Medienkompetenz im Unterricht durch die Dekonstruktion des Filmes „Bismarck“


Examensarbeit, 2009
115 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Teil I

1 Vorüberlegungen
1.1 Einordnung des Themas
1.2 Thema
1.3 Ziel der Arbeit

2 Theoretische Fundierung
2.1 „Geschichte denken statt pauken“
2.1.1 Historische Kompetenz: Basisoperationen historischen Denkens
2.1.2 De-Konstruktion von Geschichte(n)
2.2 Filme im Geschichtsunterricht
2.2.1 Filme de-konstruieren, Filme analysieren?
2.2.2 Medienkompetenz
2.3 Methodenkompetenz und FUER Geschichtsbewusstsein

3 Planungsüberlegungen
3.1 Einordnung
3.2 Bedingungsanalyse
3.3 Sachanalyse
3.4 Didaktisch-methodische Überlegungen

4 Reflexion
4.1 Evaluation
4.2 Ziel-Ergebnis-Vergleich

5 Literaturverzeichnis

Teil II

6 Anlagenverzeichnis

Anlagen

Ein Wort des Dankes

1 Vorüberlegungen

Die Spielfilme der Weimarer Zeit und dem Nationalsozialismus, die Friedrich dem Großen gewidmet wurden, sind immens. Die Friedrichbeschwörung[1] gipfelte 1942 in „Der große König“. Bis zum heutigen Tage existieren aus dieser Zeit im Gegensatz zu Friedrich II. nur zwei Bismarck-Tonfilme[2] des Regisseurs Wolfgang Liebeneiner (1905 – 1987). Sein Auftraggeber, Joseph Goebbels, nahm in den Filmen zahlreiche Schnittkorrekturen und Drehbuchänderungen vor.[3] Mit „Bismarck“ (1940) und „Die Entlassung“ (1942) rückte der Reichsgründer in die immer wieder hervorgehobene „historische Linie“[4], die sich den Deutschen einbrennen sollte: Friedrich der Große – Bismarck – Hitler. Bismarcks Werk der deutschen Einigung sollte im Großdeutschen Reich aufgehen.[5] Jede Szene in „Bismarck“ atmet die Propaganda ihrer Auftraggeber. Da sie volkstümlich sein sollte und sich auf die „Aufnahmefähigkeit des Beschränktesten“ einstellen musste[6], war der Siegeszug des Filmes durch die Kinos wohldurchdachtes Kalkül. Gerade weil diese Filme noch heute nicht unerheblich das Geschichtsbild[7] über Bismarck prägen und Einfluss auf die Frage nach der nationalen Identität der Deutschen ausüben, indem sie in dritten Programmen von Zeit zu Zeit als Abendunterhaltung ausgestrahlt und kommerziell[8] vertrieben werden, bleibt die Auseinandersetzung mit Propaganda- und Unterhaltungsfilmen der NS-Zeit wichtig, um ihrer einschüchternden Art in Form der Autorität von Geschichte[9] und Mythisierung des Vergangenen entgegenzuwirken[10].

Die ersten „Regieanweisungen“ für die NS-Propagandafilme finden sich in Hitlers „Mein Kampf“: Es geht darum, „aus dem geschichtlichen Werden unseres Volkes einige wenige Namen herauszuheben […], um so durch gleiches Wissen und gleiche Begeisterung auch ein gleichmäßig verbindendes Band um die ganze Nation zu schlingen“[11]. Diese noch heute funktionierende Propagandawirkung[12] der NS-Filme zu durchkreuzen und sie gleichsam ihrer volkstümlichen Fassade zu entkleiden, bedarf es Instrumentarien, die eine kritische Filmanalyse bzw. De-Konstruktion[13] befördern. Diese im Unterricht mit Schülern[14] einzuüben und anzuwenden, soll Ziel der Unterrichtssequenz bzw. des Workshops im Leistungskurs elf sein. Dieser Spielfilm als Produkt eines Zeitgeschmacks steht im Mittelpunkt der Arbeit, was in die Einsicht münden soll, Geschichte im Film generell kritisch zu prüfen. Hier hoffe ich, auf das Vorwissen der Schüler zu Instrumenten der Filmanalyse aufbauen zu können.

1.1 Einordnung des Themas

Im Vorgriff auf Thematiken des Lernbereichs zwei im Leistungskurs zwölf steht, bezogen auf der Schüler Kenntnisse zum Medium Film, die Historienverfilmung[15] im Mittelpunkt. Der Mythos Bismarck, der sofort nach dem Tode entgegen dem Willen des Mythisierten in Bewegung kam[16], fand seine Vollendung in Liebeneiners Spielfilm „Bismarck“ und schlang jenes Band um die Nation, das Hitler vorschwebte. Neben dieser Mythisierung, die vor allem die Staatsnation aus der Kulturnation zu begründen half, spielte der Preußenkult für die NS-Machthaber eine wesentliche Rolle, was bei der Filmanalyse deutlich werden soll. Diese stellt sich der Problematik der Historisierung von Vergangenheit und damit einem zeitlosen Problem: „Was im Bild erscheint, was also mit eigenen Augen gesehen wird, erhält einen Schein der Objektivität, der für den naiven Betrachter, gerade auch für Kinder, machtvoll ist. […] Der Zuschauer meint: Die Geschichte war so, wie er sie im Fernsehen [oder im Kino] sieht.“[17] Das gilt auch für die NS-Filme heute. Obwohl der Film vorgibt, historische Vorgänge detailliert zu beleuchten, wurde gerade in „Bismarck“ die Geschichte im Film selbst geschichtswirksam[18]. Die kulturell geprägte Filmsprache und -umsetzung wird auf ihre Wirksamkeit hin untersucht, sodass die Medienkompetenz der Schüler durch kritisches Prüfen dieser historischen Darstellung auch durch die Analyse der zu durchschauenden propagandistischen Sprache des Filmes befördert wird.

1.2 Thema

Anstatt der Meinung anzuhängen, dass diese Filme nicht mehr gezeigt werden sollten und es „vernünftiger und auf jeden Fall risikoloser wäre […], die Giftschränke für immer zu verschließen“[19], muss, wie Melchers in den 1970er Jahren vertrat, die Beschäftigung mit den NS-Filmen geschehen, um auch jenem Mythos der NS-Filme selbst entschieden zu begegnen. Der sächsische Lehrplan stellt sich der Aufgabe mit der vorgeschlagenen Thematik Preußenkult und räumt darüber hinaus dem Medium Film einen großen Stellenwert ein (A[20] 0.4.2). Leider aber lässt sich im Rahmen dieser Arbeit nur in eingeschränkter Form auf die mit dem Thema Geschichte im NS-Propagandafilm auftauchenden Aspekte eingehen. Deshalb möchte ich anhand eines signifikanten Propagandafilmes die Arbeit auf ein Hauptziel eingrenzen.

1.3 Ziel der Arbeit

Mit Liebeneiners „Bismarck“ liegt ein Geschichtsfilm bzw. Historischer Historienfilm[21] von 153 Propagandafilmen im engeren Sinne, gegenüber den zwischen 1933 und 1945 entstandenen 1.094 Spielfilmproduktionen[22], vor. Die Schüler müssen ihn de-konstruieren. Hierbei soll mit Hilfe bekannter filmanalytischer Grundlagen, die als Werkzeug dienen, geschichtskulturell geprägte re-konstruierte Vergangenheit als Geschichte im Film und ihre Wirkabsicht aufgedeckt werden. Dabei hängen Ziel, Inhalt und Methode unmittelbar zusammen. Die Umsetzung der Methode De-Konstruktion ist hier selbst Hauptziel der Unterrichtssequenz. Es wird zu prüfen sein, ob die Schüler in der Lage sind, Botschaften eines 110minütigen NS-Propaganda-films mit Hilfe eines zur Verfügung gestellten Filmprotokolls zu erfassen und zu artikulieren. Darin soll deutlich werden, ob die Beförderung der Medienkompetenz vonstatten gegangen ist. Gleichsam wird der Versuch unternommen, Vernetzungen zu den in Lernbereich vier des Faches Deutsch besprochenen Filmanalyse-Instrumenten herzustellen. Die De-Konstruktion soll so um den Fokus auf Inszenierungstechniken des Mediums Film bereichert werden. Kurzum: Gelingt es Schülern eines Leistungskurses sich vom „Beiwerk“ (Bismarck) des Filmes gedanklich zu trennen und die Instrumentalisierungen aufgrund der Wirkmechanismen des Filmes durch seine De-Konstruktion aufzudecken und zu benennen.

2 Theoretische Fundierung

Medienkompetenz, Film, Filmanalyse, Filmpropaganda, Mythos, Nationalismus[23], nationale Identität, historische Identität, Geschichtskultur, Geschichtsbild und Geschichtsbewusstsein, Vergangenheit, Geschichte usw.; all diese fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Termini begegnen uns bei der Filmanalyse und Beschäftigung mit dem Spielfilm „Bismarck“. Um eine einem Wörterbuch gleichende chronologische Definitionsgirlande von A bis Z zu vermeiden, liegt der Schwerpunkt vielmehr auf der Interdependenz der Begrifflichkeiten, die an das von FUER[24] in die Debatte gebrachte Kompetenz-Struktur-Modell angelehnt werden. Zweck der Überlegungen ist es, Geschichte zu denken. Keinesfalls sollen die genannten Begriffe um ihrer selbst willen gepaukt werden! Sie sind lediglich Mittel zum Zweck.

2.1 „Geschichte denken statt pauken“

… lautet der Titel[25] einer methodischen Handreichung Bezug nehmend auf das Theoriefundament FUER[26], dessen deutlich weniger methodisch regulierte Umgangsweise Waltraud Schreiber noch 2003 bemerken musste.[27] Seither sind zahlreiche Beiträge[28] erschienen, die sich mit Schreibers kategorialem Strukturmodell beschäftigten und unter dem Diktum „Geschichte ist kein Paukfach“[29] zusammengefasst werden können. Im Mittelpunkt steht klar die Fokussierung auf Geschichte, wobei Schreiber hier explizit die De-Konstruktions- neben der Re-Konstruktionskompetenz unterstreicht. Schülern soll reflektierter und selbstreflexiver Umgang mit Geschichte nahe gebracht werden. Dabei müssen sie zunächst begreifen, dass Vergangenheit und Geschichte nicht deckungsgleich sind. Im Unterricht, das formulierte schon Klaus Bergmann in „Geschichte selber denken“[30], kann es nicht mehr darum gehen, Wissen anzuhäufen, dass sich lediglich auf Faktizität beruft. „Der Glaube an einen festen Kern historischer Fakten, die objektiv und unabhängig von der Interpretation des Historikers bestehen, ist ein lächerlicher, aber nur schwer zu beseitigender Trugschluß.“[31] FUER will einer naiven Faktengläubigkeit entgegenwirken (A 15, Nr. 10), indem ein Kompetenzmodell seinen Bezugspunkt „historisches Denken“ in allen Bereichen verankern will.[32] Es kann an das anknüpfen, was Bergmann in Anlehnung an Rüsen als Prinzip der Multiperspektivität vertrat und das meine Sicht auf Geschichte als erste Begegnung mit geschichtsdidaktischen Aspekten stark beeinflusst hat: „Geschichte ist Vielfalt und zugleich auch die Erzählung von der Geschichte der Vielfalt.“[33] Das „Fremdverstehen“, was Bergmann anführte, bedeutet zugleich Kompetenz im Umgang mit Geschichte und Geschichten anderer zu erlangen, sich auf sie einzulassen und sie zu prüfen. Das Kompetenzmodell trägt dem Rechnung, indem die Reflexion über Geschichtsbewusstsein etabliert[34] werden soll, das den Umgang mit Geschichte befördern und zugleich zum Kompetenzerwerb im Umgang mit Geschichte in der und über Geschichtskultur führen soll. Vor dem Hintergrund des eigenen Geschichtsbewusstseins reflektieren wir kritisch jenes im Film „Bismarck“, um zu erkennen, dass Geschichte immer ein Produkt ihrer Zeit ist. Diese unzähligen Produkte vor dem Hintergrund unseres Geschichtsbewusstseins zu prüfen, ist Aufgabe des Geschichtsunterrichts.

