, Kompetenz, Attraktivität, Auffälligkeit etc.), zum anderen von Merkmalen des Beobachters bestimmt (Kompetenz, Motivation, kognitive Kapazität etc.).

2) Gedächtnisprozesse

Darüber hinaus muss das beobachtete Verhalten kognitiv verarbeitet und im Gedächtnis gespeichert werden: Zu diesem Zweck muss es bildlich- oder verbal repräsentiert und in entsprechende Schemata transformiert werden. Bandura betont, dass es sich bei diesem Verarbeitungs- und Speicherungsprozess um einen aktiven Vorgang handelt; es ist daher wichtig, zwischen dem modellierten Verhalten - und dessen innerer Repräsentation zu unterscheiden!

[...]

Ende der Leseprobe aus 97 Seiten

Details

Titel
Examenshilfe - Erziehungswissenschaft (EWS I)
Untertitel
Inhaltsbereiche A und B (Pädagogische und Differentielle Psychologie)
Hochschule
Bayerische Julius-Maximilians-Universität Würzburg
Veranstaltung
Erziehungswissenschaftliches Staatsexamen (EWS)
Autor
Jahr
2008
Seiten
97
Katalognummer
V171113
ISBN (eBook)
9783640910472
ISBN (Buch)
9783640908516
Dateigröße
883 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
EWS, Psychologie, erziehungswissenschaftliches Staatsexamen, Examensvorbereitung, Lernhilfe
Arbeit zitieren
Josua Handerer (Autor), 2008, Examenshilfe - Erziehungswissenschaft (EWS I), München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/171113

Kommentare

  • Gast am 7.10.2011

    Die besten Skripten, die mir bisher zur EWS-Prüfung untergekommen sind! Vielen Dank! Weiß nicht, ob ich es ohne sie geschafft hätte :)

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Titel: Examenshilfe - Erziehungswissenschaft (EWS I)


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