Theoretischen Grundlagen zur historischen Kompetenz müssen als Antwort auf die Forderung der KMK[35] nach Bildungsstandards in die fachdidaktische Debatte eingebracht werden, um besondere Aspekte der Geschichtsdidaktik zur Sprache zu bringen. Ohne Zweifel lässt dieses Modell großen Raum für die „Pragmatik historischen Lernens“[36] an konkreten Fragestellungen, was mit der Filmanalyse von „Bismarck“ deutlich werden sollte. Nicht umsonst kann diese Pragmatik auf das zurückgreifen, was Schüler motiviert und an Fragen an die Geschichte im Unterricht auftaucht. „Ohne einen Schuß Pragmatismus wird man leicht blind gegenüber Anregungen, die nicht in das vorgefaßte theoretische Denkmuster passen.“[37] FUER lässt Raum für Anregungen und bietet eine Grundlage für pragmatische Unterrichtsversuche mittels kompetenzbezogener Basisoperationen, um über und mit Geschichtsbewusstsein zu reflektieren. Es liegt demnach kein starres theoretisches Modell vor. Für praktische Unterrichtsversuche ist der Weg geebnet, den Lehrer innovativ ausgestalten können.

2.1.1 Historische Kompetenz: Basisoperationen historischen Denkens

Kompetenzen für diese Reflexivität von Geschichte stehen im Mittelpunkt. Kompetenzen sind wissensbasierte Fähigkeiten „in bestimmten kulturellen und lebensweltlichen Domänen“[38], gleichsam „kontextspezifische Konstrukte“[39], was die Unterscheidung zum Intelligenzbegriff deutlich werden lässt. „Für die Schulfächer stellt sich insbesondere die Frage, wie deren Inhalte nicht nur auf Kompetenzziele hin formuliert, sondern auch kompetenzbezogen gelehrt werden können.“[40] FUER lieferte ein global angelegtes Kompetenzkonstrukt[41], das spezifische Bildungsmaßnahmen als „globale Kompetenz im Umgang mit Vergangenem/Geschichte betrifft“ und „als »Kompetenz historischen Denkens« bezeichnet“[42] wird. Hierunter werden vier Kompetenzbereiche[43] mit sich bedingenden Kernkompetenzen subsumiert, die einer rein umstandslosen Setzung von „Bildungsstandards“ begegnen, indem für historisches Denken eben historische Kompetenzen begründet, definiert und differenziert werden.[44] Diese eignen sich durchaus auch für Gemeinschaftskunde/Rechtserziehung/Wirtschaft. Aufbauend auf Jörn Rüsens Vorarbeiten einer „disziplinären Matrix“[45], die Fachwissenschaft und Lebenspraxis verknüpft, entwickelten Hasberg und Körber jenes dynamische Modell des Geschichtsbewusstseins. Zentral hierin sind die Methodenkompetenzen Re- und De-Konstruktion, die als Basisoperationen historischen Denkens die vier Kompetenzbereiche verklammern. Die für Schreiber grundlegenden Methodenkompetenzen als Basisoperationen sind in der „Sechser-Matrix“[46] dargestellt (A 7), wobei Schreiber die Betonung der De-Konstruktionskompetenz[47] immer wieder hervorhebt. Ihre praktische Anwendung ermöglicht es, Geschichte im Film als Einübung in Werthaltungen zu erkennen. Auch Schüler müssen das Prinzip begrifflich kennen, um Geschichte als gegenwartsgebundenes Produkt aufzuschließen.

2.1.2 De-Konstruktion von Geschichte(n)

Ein Paar trennt sich. Jeder der Partner arbeitet an seiner eigenen Trennungsgeschichte. Diese und andere Geschichte(n) gilt es, in jeder Lebenslage als passiver Rezipient aktiv zu de-konstruieren. „Dekonstruktion“ sei kein geschichtsdidaktischer Begriff und habe auch keinen Bezug zur Geschichtsdidaktik[48], mokierte sich Pandel dieses Jahres. Abgesehen von diesem generellen Urteil scheint Pandel die Reichweite dieses Begriffes auf Jacques Derridas Philosophie zu verengen, denn er unterlässt es, Schreibers bereits 2007 angebrachte und notwendige Abgrenzung[49] zu berücksichtigen. Es mag dahingestellt sein, ob er sich auf Schreibers Beiträge zur De-Konstruktion im Hinblick auf die Erstellung seines Artikels einlassen wollte. Die Kürze seines Wörterbuch-Artikels lässt die Kritik nicht plausibel erscheinen. Dem Leser bleibt nur seine grundsätzlich ablehnende Art gegenüber der De-Konstruktion als geschichtsdidaktischem Sachverhalt im Gedächtnis. In der Tat kann Pandel darin Recht gegeben werden, dass Geschichte bzw. „fertige Darstellungen“[50] seit langem kritisch überprüft werden[51]. Waltraud Schreiber begegnete aber einer Generalkritik bereits 2003 damit, dass sie einräumte, „dass nicht nur »alter Wein in neue Schläuche« gefüllt“[52] werde, sondern dass eben gerade die Methodenkompetenz De-Konstruktion über die reine Quellenkritik[53], auf die sich Pandel versteift, verstärkt den Bereich des Geschichtsbewusstseins einbezieht. Indem nun nicht mehr nur reine Quellenkritik geübt, sondern vielmehr die Ich-Perspektive des historisch Interessierten (Fragen, Wünsche und Einstellungen) einbezogen wird, kann der Umgang mit Geschichte den lebensweltlichen Anforderungen genügen, statt fachwissenschaftlichen Hochschulseminaren vorbehalten zu bleiben. Geschichte ist hierbei das, was als fertige Darstellung bzw. Narration[54] vorliegt und Schülern bereits mit Lehrbuchtexten entgegentritt. Geschichte grundsätzlich als etwas Zeitgebundenes und Zweckrationales zu erkennen, darum geht es! Orientierungsangebote der Vergangenheit (Filme) korrespondieren mit Orientierungsbedürfnissen der Schüler[55] in der Gegenwart. Noch vielmehr geht es darum, eine verbindliche Grundlage für die Unterrichtsarbeit zu formulieren, die Methodenkompetenz nicht nur als Wissen aus Quellen herauszuarbeiten oder Filme als Illustration und Bestätigung zum Lehrervortrag zu verwenden versteht. De-Konstruktion ist mehr als Quellenkritik oder Quellenvergleichsarbeit. An Filmen wird der Unterschied qualitativ deutlich.

2.2 Filme im Geschichtsunterricht

Neben dem Lehrbuch hat mehr und mehr der Film in all seinen Facetten Eingang in den Unterricht gefunden, zu Recht! Borries wies frühzeitig auf die Vorteile audiovisueller Medien für den Geschichtsunterricht hin. Beklagte er noch 1986 die unzureichenden Forschungen zur „herausgehobenen Bedeutung von Geschichtsdarstellung in Film und Fernsehen“[56], so hat sich seitdem eine „kaum noch überschaubare Literaturfülle zur Mediendidaktik“[57] und auch geschichtsdidaktischen Filmanalyse angesammelt. Terminologisch ist weitgehend Klarheit hergestellt worden. Auch wenn Pandel meinte[58], dass die plausible Einteilung in Filmdokument, Dokumentarfilm, historischer Spielfilm und Geschichtsfilm bei Gerhard Schneider[59] noch unzureichend diskutiert worden sei, bevorzuge ich diese. Bei Marc Ferro fallen unter die Kategorie Geschichtsfilme[60] Propagandafilme aller Art. Liebeneiners „Bismarck“ ist danach „die [bewusste] filmische Umsetzung einer Geschichtsanschauung“[61], respektive Vorstellung von Vergangenheit, die mit Pandels Historischem Historienfilm[62] gleichgesetzt werden kann. Rother deklarierte den Film als Überrest der Geschichte und stellte richtig fest, dass jene Überreste der Geschichte nicht die Geschichte seien.[63] Besser ausgedrückt: Diese Filme sind im Sinne von FUER Geschichte der Vergangenheit, die, im Falle von „Bismarck“, die Vor-Vergangenheit (Bismarck) zu objektivieren versuchen. Umso mehr wird es beim Filmeinsatz im Unterricht also darauf ankommen müssen, die dringende Unterscheidung von Vergangenheit und Geschichte zu unterstreichen, als Filme oder Filmgattungen an sich zu definieren. Gerade der Geschichtsfilm der 1930er und 1940er Jahre stand unter dem Diktum einer bestimmten „dramaturgischen Funktion“[64], und die Geschichte im Film wurde ihrerseits indoktrinierend wirksam[65] gemacht. Seit Einführung des Tonfilmes Ende der 1920er Jahre sind Kino und politische Propaganda auf das engste liiert.[66] Diese Verbindung gilt es anhand ausgewählter Geschichtsfilme aufzuzeigen und Botschaften[67] zu entschlüsseln, dabei die inhaltliche Thematik dieser Filme als Beiwerk zu erkennen. An die große Affinität bezüglich audio-visueller Medien kann bei den Schülern angeknüpft werden, allerdings müssen bei der Länge bzw. Überlänge von Filmen die schulischen Rahmenbedingungen[68] – Unterricht im 45-Minuten und 90-Minuten-Rhythmus – mitbedacht werden, um vorzeigbare Ergebnisse zu produzieren.

2.2.1 Filme de-konstruieren, Filme analysieren?

Kino als „eine Welt, die sich unerbittlich mit vierundzwanzig Bildern pro Sekunde weiterbewegt, läßt weder Zeit noch Raum zur Reflexion, zur Überprüfung oder zur Debatte.“[69] Das mag unmittelbar für den Kinobesucher gelten, für den Unterricht steht ein reichhaltiges Instrumentarium[70] zur Verfügung, im Film geschaffene Geschichte kommunizierbar und -fähig[71] zu machen, sie de-konstruieren zu können. „Es geht darum, festzustellen, was als Vergangenheitspartikel vorgestellt wird, zu klären, welche Kontextualisierungen angeboten werden.“[72] Im Zentrum der Filmanalyse[73] stehen das Verhältnis der Gegenwart zum Vergangenen und die Inszenierung dieser präsentierten und verarbeiteten Vergangenheit.[74] Diese Inszenierung zu de-konstru-ieren, heißt, die Triftigkeit der Narration zu prüfen. Das gelingt mit dem pragmatischen Grundmodell, das Faulstich[75] vorgelegt hat und für den Geschichtsunterricht praktikabel ist. Die Schüler müssen Wissen über filmische Mittel verinnerlichen[76], um Filme als künstliches Erzeugnis einer reproduzierten vergangenen Epoche zu begreifen[77]. Die Beförderung der Methodenkompetenz De-Konstruktion harmoniert mit dem Modell Faulstichs (vgl. A 26.2, S. 5). Die Analyse des Filmes anhand ausgewählter filmischer Mittel wird so zum eigentlichen Schlüssel, um das Schloss (die Botschaft des Filmes) zu öffnen. Die Einführung in die Methodenkompetenz De-Konstruktion geschieht durch „Vertrautmachen der Schüler mit der Denkweise, dem methodischen Instrumentarium und der besonderen »Sprache« einer bestimmten wissenschaftlichen Disziplin“. De-Konstruktion als Methode ist somit „ein Element des Stoffsystems“[78], das nicht erst in der Sekundarstufe II als „Neuerung“ präsentiert werden sollte. De-Konstruktion muss in Sekundarstufe I beginnen, sonst bleibt sie im Lernbereich zwei der Klassenstufe zwölf Stückwerk. Was Klingberg bereits 1972 feststellte, findet sich bei FUER als Forderung einer notwendigen Etablierung von Methoden kompetenz en vor der bloßen Anhäufung von Wissen. Dabei ist das Wissen über filmische Mittel Wissen über Methoden als Grundstein kompetenten Umgangs mit Medien, um jenes reflektierte Geschichtsbewusstsein zu befördern. Auf Filmanalysen im Englisch- und Deutschunterricht kann hierbei angeknüpft werden (A 0.4), sodass diese Vernetzungen zwischen Fächern Medienerziehung etablieren.

2.2.2 Medienkompetenz

Medienkompetenz war das Wort des Jahres 1996. Seitdem „ist die Konjunktur des Begriffes kaum abgeflaut“[79]. So verwundert es nicht, dass auch Begriffe wie „Filmkompetenz“[80] und „Filmgespräch“[81] verwendet werden, um „affektive Gebundenheit“[82] nach einem Film zu eliminieren. Medienkompetenz im Geschichtsunterricht manifestiert sich in erster Linie als Methodenarbeit im Sinne des FUER-Ansatzes, indem der Umgang mit und an Medien gelernt wird. Hier müssen konkrete Fragen an das Medium Film formuliert werden, die dann mit den Basisoperationen analytisch beantwortet werden können. Das entspricht dem konstitutiven Zusammenhang von Ziel, Inhalt und Methode.[83] „Unter schulischer Medienerziehung versteht man jene pädagogischen Interaktionen, welche sich mit Theorie und Praxis der Entstehung, des Gebrauchs und der Wirkung von Medien befassen. […] Medienerziehung ist keinesfalls synonym für den didaktisch oder methodisch begründeten Einsatz von Medien in der schulischen Praxis zu verwenden, wenngleich Medien im Sinne von Unterrichtsmitteln unverzichtbar sind.“[84] Medienkompetenz ist der Mittelpunkt schulischer Medienerziehung. Medien sind meiner Ansicht nach methodisch und didaktisch begründet einzusetzen, sodass die Unvereinbarkeit von medienerzieherischen und

-didaktischen Aspekten nur auf Definitionsgirlanden hinausläuft (A 0.4). Bei diesem nodum in scirpo quaerere der zahlreichen Differenzierungen der Begrifflichkeiten[85] zur Medienerziehung, -pädagogik und -kompetenz schließe ich mich den pragmatischen fachdidaktischen Überlegungen von FUER an. Die methodische Arbeit wird hier am Ziel der Ausprägung von Methodenkompetenz am und durch das Medium an die Frage- und Orientierungskompetenz angekoppelt: Nichts anderes ist im Lehrplan mit der „progressiven Entwicklung der Methodenkompetenz“ gemeint! Hier liegt die konkrete Arbeit, die in manchen Eckwertepapieren leider eher eine Allgemeine bleibt. Medienerziehung heißt eben nicht nur, über Relevanz und Arten der Medien allgemein zu philosophieren, sondern konkretes methodisches Handeln zwecks Analyse von Botschaften in Medien. Ich behaupte sogar, dass die theoretischen Fundierungen, die FUER geliefert hat, Medienerziehung erst konkret werden lassen, weil mediendidaktische und -pädagogische Aspekte nur im Zusammenhang beim Aufbau von Methoden- bzw. Medienkompetenz gesehen werden müssen. Zentral sind hierbei die Basisoperationen, die als Methodenkompetenzen jene Medienkompetenz befördern. Nur die „Neigung mancher Didaktiker und Methodiker, sich terminologisch möglichst originell zu etablieren“[86], führt zu den zahlreichen wissenschaftlichen Veröffentlichungen, die kaum Praktikabilität hinsichtlich der Arbeit an oder mit konkreten Medien liefern, als vielmehr jene Definitionsgirlanden, was Medien sind bzw. sein sollen, können oder dürfen. FUER stellt vielen dieser leider oft nicht einmal Binsenweisheiten á la „Was ist ein Medium?“ ein Kompetenz-Struktur-Modell gegenüber, was interdisziplinär für die Beförderung der Medienkompetenz praktisch orientiert ist. Gleichsam besteht die Möglichkeit, Intermedialität[87] zu thematisieren. Damit sind Kopplungen zwischen verschiedenen Medien gemeint, wie es am Beispiel der Kaiserproklamation in „Bismarck“ deutlich werden wird.

Kompetenzen und Bildungsstandards, mit denen sich Körber auseinandersetzte, sind „nur in realen Handlungssituationen“[88] zu überprüfen und liegen damit im Bereich von Unterrichtsvorbereitung, -durchführung und -reflexion, im Bereich der konkreten kompetenzbezogenen Medienarbeit also (A 0.4.2). Das Medium Tonfilm ist hierbei eine Darstellung in Form einer Bild-Wort-Kombination[89], die zahlreiche sinnstiftende Botschaften zu transportieren versucht. Dieses „Wozu“, die Ideologie, die „Message“[90], gilt es, zu analysieren: in Geschichte, Englisch oder Deutsch. Diese Analyse bewirkt eine Beförderung der Medienkompetenz im Sinne kritischen Hinterfragens eines jeden (!) Films und ist gleichsam Medienerziehung auf Grund medienpädagogischen Handelns in Lehr-Lern-Situationen fächerübergreifend und im besten Fall sogar fächerverbindend.

2.3 Methodenkompetenz und FUER Geschichtsbewusstsein

Wie auch zur Medienkompetenz finden sich zum Geschichtsbewusstsein[91] zahlreiche wissenschaftliche Ansätze. Jochen Huhn stellte die historische Identität in den Mittelpunkt der „Vorstellungen über den Geschichtsverlauf“[92], die als „strukturierendes Zentrum des individuellen Geschichtsbewußtseins“[93] eine „notwendige Identitätsrevision“[94] in der Arbeit mit und an Medien erfährt. Geschichtsbewusstsein, das Waltraud Schreiber als an Individuen gebunden ansieht[95], ist in erster Linie in Geschichtsbildern fassbar, die Demantowsky als „stabilisiertes Gefüge historischer Vorstellungen einer Person oder einer Gruppe“[96] kennzeichnete. Da „für jedes politische System […] die in kollektivem Erinnern vergegenwärtigte Vergangenheit eine unverzichtbare Ressource politischer Legitimität ebenso wie kollektiver Identität [ist]“[97], sind Geschichtsbilder nur gegenwartsabhängige Konstrukte[98] der Geschichtskultur. Geschichtskultur meint hierbei „eine Sammelbezeichnung für höchst unterschiedliche, sich ergänzende oder überlagernde, jedenfalls direkt oder indirekt aufeinander bezogene Formen der Präsentation von Vergangenheit in einer Gegenwart.“[99] Auf der Suche nach ihrer historischen Identität sind Vergangenheitsperspektiven als Geschichte für Menschen Ausdruck verschiedener Assoziationen und Gefühle im Verlauf von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft.[100] Diese Perspektiven begegnen uns als konstruierte Geschichtsbilder des Geschichtsbewusstseins in Form narrativ verfasster sprachlicher Gebilde (Film) oder Texte.[101] Da Geschichtsbewusstsein nicht länger als reines Kollektivbewusstsein zu verstehen ist[102], schließt sich der Kreis zur Beförderung der Methodenkompetenz bei FUER, indem auch Filme als Narrationen der Geschichtskultur[103] in den Unterricht aufgenommen werden. „Unterricht über Geschichtskultur trägt der Tatsache Rechnung, dass in der Lebenswelt der Schüler nicht wissenschaftlich geprüfte und lizenzierte Aussagen über Geschichte vorhanden sind.“[104] Damit integriert die De-Konstruktion eines Geschichtsfilmes gleichsam Fragen der Schüler zur eigenen historischen Identität durch Geschichtskultur[105] und Geschichtsbewusstsein im Allgemeinen anhand konkreter Fragestellungen über re-konstruierte Vergangenheit in geschichtlichen Darstellungen (Mythisierung Bismarcks[106] im NS-Spielfilm) im Speziellen. Auch wenn die Begriffe Identität und Geschichtsbewusstsein in erster Linie der akademischen Debatte über Geschichtsdidaktik zuzuordnen sind und „von den Praktiker/innen als Lernziel weit heruntergestuft“[107] werden, sind diese doch dem Thema dieser Arbeit immanent, auch wenn sie nicht im Vordergrund stehen werden. Die recht intuitiven Antworten zum Geschichtsbewusstsein (A 5, 6) lassen unter dem Diktum „aus der Geschichte lernen“ die Hoffnung darauf zu, dass „die in der Geschichtskultur gegebene Perspektivität und Multiperspektivität der Aussagen, Deutungen, Geschichtsbilder, Topoi, Legenden, Mythen und Lügen […] in Zukunft Thema des historischen Lernens in der Schule sein“[108] werden.

3 Planungsüberlegungen

Abgewogen werden muss, mit welchen Fachbegriffen die Schüler konfrontiert werden müssen. Im Zentrum stehen klar die methodischen der Filmanalyse und die Methodenkompetenz De-Konstruktion von Geschichte selbst, die mit Hilfe des im Lehrplan verankerten Inhalts Preußenkult im Film thematisiert wird. Der Inhalt übernimmt hierbei die Trägerfunktion für die Methode De-Konstruktion, die auf Beförderung von kritischem Umgehen mit verfilmter Geschichte zu reflektiertem Geschichtsbewusstsein führen soll. Messbar wird dies nicht sein, wohl aber in der Qualität der Antworten im Unterrichtsgespräch und in den Befragungen zum Ausdruck kommen.

3.1 Einordnung

Im „Preußenjahr 1981“[109] kam das Thema „Preußen im Film“[110] auf die Agenda. Für den Lernbereich zwei der Jahrgangstufe zwölf, der Formen von Geschichtskultur und Identitätsbildung untersucht, liegen verschiedene Beiträge von Autoren als Ansatzpunkte für Unterrichtsplanungen vor, welche die Funktion von Mythen zur nationalen Identitätsstiftung als Ausdrucksformen nationalen Selbstverständnisses vor dem Hintergrund auch aktueller Fragen zur deutschen Nation zu beurteilen helfen.[111] Die im Lehrplan umzusetzende Lernkompetenz Medienkompetenz am Thema Preußenkult im Film lässt hierbei Raum für Verfilmungen über Friedrich II. oder Bismarck in Dokumentar- oder Spielfilmen. Ich möchte diese Thematik im Leistungskurs elf als Vorgriff auf Klasse zwölf nutzen, bekannte Grundlagen für den Umgang mit Geschichte im Film im Sinne von FUER zu festigen.[112] Hierbei spielt der Preußenkult selbst zwar eine untergeordnete Rolle, da im Hinblick auf die Beförderung der Medien- bzw. De-Konstruktionskompetenz re-konstruierte Vergangenheit als Zeitgeschmack der filmischen Umsetzung Bismarcks eine bestimmte politische Zielsetzung verfolgte, die vor dem Hintergrund des Jahres 1940 zu sehen ist. Nicht nur der Inhalt ist nachrangig, auch der Bismarckfilm ist nur als Beispiel zu verstehen, Beförderung von Medienkompetenz auch in Bezug auf zukünftige Kinobesuche zu verstehen und als Grundprinzip der Unterrichtsarbeit im Leistungskurs zu verinnerlichen.[113]

3.2 Bedingungsanalyse

Verschiedene Bedingungsfelder[114] möchte ich kurz umreißen, bevor die didaktisch-methodische Analyse die Zielstellungen verdichtet. Den Leistungskurs konnte ich bereits in verschiedenen Hospitationen seit Januar 2009 kennenlernen. Zum 29.04.2009 übernahm ich die Unterrichtsvorbereitungen und -durchführung im von 65 auf 26 Stunden gekürzten Lernbereich zwei.[115] Die Kurssituation ist durch ein geringes Leistungsgefälle gekennzeichnet. Die Leistungen der 17 Schüler[116], ob in schriftlichen Arbeiten oder in der Qualität und Quantität der Unterrichtsbeiträge, können als weitgehend homogen beschrieben werden, wobei jedoch einige Schüler besonders hervorragen. Zu den leistungsstarken Schülern gehören insbesondere zwei der drei vom Lößnitz-Gymnasium stammenden Schüler, die eigens für diesen Leistungskurs das Gymnasium Luisenstift aufsuchen. Nur wenige Schüler gehören zu den leistungsschwachen Schülern, was kaum nennenswert ist, da als Prestigeschüler, die durch eine kontinuierliche Mitarbeit auffallen, die Hälfte der Schüler zu benennen wäre. Daraus erklärt sich auch die Lebhaftigkeit an und in Unterrichtsgesprächen, auf die man als Lehrender bauen kann (A 3). Der Kurs ist insgesamt sehr diskussionsfreudig und außerdem an Lektüre gewöhnt, auch wenn einige Schüler methodische Abwechslung benötigten. Eine geeignete Motivierung mittels Filmen kann hier dazu führen, sie zu einer Problemfrage allein durch das Medium zu gewinnen. Dies ist auch meine Grundüberlegung, eine Filmanalyse durchzuführen. Ich erhoffe mir deshalb, mit der De-Konstruktion des Filmes auf methodischen Grundlagen aufbauen zu können und das Potenzial dieses Kurses ausschöpfen zu können. Der Unterricht findet am Freitag als Blockunterricht in den ersten zwei Stunden statt (7:30 – 9:00 Uhr). Es kann deshalb vorkommen, dass einige Schüler zu spät erscheinen. Daraus würde resultieren, dass die Arbeit der Schüler in der Beobachtungsaufgabe zu den Filmen gestört wird. Für den Unterricht stehen Overheadprojektor und elektronische Flipchart-Tafel zur Verfügung. Mit Hilfe der Tafel können Filme oder aber auch Seiten im Internet besucht werden, die den Unterricht bereichern. Diese Art von Tafel spart somit Ressourcen (Kreide, Folien), indem ferner mit elektronischen Präsentationen gearbeitet werden kann. Alles in allem hat sich dieses Medium nicht nur für die Analyse des Bismarck-Filmes als vorteilhaft erwiesen. Die Ausstattung des Luisenstifts mit diesen neuen Medien ermöglicht Öffnungen[117] des Unterrichts zur Lebenswelt der Schüler und der sie umgebenden mit Medien aller Art angehäuften Gesellschaft.

3.3 Sachanalyse

Der Film „Bismarck“ konstruierte bewusst eine direkte Linie zwischen dem Reichsgründer und Adolf Hitler[118]: „kein Zukunftsentwurf ohne Vergangenheitsbild“[119] also. „Ewigkeitsvorstellungen bezüglich des deutschen Volkscharakters“[120] im Sinne nationalsozialistischer Erziehung[121] dominieren, obwohl sich der Film „streng an tatsächliche Geschehnisse, bis in die kleinsten Einzelheiten“[122] hielt, was Kalkül war. Nach der Kapitulation Frankreichs am 22. Juni 1940 erscheint Bismarcks Politik als Voraussetzung zu Hitlers Idee eines Germanischen Reiches.[123] Der Debatte um den deutschen Sonderweg, von Hans-Ulrich Wehler vertreten, ist die von den Nationalsozialisten präferierte Kontinuität Friedrich II. – Bismarck – Hitler immanent. „Am Anfang“, so Schöllgen, „war nicht Hitler. Die moderne deutsche Geschichte, die Geschichte des deutschen Nationalstaates, begann mit Bismarck. Und die Jahrzehnte, die auf die Reichsgründung folgten, waren keine Einbahnstraße in die Katastrophe.“[124] Obwohl die Deutschen ihre Lektion gelernt haben[125], muss es gerade Aufgabe mit Schülern bleiben, die Irrungen und Wirrungen deutscher Geschichte aufzudecken[126] und die These des deutschen Sonderwegs durchaus im Sinne Fritz Fischers ernst zu nehmen[127], „daß Hitler und sein Regime nicht aus dem Nichts kamen“[128] und nationale Mythen reaktivieren konnte, die „Bismarck“ zu einem Publikumserfolg werden ließen. Die Hilfe und Duldung der Masse, wie Steinert richtig ausführte, sind so zu erklären, da die Kontinuitätskonstruktion von Bismarck zu Hitler (A 26.3, S. 6, 7, 27) dem Kinopublikum plausibel schien. Wir sollten weder Bismarck und Hitler gleichsetzen, noch den Versuch dieser Gleichsetzung im Spielfilm als „bestimmte grundsätzliche Einstellungen und Werthaltungen“[129] erzeugendes Moment ausblenden (A 26.3, S. 29). Die Propagandafilme trugen zu einem großen Teil zu dem Geschichtsbild bei, Hitler vollende das, was Bismarck begonnen habe. Somit konnte das, was sich ins Gedächtnis der Deutschen über Bismarck eingebrannt hatte, der auf leisen Sohlen daherkommenden Propaganda mittels des Filmes nutzbar gemacht werden.

Die im Film wiederkehrenden Hauptaussagen sollen von den Schülern erkannt und formuliert werden – neben anderen diese stützenden Aspekten. Die Schüler arbeiten die Hauptbotschaften der Re-Konstruktion „Bismarck“ heraus: Führerprinzip, Antiparlamentarismus, Feindbild Frankreich.

Darin wird auch das deutlich, was als De-Konstruktion der Narration Film gemeint ist. Bismarck bleibt „Beiwerk“[130]: Er war nur Mittel zum Zweck. Mochte man noch so sehr vorgeben „Bismarck dem Volke so zu zeigen, wie er wirklich war, wie er […] seinem Volke das große Werk der Einheit schuf“[131], die filmische Umsetzung blieb durch und durch in der Analogie gefangen, dass Hitlers Drittes naturgesetzlich aus Bismarcks Zweitem Reich hervorgegangen sei.[132] Ziel ist, dass die Schüler den Unterschied zwischen Vergangenheit und Geschichte kennen, um so zu erkennen, dass Geschichte lediglich gegenwartsgebundene „Realität“[133] schafft.

Gerade in der Beschwörung des uneinigen Volkes im Vorspann des Filmes werden propagandistisch die „kulturellen und sprachlichen Gemeinsamkeiten“ der Deutschen betont, „um damit ihre Forderung nach Herstellung der Identität von Kultur- und Staatsnation im Nationalstaat zu legitimieren“[134]. Das Identifikationsangebot von „»Volk«, »Preußen« und »Deutschland«“[135] ist perfekt und wird alsgleich mit Feindbildern bereichert, die die Bedrohung des Bismarckreichs in Kontinuität zu den außenpolitischen Konstellationen der Gegenwart (1939 und 1940) konstruieren. Und so wie Bismarck im Krieg gegen Frankreich als „großer Meister kam, der wie ein Zauberer seinen magischen Kreis um das heilige Land der werdenden Einigung Deutschlands zog“[136], erscheint nun Hitler als Verteidiger dieser Einigung im Jahre 1940. Der Krieg gegen und Sieg über Frankreich sollte im Film einer Vergewisserung mit der Vergangenheit dienlich gemacht werden.

Den Schülern muss klar werden, dass der Zuschauer subtil vororientiert wird, ohne durch Argumente überzeugt werden zu müssen[137]. Er ergänzt selbst das, was nicht ausgesprochen und nur angedeutet wird. Neben den zu erkennenden inhaltlichen Hauptaspekten bzw. Hauptbotschaften[138] des Spielfilmes, die „eine Anschlussfähigkeit an die Erfahrungen und Erwartungen des Publikums [von 1940] herstellen“[139], lernen sie in diesem Zusammenhang die Begriffe Geschichtsbewusstsein, Geschichtskultur und Historische Identität, die stetem Wandel unterliegen, kennen. Mit Hilfe der Funktionen der Basisoperationen historischen Denkens Re-Konstruktion und De-Konstruktion, sollen die Schüler diesen Wandel erkennen.

3.4 Didaktisch-methodische Überlegungen

Die kognitiven Ziele der De-Konstruktion des Filmes spielen eine wichtige Rolle. Den Schwerpunkt aber bilden die instrumentellen, die die Beförderung der Medienkompetenz bewirken sollen.

Ein die Filmanalyse vorbereitender Text (A 1), der sich ausschließlich mit der im Film fokussierten Zeitspanne beschäftigt (1862 – 1871) dient dem vorbereitend, was Waltraud Schreiber als Bedingung für die Prüfung der Triftigkeit[140] einer Narration als Sachkompetenz[141] klassifiziert hat[142]. Konkret: Auslassungen (wie die Emser Depesche) und Umdeutungen im Film sollen transparent und artikuliert werden können. Der Text stellt den Transfer her, das Vorwissen der Schüler zu reaktivieren, um „das »Neue« [Bismarckstilisierung im Film] mit dem »Alten« [Wissen über Bismarck] zu verknüpfen“[143].

Ein Kurzfilm eröffnet die Unterrichtssequenz und soll am Beispiel der Kaiserproklamation „zum Nachdenken darüber […] animieren“[144], weshalb die Begriffe Geschichte und Vergangenheit zu unterscheiden sind (vgl. A 0.1 ff.).[145] Deduktiv soll anschließend mit der terminologischen Etablierung und Erläuterung des De-Konstruktions-prinzips fortgefahren werden. Da die Aneignung von Wissen (hier die Methode De-Konstruktion) in starkem Maße ein Problem der Begriffsbildung[146] ist, erhalten die Schüler A 26.1 zusätzlich zum Arbeitsblatt Basisoperationen historischen Denkens (A 7), welches sie im Methodenteil ihres Hefters für Klasse zwölf ablegen sollen. Es steht fest: „Die Schüler brauchen auch Wissen zu filmischen Mitteln.“[147] Die Wiederholung von Instrumenten der Filmanalyse folgt, um auf die Anwendung dieser mit Hilfe des Filmprotokolls seitens der Schüler abzuzielen. Dies mündet dann in die Auswertung des Filmes. Hierbei gehe ich davon aus, dass die Filmanalyse bereits auf praktische Erfahrungen bei den Schülern gründen kann (Deutsch, Klasse zehn, Lernbereich vier). Die Schüler kennen Instrumente der Filmanalyse. Eine Wiederholung dient somit dem Wissenstransfer zwischen Deutsch und Geschichte. Ziel ist es, dass sie die filmanalytischen Instrumente anwenden, um ihre methodischen Fähigkeiten im kritischen Umgang mit Geschichte im Film zu üben. Dieses Ziel stellt die eigentliche De-Konstruktion des Spielfilms dar. Die Schüler lernen deshalb ein Filmprotokoll kennen, obwohl ich annehme, dass auch darüber in Deutsch bereits gesprochen wurde. Das Protokoll soll dabei helfen, die Triftigkeit der Darstellung im Abgleich mit dem Vorwissen (Text[148] ) zu prüfen und die Ergebnisse festzuhalten.

Ich will im Vorfeld der Filmanalyse unbedingt vermeiden, das Ergebnis der De-Konstruktion mit allzu dezidierten Hinweisen, dass es sich um einen Propagandafilm handelt, „zu verwaschen“. Mit dem auf allen Arbeitsblättern vermerkten Schriftzug „Bismarck 1940“ soll dem Genüge getan sein, dass der Entstehungszeitraum für die De-Konstruktion weit wichtiger ist, als die historische Person Bismarck selbst. Diese Einsicht bedingt die Zielerreichung. Würden die Schüler mehrfach und vorwegnehmend das Wort Propagandafilm präsentiert bekommen, wäre die De-Konstruktion vom Ansatz her unecht. Die Schüler hinterfragen selbständig kritisch die filmische Darstellung Bismarcks. Sie sollen die in den Szenen versteckten Botschaften eigentätig de-konstruieren. Es werden drei Gruppen gebildet (vgl. A 11), wobei jeder Schüler Notizen vornimmt. Alle Aspekte der Filmanalyse zu beachten, würde nicht nur den einzelnen Schüler, sondern auch Filmwissenschaftler, die einen Film zum ersten Mal sehen, überfordern. Es ist angedacht, den Film in zwei Teilen zu präsentieren, um die Aufmerksamkeit zu gewährleisten. Zwischen den Teilen soll ein kommunikatives Frühstück, zu dem jeder etwas beisteuert, Kraft tanken helfen. Im Kalkül habe ich, dass die Schüler zur Halbzeit bereits über den Film ins Gespräch kommen und Ergebnisse besprechen. Durch dieses Bilanzziehen wird die Arbeit einzelner Schüler im zweiten Teil womöglich angeregt werden. Ob dies der Fall sein wird, bleibt abzuwarten. Die Aufteilung der Schüler (Schnitt: fünf, Kamera: sieben, Ton: fünf) stellt kein Gruppenlernen dar, obwohl rein äußerlich eine gruppenlernähnliche Disposition vorliegen wird. Die Arbeit vollzieht sich als Einzellernen. Im Unterrichtsgespräch erhoffe ich mir dann, dass Schüler, die zwar unabhängig voneinander den gleichen Komplex bearbeitet haben, zu unterschiedlichen Ergebnissen gelangen, die sie dann als Schüler-Schüler-Kontakt kritisch diskutieren. Ohnehin muss jeder de-konstru-ieren, ob er Ton, Kamera oder Schnitt beachten soll. Aus verschiedenen Blickwinkeln zum Film kann dadurch ein vielseitiges De-Konstruieren einer Szene erwartet werden, welches seinen Gehalt in der differenzierten Betrachtung (Ton, Kamera, Schnitt) einer jeden Szene beziehen kann. Hier fallen Instrumente der Filmanalyse und jene Prüfung der Triftigkeit der Narration ergänzend zusammen. Die Schüler müssen diese komplexe Aufgabe bewältigen, die, und das ist mir klar, eine große Herausforderung darstellen wird (vgl. Länge des Filmprotokolls, Komplexität des Filmes[149] ). Konzentration und genaue Beobachtung sind gefordert, um im Unterrichtsgespräch das Notierte, ja den Film, wieder kommunizierfähig[150] machen zu können. Ich erhoffe mir hier das Erkennen vieler Details in den Szenen neben den wiederkehrenden Hauptbotschaften. Als Minimalziel schwebt mir zumindest die Artikulation dieser seitens der Schüler vor.

Befragungen vor und nach dem Film sollen als unmittelbare Momentaufnahmen die Eindrücke der Schüler sichern. Befragung V (A 19) ist hierbei ein neuralgischer Punkt: Werden die Schüler mindestens eine der drei in der Sachanalyse angedeuteten Hauptbotschaften, die die meisten Szenen durchziehen, formulieren können oder werden sie „vom Film in den Bann gezogen“? Die Qualität der Antworten wird dann im Einzelnen zu prüfen sein, inwieweit die Botschaften durch die filmische Umsetzung (Kamerabewegung etc.) zudem gestützt werden.

Mit der besonderen Fokussierung des Unterrichtsgespräches zur De-Konstruktion der Szenen auf die im Film hinauslaufende Schlussszene (A 11, Bild 16.3 und Abspann), die Werners Gemälde der Kaiserproklamation nachstellte, soll einerseits die Filmbotschaft in Bismarcks „Schlussansprache“[151] selbst de-konstruiert und andererseits mit der nachgestellten Proklamation als historisierender Darstellung des Wernerbildes verknüpft werden. Medienkompetenz im Umgang mit dem Film wird hier erweitert um die kritische Betrachtung jenes Historiengemäldes. Die Schüler hinterfragen kritisch die filmische Historisierung des Werner-Bildes. Das Gemälde zur Kaiserproklamation de-konstruieren sie im Zusammenhang seiner Intermedialität zum Film. Die Intermedialität[152] zwischen Werner-Bild im/und Film durch spezifische Strategien des Mediums (Kamerafahrt auf Bismarck) soll als für die Geschichtserzählung konstitutiv erkannt werden[153]. Bismarcks zentrale Stellung mit weißer Uniform in Werners Bild[154] war den Nationalsozialisten nicht genug; erst durch die Kamerafahrt auf Bismarck, dessen Kopf in einem hellen Strahlenglanz am Ende des Filmes alles zu überschatten scheint, werden jene Hauptbotschaften des Filmes in einem kumulativen Punkt vereinigt: die Führerpersönlichkeit, die alles bewegt und auf die sich alles hinbewegt (am Ende dann sogar die Kamera). Das kann nur Kino! Wenn die Schüler diese Historisierung des Bildes[155] und Stilisierung der Person verstanden haben werden, wie manipulierend Vergangenheit genutzt werden kann, wird die Beförderung der Medienkompetenz (auch an der Vertiefung von Intermedialität zwischen Film und Bild) umgesetzt sein, was sie hoffentlich auch bei einem zukünftigen Kinobesuch genauer hinschauen lassen wird.

Das Presseecho (A 22), das der grundsätzlichen Ansicht, nur große Männer machen Geschichte, huldigte, leitet noch einmal zu einem Aspekt im Film über, der mir besonders auffiel („Vier Jahre Weltgeschichte!?“, vgl. A 27.1). Die Wiederholung der Hauptbotschaften des Filmes rundet die De-Konstruktion ab. Alsdann sollen sich die Schüler zur filmischen Gleichsetzung von Bismarck und Hitler positionieren. Ergebnis hierbei muss sein, dass eine Kontinuität im Film erkennbar ist, um Hitlers Politik zu rechtfertigen. Die historischen Personen sind aber mitnichten gleichzusetzen. Darin soll jene Kontinuitätskonstruktion als künstlich und als die Realität verzerrend deutlich werden, mit Fritz Fischers Buchtitel aber neue Fragen generieren helfen. Den Schülern sollte nach der Filmanalyse bewusst sein, dass jede Geschichte im Film (auch aktuelle historische Filme unabhängig von „Bismarck“) niemals Vergangenes objektiv abbilden wird, sondern zweckgebundene Botschaften zur Orientierung in der Gegenwart anbieten. Die Schüler begreifen deshalb auch den Geschichtsunterricht lediglich als gegenwartsbezogenes Anbieten von Problem- und Orientierungsfragen an die Vergangenheit in Form von Geschichte, die immer nur der Versuch war und sein kann, Vergangenheit und Gegenwart aufeinander zu beziehen.[156]

4 Reflexion

Da alle in Reserve gehaltenen Vertiefungsmöglichkeiten (vgl. A 0.2.2) nicht zum Einsatz kamen, verzichte ich hier auf eine ausführliche Darstellung.[157]

Die Filmanalyse wurde mir im Zuge der Planung des Lernbereichs zwei als Workshop[158] am Ende unterbreitet. Effektives und zielstrebiges Arbeiten im Workshop etablierte sich jedoch nicht. Die Vorbereitungen der Filmanalyse am Freitag entsprachen der Planung. Das Arbeiten am Montag aber scheiterte an inneren und äußeren Planungsmängeln und ihrer Interdependenz. Insgesamt möchte ich die Durchführung der Filmanalyse als positiv bewerten, denn ausgehend vom Einstieg am Freitag bis hin zur Zusammenfassung der Hauptbotschaften mit zuvor doppelter De-Konstrukti-on (Intermedialität zwischen Film und Gemälde) war die Problematisierung eingegrenzt und die Arbeit am Film als konsistent empfunden worden.

Allerdings gab es im Workshop zahlreiche Bruchstellen. Der Workshop lag ungünstig, obwohl eine thematische Trennung vom Lernbereich zwei in dieser Form – nach der Klausur desselben – angeraten schien. Der Workshop wirkte für die Schüler als zusätzliche Belastung, weil sie mit neuen Aspekten konfrontiert wurden. Die Materialfülle trug mit dazu bei, dass die meisten Schüler angespannt waren. Auch waren die Schüler, wie mir schien, bereits mit den Gedanken bei ihrer Fahrt nach Weimar, da sie zudem freitags differenzierte Arbeitsaufträge zum Besuch des Konzentrationslagers Buchenwald erhalten hatten[159]. Der Workshop war so nach der überstandenen Klausur eines auch für mich schwierig zu planenden Lernbereichs und vor der Fahrt des Kurses eher Ballast für die Schüler, als eine Möglichkeit, sich auf etwas Neues einzulassen. Wohl gingen die Schüler davon aus, etwas Neues zu lernen und Spannendes zu erleben, viel Arbeit erhofften sie sich jedoch nicht (A 3). Das Problem Filmeinsatz im „Spannungsfeld zwischen Lernen und »Entertainment«“[160] offenbart hier die Mehrzahl der Antworten der Befragung. Mir schien, dass die Schüler eher auf eine Art „Show“ seitens des Referendars eingestellt waren – eine bunte Unterhaltungsveranstaltung mit „Action, Spaß und Spannung“[161] eben. Nun, in der Tat: Geschichte soll auch Spaß machen. Aber statt eines Filmes mit Action ging es um De-Konstruktion desselben. Den Schülern schien das schon in der Darstellung zu theoretisch zu sein. Es ist richtig, dass Fremdworte und Fachbegriffe die Arbeit im Unterricht behindern. Didaktische Reduktion ist notwendig bzgl. der Auswahl von Fachtermini. Der Umstand, dass Lehrende und Lernende gegenüber fachdidaktischen Begrifflichkeiten, die sie in praktischer Arbeit längst anwenden, eine Mauer errichten, steht dem entgegen, worauf es auch ankommt: Basisoperationen müssen begrifflich benannt (theoretisch durchdrungen) werden, um sie in der Unterrichtspraxis in Fleisch und Blut übergehen lassen zu können. Die Methode De-Konstruktion muss begrifflich als umfassend für das Fach Geschichte etabliert werden!

Die Ereignisse am Montag, Tag der eigentlichen De-Konstruktion des Spielfilmes, sind organisatorisch folgenreich gewesen. Für 10:00 Uhr war, wie ich kurzfristig nach 8:00 Uhr erfuhr, nun jene Konsultation zur Mathematikklausur anberaumt worden, die die Hälfte des Kurses betraf. Das Frühstück fand somit erst ab 10:45 Uhr statt. Die Pause endete 11:30 Uhr. Meine geplante Aufteilung des Filmes entfiel. Die Hektik des zeigen Müssens in der Zeit von 8:25 Uhr bis ca. 10:00 Uhr schuf für das anschließende Gespräch über den Film mehr Ernüchterung als Neugier. Die Schüler waren von diesem Film verständlicherweise überfahren (vgl. A 18). Knapp zwei Stunden Filmanalyse mit anzufertigenden Notizen in einem Filmprotokoll, lässt das Resultat der De-Konstruktion erahnen. Zudem sahen sie diesen Film das erste Mal, sodass mir hätte klar sein müssen, dass in den Filmprotokollen eher weniger schriftlich fixiert werden würde.

Kurzum: Effektiv standen für den Workshop fünfeinhalb Zeitstunden zur Verfügung, die mit der Option, eine halbstündige Verlängerung bis 14:00 Uhr zu erhalten, erweitert werden konnten. Hierbei müssen 110 Minuten Film und nun 130 Minuten Pause (Klausurkonsultation, Frühstück, Mittag) abgezogen werden. Schlussendlich blieb eine Stunde zur De-Konstruktion, die um knapp 30 Minuten bis 14:00 Uhr erweitert wurde. Die Erweiterung aber war ein Politikum, denn es bedeutete für die Schüler, nun länger in der Schule bleiben zu müssen. Die Vertiefungen (Wochenschauen) jedenfalls entfielen komplett.

Zum Ende des Workshops kam es zu starken Absetzbewegungen. Die Evaluation lief unter großer Hast ab. Außerdem mussten viele Schüler noch Koffer packen, wie sie sagten. Die terminlich auf 10:00 Uhr fixierte Konsultation bedingte nun das Zeigen des Films in voller Länge, wahrscheinlich ein wesentlicher faux pax bei der Zielerreichung. Die längere Pause ließ zwei miteinander nicht mehr verbundene Teile (8:00 – 10:00 und 12:25 – 14:00) des Workshops entstehen, an deren Ende die Konzentration der Schüler gegen null tendierte. Nach 130 min. mussten sich die Schüler in der Tat fragen, wieso sie so lange in der Schule bleiben mussten und was jetzt noch kommt. Alles in allem kam nicht das zustande, was ein Workshop im Grunde erfordert: ruhiges und ununterbrochenes Arbeiten an einem gemeinsamen Problem. Das heißt nicht, das kurze Pausen ausgeschlossen sind. Gerade viele kleine, kurze Pausen sind längeren vorzuziehen. Die allgemeine Hektik und Gespanntheit dieses Workshops lähmte meine Reaktionsfähigkeit auch auf kurzfristige Änderungen. Als der Abspann des Filmes gegen 10:00 Uhr lief, die Schüler bereits gequält die Pause ersehnten, war mir klar, dass ihre formulierten Erwartungen an diese Filmanalyse mit einem Paukenschlag zerstoben waren. Auch meine Motivation sank, allerdings erhoffte ich mir noch ein Gespräch über den Film, was die Schüler mit Hilfe ihrer Mitschriften bereichern sollten. Mein Minimalziel gegen 10:00 Uhr war, wenigstens die De-Konstruktion erfolgreich zu Ende zu bringen. Die leeren Filmprotokolle ließen mich jedoch Schlimmes ahnen.

Die Durchführung des „Workshops“ lässt mich Prämissen erkennen, die für zukünftige Filmanalysen in der Planung unbedingt berücksichtigt werden müssen. Gerade die Beschränkung auf Schlüsselszenen eines Films muss ich unterstreichen, da bei der Länge vieler Spielfilme unweigerlich deren Aufführung mit dem Zeitregime der Schule kollidiert. Es fängt bei der Planung derartiger Stunden im Stoffverteilungs- und Wochenplan an, und setzt sich in der didaktisch-methodischen Planung der Durchführung selbst fort, didaktisch stärker zu reduzieren. Ist nun das Hauptziel, die Beförderung der Medienkompetenz, erreicht worden? Hierauf meine ich trotz dieser äußeren Umstände, eine bzgl. der Ziele differenzierte Antwort geben zu können. Für den abschließenden Ziel-Ergebnis-Vergleich verweise ich auf die Ergebnissicherungen der Befragungen.

[...]


[1] Berliner Festspiele GmbH: Preußen im Film. Eine Retrospektive der Stiftung Deutsche Kinemathek, 1981, S. 159.

[2] Rother, Rainer: Bismarck im nationalsozialistischen Spielfilm, 2005, S. 246.

[3] Bock, Hans-Michael: Der Nazi-Film und sein oberster Kritiker, 1994, S. 392.

[4] Emil Jannings, in: Völkischer Beobachter, 4.10.1942. vgl. Rother, Rainer: Bismarck im nationalsozialistischen Spielfilm, 2005, S. 247.

[5] vgl. Kurt Fischer: Der Kampf eines Einsamen. Bismarck in Geschichte und Film, in: Steglitzer Anzeiger, 7.12.1940. / Ludwig Eylux: Bismarck, in: Filmwoche, 19.12.1940. zit. in: Rother, Rainer: Bismarck im nationalsozialistischen Spielfilm, 2005, S. 247/248.

[6] Adolf Hitler: Mein Kampf. vgl. Albrecht, Gerd: Nationalsozialistische Filmpolitik. Eine soziologische Untersuchung über die Spielfilme des Dritten Reichs, 1969, S. 287.

[7] Geschichtsbild meint allgemein „das stabilisierte Gefüge der historischen Vorstellungen einer Person oder einer Gruppe“. vgl. Demantowsky, Marko: Geschichtsbild, 2009, S. 70 – 71.

[8] Rückseite des Covers der Bismarck-DVD: „Im Vertrieb von edel AG Germany, Neumühlen 17, D-22763 Hamburg“

[9] Berliner Festspiele GmbH: Preußen im Film. Eine Retrospektive der Stiftung Deutsche Kinemathek, Hamburg/Berlin, 1981, S. 29.

[10] Angemerkt sei hier, dass auch mit den neueren deutsche Filmen wie „Der Untergang“ eine recht eigentümliche Mischung des Erinnerns über die NS-Vergangenheit beschritten wird, der die Gefahr einer Mythisierung innewohnt (Regisseur Hirschbiegel äußerte zu „Der Untergang“: „Hintergrundbeleuchtung statt Vorverurteilung“). vgl. hierzu Lenk, Wolfgang: Der Nationalsozialismus als „Filmereignis“, S. 215 – 223.

[11] Hitler, Adolf: Mein Kampf, S. 471, vgl. in Albrecht, Gerd: Nationalsozialistische Filmpolitik. Eine soziologische Untersuchung über die Spielfilme des Dritten Reichs, 1969, S. 293.

[12] Propaganda: „Ziel der Propaganda ist es, bei den Empfängern eine bestimmte Wahrnehmung von Ereignissen oder Meinungen auszulösen, nach der neue Informationen und Sachverhalte in den Kontext einer ideologiegeladenen Weltsicht eingebettet werden.“ vgl. in Bussemer, Thymian: Propaganda, 2008, S. 307.

[13] Zum Begriff De-Konstruktion vgl. Punkt. 2.1.1

[14] In den Ausführungen der Arbeit wird auf differenzierte weibliche und männliche Bezeichnung in der Schreibweise verzichtet. Wenn vom Schüler oder Lehrer geschrieben wird, schließt das aufgrund lesbarer Darstellung auch Schülerinnen und Lehrerinnen ein.

[15] Pandel spricht von Historischem Historienfilm: „… Verfilmung eines historischen Stoffes in der Vergangenheit. In ihm deutet eine Vergangenheit ihre eigene Vergangenheit.“ vgl. Pandel, Hans-Jürgen: Historienfilm/Historischer Historienfilm, 2009, S. 82.

[16] Breitenborn, Konrad: Bismarck. Kult und Kitsch um den Reichsgründer, 1990, S. 142.

[17] Schörken, Rolf: Geschichte in der Alltagswelt. Wie uns Geschichte begegnet und was wir mit ihr machen, 1981, S. 205.

[18] vgl. Baumann, Heidrun: Der Film, 1999, S. 527.

[19] E. Schmidt, Süddeutsche Zeitung, zit. bei Melchers, Christoph Bernhard: Untersuchungen zur Wirkungspsychologie nationalsozialistischer Propagandafilme, 1977, S. 7.

[20] A = Anlage (vgl. ff. Punkt 6, Anlagenverzeichnis)

[21] Zur marginalen Unterscheidung der Begriffe vgl. unter Pkt. 2.2.

[22] vgl. Bechdolf, Ute: Wunsch-Bilder? Frauen im nationalsozialistischen Unterhaltungsfilm, 1992, S. 25.

[23] Zum Thema Nationalismus und nationale Identität liegt mit Weidinger, Dorothea: Nation – Nationalismus – Nationale Identität, in: Reihe: Kontrovers, Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn, 1998. eine gelungene Übersicht vor.

[24] Forschungsprojekt zur F örderung u nd E ntwicklung von r eflektiertem Geschichtsbewusstsein, im Folgenden kurz FUER

[25] Sächsische Akademie für Lehrerfortbildung (Hrsg.): Geschichte denken statt pauken. Didaktisch-methodische Hinweise und Materialien zur Förderung historischer Kompetenzen, 2005.

[26] FUER Geschichtsbewusstsein, Internet-Präsenz: http://www.fuer-geschichtsbewusstsein.de/

[27] vgl. Schreiber, Waltraud: Das Theoriefundament zu „Für Geschichtsbewusstsein“, 2003, S. 19.

[28] vgl. aber auch Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. Geschichte selber denken, 2000, S. 85. „Geschichte selber denken zu können, […] um daraus Orientierungen für die eigene Lebenspraxis zu gewinnen – darauf sollte historisches Lernen gerichtet sein.“

[29] http://www.fuer-geschichtsbewusstsein.de/ (Zugriff am 10.07.2009, 17:19 Uhr)

[30] Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. Geschichte selber denken, 2000.

[31] Carr, Edward Hallett: Was ist Geschichte?, 1981, S. 12.

[32] Schreiber, Waltraud/Körber, Andreas/ Borries, Bodo von u.a.: Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell, 2006, S. 7.

[33] Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. Geschichte selber denken, 2000, S. 34.

[34] Siehe Punkt 2.3

[35] Kultusministerkonferenz

[36] Schreiber, Waltraud/Körber, Andreas/ Borries, Bodo von u.a.: Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell, 2006, S. 8.

[37] Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik, 1986, S. 117.

[38] Oelkers, Jürgen/Reusser, Kurt: Kompetenz als Schlüsselkategorie, 2008, S. 24.

[39] Hartig, Johannes: Kompetenzen als Ergebnisse von Bildungsprozessen, 2008, S. 18.

[40] Oelkers, Jürgen/Reusser, Kurt: Kompetenz als Schlüsselkategorie, 2008, S. 28.

[41] vgl. Hartig, Johannes: Kompetenzen als Ergebnisse von Bildungsprozessen, 2008, S. 23.

[42] Schreiber, Waltraud/Körber, Andreas/ Borries, Bodo von u.a.: Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell, 2006, S. 56.

[43] 1. historische Fragekompetenz(en), 2. historische Methodenkompetenz(en), 3. historische Orientierungskompetenz(en), 4. historische Sachkompetenz(en)

[44] Schreiber, Waltraud/Körber, Andreas/ Borries, Bodo von u.a.: Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell, 2006, S. 15.

[45] Rüsen, Jörn: Historische Vernunft. Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft, 1983, S. 29.

[46] Schreiber, Waltraud: Basisbeitrag: Mit Geschichte umgehen lernen – Historische Kompetenz aufbauen, 2006, S. 20.

[47] vgl. mit Schreiber, Waltraud: Das Theoriefundament zu „Für Geschichtsbewusstsein“, 2003, S. 11.

[48] Pandel, Hans-Jürgen: Dekonstruktion, 2009, S. 37 – 38.

[49] „Um zu verdeutlichen, dass klare Abgrenzungen zu den auf Jacques Derrida fußenden philosophischen Überlegungen zur Dekonstruktion bestehen, erfolgt die Schreibung mit Bindestrich.“ vgl. Schreiber, Waltraud: Historische Narrationen De-Konstruieren – den Umgang mit der Geschichte sichtbar machen. Ein neues Aufgabenfeld für forschend-entdeckendes Lernen, 2007, S. 288.

[50] vgl. auch Schreiber, Waltraud: Basisbeitrag: Mit Geschichte umgehen lernen – Historische Kompetenz aufbauen, 2006, S. 16.

[51] vgl. hierzu Jeismann, Karl-Ernst: Positionen der Geschichtsdidaktik. Anmerkungen zum Spannungsfeld des Geschichtsunterrichts, 1988, S. 171 – 183. und auch Borries, Bodo von: Von der Curriculumdebatte um 1970 zur Kompetenzdebatte um 2005, 2007, S. 317 – 330.

[52] Schreiber, Waltraud: Das Theoriefundament zu „Für Geschichtsbewusstsein“, 2003, S. 11.

[53] Zum Stellenwert der Quellenkritik als wichtigem Aspekt der Re-Konstruktionskompetenz wies Schreiber bereits 2007 im Zusammenhang der Überlappung der Basisoperationen historischen Denkens hin. vgl. Schreiber, Waltraud: Kompetenzbereich historische Methodenkompetenz, 2007, v.a. S. 200 – 207.

[54] „»Vergangenheit« ist dadurch gekennzeichnet, dass sie unwiederbringlich vorbei ist. Dennoch wirkt sie nach, oft bis in Gegenwart und Zukunft hinein. »Geschichte« entsteht demgegenüber immer erst im Prozess der Auseinandersetzung mit einer historischen Fragestellung. Sie ist an die Gegenwart dessen gebunden, der die historische Narration schafft.“ Eine Narration ist demnach eine zeitgebundene Re-Konstruktion (Geschichte) der Vergangenheit. vgl. http://www1.ku-eichstaett.de/GGF/Didaktik/Projekt/grundlagen.html (Zugriff am 15.08.2009, 17:49 Uhr).

[55] Grütter, Heinrich Theodor: Aspekte der Geschichtskultur, 1997, S. 609/610.

[56] Borries, Bodo von: Geschichte im Spiel- und Dokumentarfilm. Fach- und mediendidaktische Überlegungen [1986], 1990, S. 70.

[57] Schneider, Gerhard: Filme, 2007, S. 367.

[58] Pandel, Hans-Jürgen: Bild und Film. Ansätze zu einer Didaktik der „Bildgeschichte“, 1998, S. 158 – 159.

[59] vgl. Schneider, Gerhard: Filme, 2007, S. 367 – 370.

[60] Unter den Begriff des Geschichtsfilmes lässt sich Pandels Historischer Historienfilm problemlos einordnen. Mit „Bismarck“ liegt ein solcher vor.

[61] Ferro, Marc: Gibt es eine filmische Sicht der Geschichte?, 1991, S. 21.

[62] vgl. Pandel, Hans-Jürgen: Historienfilm/Historischer Historienfilm, 2009, S. 82 – 83.

[63] Rother, Rainer: Geschichte im Film, 1997, S. 683.

[64] vgl. Mattl und Stuhlpfarrer: Film und Geschichte, in: Zeitgeschichte, 1994, S. 270. zit. b. Baumann, Heidrun: Der Film, in: Grundlagen historischen Lernens, 1999, S. 527.

[65] Baumann, Heidrun: Der Film, 1999, S. 527.

[66] Kreimeier, Klaus: Kino, 2008, S. 192.

[67] Schneider sprach „Verzerrungen bis Verfälschungen historischer Realität“ an. vgl. Schneider, Gerhard: Filme, 2007, S. 376.

[68] Wunderer, Hartmann: Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe II, 2000, S. 89.

[69] Rosenstone, Robert A.: Geschichte in Bildern / Geschichte in Worten: Über die Möglichkeit, Geschichte zu verfilmen, 1991, S. 69.

[70] Ich verweise auf die klaren Kategorisierungen bei Kanzog und Faulstich. siehe: Kanzog, Klaus: Bewusst sehen! Kategorien der wissenschaftlichen Filmanalyse für den täglichen Gebrauch, 2004, S. 11 – 25. / Faulstich, Werner: Grundkurs Filmanalyse, 2008.

[71] Kanzog, Klaus: Konstruktivistische Probleme der Filmwahrnehmung und Filmprotokollierung, 1991, S. 29.

[72] vgl. Luif, Friederike: Den reflektierten Unterricht mit Geschichte fördern – Filme de-konstruieren, 2004, S. 111.

[73] Auch wenn Kanzog vom „Reizwort »Filmanalyse«“ schrieb, deckt sich dieser Begriff meines Erachtens mit der Beförderung der De-Konstruktionskompetenz im Unterricht, fließen hier doch für den Geschichtsunterricht bereitgestellte Untersuchungshinweise der Filmwissenschaft ein. vgl. Kanzog, Klaus: Konstruktivistische Probleme der Filmwahrnehmung und Filmprotokollierung, 1991, S. 21.

[74] Rother, Rainer: „Authentizität“. Filmische Strategien zur fiktionalen Darstellung von Geschichte, 1990, S. 318/319.

[75] Faulstich, Werner: Grundkurs Filmanalyse, 2. Aufl., Wilhelm Fink Verlag, Paderborn, 2008, S. 26 ff.

[76] vgl. Schreiber, Waltraud: Historische Narrationen De-Konstruieren – den Umgang mit der Geschichte sichtbar machen. Ein neues Aufgabenfeld für forschend-entdeckendes Lernen, 2007, S. 304.

[77] Kracauer, Siegfried: Theorie des Films. Die Errettung der äußeren Wirklichkeit, 2005, S. 116.

[78] Klingberg, Lothar: Einführung in die Allgemeine Didaktik. Vorlesungen, 1982, S. 242.

[79] Massing, Peter: Bürgerleitbilder und Medienkompetenz, 2001, S. 39.

[80] Baumann, Heidrun: Der Film, 1999, S. 537.

[81] Brinkmöller-Becker, Heinrich (Hrsg.): Arbeit mit Film, 1997, S. 81.

[82] Kanzog, Klaus: Konstruktivistische Probleme der Filmwahrnehmung und Filmprotokollierung, 1991, S. 29.

[83] Bereichert wird die De-Konstruktion durch Faulstichs Grundmodell zur Filmanalyse. vgl. auch A 26.2

[84] Comenius-Institut: Reform der sächsischen Lehrpläne. Eckwerte zur Medienerziehung, 2004, siehe: http://www.sachsen-macht-schule.de/apps/lehrplandb/downloads/grundsatzpapiere/Eckwerte%20zur%20 Medienerziehung.pdf (Zugriff am 14.07.2009, 15:48 Uhr), vgl. auch bei Schorb, Bernd: Grundbegriffe der Medienpädagogik, München, 1997.

[85] Ich verweise auf Dieter Baakes vier Dimensionen der Medienkompetenz (vgl. bei Weißeno, Georg: Medien im Politikunterricht, 2001, S. 29.) und die vier Inhaltsbereiche der Medienkompetenz von Hüther und Schorb (vgl. bei Massing, Peter: Bürgerleitbilder und Medienkompetenz, 2001, S. 39 – 50.), die sich meines Erachtens nur marginal unterscheiden. Für die De-Konstruktion von „Bismarck“ erscheinen sie mir nicht brauchbar.

[86] Klingberg, Lothar: Einführung in die Allgemeine Didaktik. Vorlesungen, 1982, S. 237.

[87] Rajewski, Irina: Intermedialität, Francke Verlag, Tübingen/Basel, 2002, S 6 ff.

[88] Körber, Andreas: Grundbegriffe und Konzepte: Bildungsstandards, Kompetenzen und Kompetenzmodelle, 2007, S. 63.

[89] Klingberg, Lothar: Einführung in die Allgemeine Didaktik. Vorlesungen, 1974, S. 445.

[90] Faulstich, Werner: Grundkurs Filmanalyse, 2008, S. 27.

[91] vgl. zur Werdung des Begriffs: Rohlfes, Joachim: Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik von den 50er bis zu den 80er Jahren, 1988, S. 154 – 169.

[92] Huhn, Jochen: Historische Identität als Dimension des Geschichtsbewußtseins, 1993, S. 24/25.

[93] Huhn, Jochen: Historische Identität als Dimension des Geschichtsbewußtseins, 1993, S. 9.

[94] Pfefferle, Heinz: Politische Identitätsbildung in Württemberg-Hohenzollern (1945 – 1952). Die Renaissance oberschwäbischen Regionalbewußtseins, 1997, S. 19.

[95] Schreiber, Waltraud: Das Theoriefundament zu „Für Geschichtsbewusstsein“, 2003, S. 14/15.

[96] Demantowsky, Marko: Geschichtsbild, 2009, S. 70/71.

[97] Bergem, Wolfgang: Die Vergangenheitsprägung deutscher politischer Kultur und Identität, 2004, S. 50.

[98] Fischer, Thomas E.: Geschichte der Geschichtskultur. Über den öffentlichen Gebrauch der Vergangenheit von den antiken Hochkulturen bis zur Gegenwart, 2000, S. 11.

[99] Hardtwig, Wolfgang: Geschichtskultur und Wissenschaft, Deutscher Taschenbuch-Verlag, München, 1990, S. 8/9.

[100] Fischer, Thomas E.: Geschichte der Geschichtskultur. Über den öffentlichen Gebrauch der Vergangenheit von den antiken Hochkulturen bis zur Gegenwart, 2000, S. 12.

[101] Magull, Gabriele: Sprache oder Bild? Unterrichtsforschung zur Entwicklung von Geschichtsbewusstsein, 2000, S. 13.

[102] Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsbewusstsein, 2009, S. 70.

[103] Schreiber, Waltraud: Historische Narrationen De-Konstruieren – den Umgang mit der Geschichte sichtbar machen. Ein neues Aufgabenfeld für forschend-entdeckendes Lernen, 2007, S. 287.

[104] Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtskultur, 2009, S. 74.

[105] Geschichtskultur, die historische Identität immer auch als in kulturell verankerte Identität bedeutet (vgl. bei Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula, 2005, S. 15.), zeigt sich auch darin, dass Geschichtsunterricht durch permanente Versuche gekennzeichnet ist, „Schüler auf vorgeblich allgemein gültige Identifikationsbasen zu verpflichten“ (vgl. bei Bergmann, Klaus: Geschichtsdidaktik. Beiträge zu einer Theorie historischen Lernens; [Klaus Bergmann zum 60. Geburtstag], 2008, S. 90.).

[106] Nationalen Mythen, die der „Beglaubigung der Gegenwart durch Wiederholung der Vergangenheit“ dienten (vgl. Zinser, Hartmut: Theorien des Mythos, 1992, S. 155.), wird am Zusammenhang der Kontinuitätskonstruktion zwischen Bismarck und Hitler deutlich.

[107] Borries, Bodo von: Die Bildung von Identitäten – Was Erinnern und Vergessen nutzen und schaden können (2003), 2004, S. 259.

[108] Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. Geschichte selber denken, 2000, S. 47.

[109] Schulze, Hagen: Gibt es überhaupt eine deutsche Geschichte?, 1989, S. 12.

[110] Berliner Festspiele GmbH: Preußen im Film. Eine Retrospektive der Stiftung Deutsche Kinemathek, 1981.

[111] Lehrplan Gymnasium Geschichte, siehe: http://www.sachsen-macht-schule.de/apps/lehrplandb/downloads/ lehrplaene/lp_gy_geschichte_ 2009.pdf (Zugriff am 27.05.2009, 18:30 Uhr).

[112] vgl. hierzu Lehrplan Deutsch, Klasse zehn: Lernbereich vier im Zusammenhang mit Lehrplan Geschichte, Klasse neun: Lernbereich zwei und Klasse zehn: Lernbereich zwei

[113] Auch heute werden in Geschichtsfilmen, die im Kino als Unterhaltungsfilme wahrgenommen werden, Botschaften transportiert, die subtil Zuschauer beeinflussen (sollen). Das heißt nicht, dass ich aktuelle Filme mit denen der NS-Zeit auf eine Stufe stelle. Jedoch ist das Grundprinzip De-Konstruktion zeitlos zu verstehen: Filmkritik ist nicht als abhängig vom politischen System zu üben!

[114] Kuhn, Annette: Bedingungsanalyse, 1997, S. 348 – 350.

[115] Von der vorindustriellen zur Industriegesellschaft – Internationale Entwicklungen und Folgen, vgl. A 0.3

[116] darunter neun Schülerinnen

[117] vgl. http://www.sachsen-macht-schule.de/medios/broschuere/lb.pdf, S. 12/13 (Zugriff am 22.07.2009, 12:16 Uhr).

[118] vgl. Goebbels: „Am Ende des 70er Krieges stand das Deutsche, am Ende dieses Krieges wird das Germanische Reich stehen. Dann ist unsere geschichtliche Aufgabe im Großen erfüllt.“ in Reuth, Ralf Georg: Joseph Goebbels. Tagebücher 1924 – 1945, 1999, S. 1402.

[119] Schulze, Hagen: Gibt es überhaupt eine deutsche Geschichte?, 1989, S. 11. (in Anlehnung an Renan, Ernest: Que est-ce qu´une nation?, Paris, 1882, S. 12.)

[120] Stukenbrock, Anja: Sprachnationalismus. Sprachreflexion als Medium kollektiver Identitätsstiftung in Deutschland (1617 – 1945), 2005, S. 302.

[121] Der Film war „nationales Erziehungsmittel erster Klasse“ (Goebbels, Rede vom 12.10.1941). vgl. in Welzel, Birgitta: Die Beliebigkeit der filmischen Botschaft. aufgewiesen am „ideologischen“ Gehalt von 120 NS-Spielfilmen, 1994, S. 17.

[122] Sakkara, Michele: Kino im Dienst der Propaganda, der Politik und des Krieges, 2008, S. 74.

[123] Ob Bismarck dem „guten Preußen“ oder dem „bösen Preußen“ zuzurechnen ist, bleibt umstritten und soll bei der De-Konstruktion des Filmes nicht geklärt werden. vgl. hierzu Wiegrefe, Klaus: Staat von Blut und Eisen, 2001, S. 70/71. Eine mögliche Antwort auf diese Frage wird in A 26.3, S. 29 mit Fritz Fischer s Buchtitel „Hitler war kein Betriebunfall“ weitere Fragen anregend gegeben. Die Debatte um den deutschen Sonderweg wird ausgespart.

[124] Schöllgen, Gregor: Jenseits von Hitler. Die Deutschen in der Weltpolitik, Berlin/Bonn, 2005, S. 7.

[125] Schöllgen, Gregor: Jenseits von Hitler. Die Deutschen in der Weltpolitik, Berlin/Bonn, 2005, S. 375.

[126] Diese gilt es, gerade im Zusammenhang mit den europäischen Nachbarn zu verknüpfen, wie Alfred Grosser betonte. vgl. in Fesser, Gerd: 1866, Königgrätz – Sadowa. Bismarcks Sieg über Österreich, 1994, S. 1 – 3.

[127] Fischer, Fritz: Hitler war kein Betriebsunfall, 1992, S. 174 ff.

[128] Steinert, Marlis G.: Deutsche im Krieg: Kollektivmeinungen, Verhaltensmuster und Mentalitäten, 1993, S. 475.

[129] Longerich, Peter: Nationalsozialistische Propaganda, 1993, S. 305.

[130] Gerhard Schoenberner: Das Preußenbild im deutschen Film. Geschichte und Ideologie, in: Berliner Festspiele GmbH (Hrsg.): Preußen im Film. Eine Retrospektive der Stiftung Deutsche Kinemathek, 1981, S. 10/11.

[131] Sündermann, Helmut [Hrsg.]/Busch, Moritz: Mit Bismarck vor Paris. Erlebnisse und Gespräche mit dem großen Kanzler während d. Dt.-Franz. Krieges 1870/71, München, 1940, S. 8.

[132] vgl. Elster, Hanns Martin: Bismarck. Größe und Tragik, Macht und Maß, 2., durchges. Aufl., Hoffmann und Campe Verlag, Hamburg, 1942, S. 458.

[133] Hierin liegt nur ein scheinbares Paradoxon vor: Die richtig von Rauchegger (vgl. in Schreiber, Waltraud: Historische Narrationen De-Konstruieren – den Umgang mit der Geschichte sichtbar machen. Ein neues Aufgabenfeld für forschend-entdeckendes Lernen, 2007, S. 303/304.)

formulierte Ablehnung der „Realität“ von Vergangenheit als Geschichte im Film, bedeutet aber nicht, zu negieren, dass Geschichte immer von Rezipienten als real bzw. Realität empfunden wird. Die Re-Konstruktionen erscheinen in dem Sinne real, dass Orientierungsangebote gegenwartsbezogen Orientierungsbedürfnisse befriedigen, auch wenn sie in der Absicht, die es zu erkennen gilt, propagandistisch funktionalisiert worden sind. Hierin liegt auch der Schlüssel zum reflexiven Umgang mit Geschichte: Den Schülern wird in der begrifflichen Abgrenzung von Geschichte zur Vergangenheit deutlich, das jede Geschichte Orientierungen bereit hält, die es in jedem Falle auf ihre Triftigkeit hin zu überprüfen gilt. Mit der Filmanalyse und Faulstichs recht einfachem Modell (A 26.2, S. 5) wird über den Inhalt jene Beförderung der Medienkompetenz als reflexiver Umgang mit früheren Vorstellungen über Vergangenheit befördert. Handlung, Figuren und Bauformen (Oberflächenstruktur) ermöglichen die De-Konstruktion des Filmes (Tiefenstrukturen). vgl. Faulstich, Werner: Grundkurs Filmanalyse, 2008, S. 27.

[134] Alter, Peter: Nationalismus, 1985, S. 22.

[135] Rother, Rainer: Bismarck im nationalsozialistischen Spielfilm, 2005, S. 252.

[136] Meyer, Arnold Oskar: Bismarck. Der Mensch und der Staatsmann, Leipzig, 1944, S. 414.

[137] Kanzog, Klaus: Bewusst sehen! Kategorien der wissenschaftlichen Filmanalyse für den täglichen Gebrauch, 2004, S. 21.

[138] vgl. auch Kanzog, Klaus: „Staatspolitisch besonders wertvoll“. Ein Handbuch zu 30 deutschen Spielfilmen der Jahre 1934 bis 1945, 1994, S. 244.

[139] Heinecke, Herbert: Spielfilme im Politikunterricht, 2001, S. 227.

[140] Im Kursbuch Geschichte (Neubearbeitung für Sachsen, Cornelsen Verlag, 2008) ist aus meiner Sicht auf S. 314 überflüssigerweise von „geschichtlicher Wahrheit“ die Rede. Den Begriff Wahrheit finde ich überhöht und auch verbraucht. Kann es in der Geschichte nur eine, gar die Wahrheit geben? Im Zeitalter der Zunahme an Informationen ist wohl eher von tausenden Einzelwahrheiten auszugehen, womit der Begriff Pluralität mithin brauchbarer ist. Geschichtliche Wahrheit, wenn man sich dennoch in der Debatte darauf einlässt, kann letztlich „erst auf Grund streng methodisch geführter, exakter wissenschaftlicher Untersuchung festgestellt werden.“ (Santifaller, Leo: Bemerkungen über „Geschichtliche Wahrheit“, 1972, S. 198.) Das Kompetenzmodell von FUER verzichtet auf diesen Terminus und verwendet den der Triftigkeit. Ohne also den Primat von Wahrheit bemühen zu müssen, liegen mit den Basisoperationen historischen Denkens jene wissenschaftlichen Untersuchungselemente vor, wie sie im Kursbuch Geschichte hätten Eingang finden sollen. Die Fragen unter „Aussageabsicht“ deuten jedoch das an, was mit De-Konstruktion verfolgt wird. Das Kursbuch setzt hier bereits Wissen über filmanalytische Mittel voraus, was sich mit den weiter oben zitierten Lehrplanquerverweisen zu Deutsch und Geschichte (Klassen neun und zehn) sinnvoll deckt.

[141] Das meint in erster Linie Wissen als „strukturierende Begriffe […], um die Domäne des Historischen [hier die Zeit zwischen 1862 und 1871] zu systematisieren“. vgl. Schreiber, Waltraud: Basisbeitrag: Mit Geschichte umgehen lernen – Historische Kompetenz aufbauen, 2006, S. 16.

[142] Der Text dient somit der Strukturierung für die De-Konstruktion und deren anschließende Kommunikation: „Strukturierungen und Begriffe ermöglichen Austausch und Kommunikation“, vgl. Schreiber, Waltraud/Körber, Andreas/ Borries, Bodo von u.a.: Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell, 2006, S. 29.

[143] Klingberg, Lothar: Einführung in die Allgemeine Didaktik. Vorlesungen, 1982, S. 311.

[144] Schneider, Gerhard: Gelungene Einstige. Voraussetzung für erfolgreiche Geschichtsstunden, 2001, S. 24.

[145] Vergleiche hierzu auch die Beantwortungen (A 6) der Vergleichsgruppe (ich zog hierfür Familienangehörige heran), die mir im Vorfeld der Vorbereitungen auf die Filmanalyse und insbesondere für die theoretische Fundierung der De-Konstruktion, bei der die Differenzierung der Begriffe (erst einmal abgesehen vom Geschichtsbewusstsein) elementar wichtig ist, einen Vorgeschmack auf die Schwierigkeit der Unterscheidung gaben. Es fällt auf, dass sich die Antworten zwischen Gymnasiasten (A 5) und Menschen, deren Geschichtsunterricht (wenn er auch ein anderer war) 40, 50 oder 60 Jahre zurückliegt, ähneln. Geschichte und Vergangenheit werden weitgehend synonym verwendet. Nichts desto trotz unterstreichen die Ergebnisse damit die unbedingte Notwendigkeit der Differenzierung der Begriffe, was ich mit A 26.1 vor der De-Konstruktion des Filmes anstrebte.

[146] Klingberg, Lothar: Einführung in die Allgemeine Didaktik. Vorlesungen, 1982, S. 326.

[147] Schreiber, Waltraud: Historische Narrationen De-Konstruieren – den Umgang mit der Geschichte sichtbar machen. Ein neues Aufgabenfeld für forschend-entdeckendes Lernen, 2007, S. 304.

[148] Görtemaker, Manfred: Deutschland im 19. Jahrhundert. Entwicklungslinien, 1996, S. 223 – 255.

[149] Auf dieses Problem wies bereits Schneider hin. Er schlägt vor, sich auf Schlüsselszenen bzw. Filmsequenzen zu beschränken. In der Tat wird dieser Vorschlag bei weiteren Filmanalysen schon auf Grund unterrichtsorganisatorischer Überlegungen Berücksichtigung finden müssen. Die Analyse von NS-Propagandafilmen muss Schneiders Vorschlägen folgen. vgl. Schneider, Gerhard: Filme, 2007, S. 379.

[150] Kanzog, Klaus: Konstruktivistische Probleme der Filmwahrnehmung und Filmprotokollierung, 1991, S. 29.

[151] Wilhelm I. fordert Bismarck auf, Frieden zu schließen. Darauf antwortete Bismarck: „Dieser Entschluss, Majestät, bringt Ihnen mehr ein als den Frieden. Er legt das Fundament für die deutsche Einheit. Nie wieder werden Deutsche gegeneinander das Schwert ziehen, und es wird der Tag kommen, an dem sich unsere Stämme gemeinsam erheben, um das Deutsche Reich gegen seine Feinde zu verteidigen.“

[152] Rajewski, Irina: Intermedialität, Francke Verlag, Tübingen/Basel, 2002, S. 6 – 14.

[153] Krammer, Reinhard: Historische Kompetenzen erwerben – durch das Arbeiten mit Bildern?, 2006, S. 27.

[154] Eine komprimierte Analyse der Werner-Fassungen zur Kaiserproklamation am 18. Januar 1871 in Versailles findet sich in Sauer, Michael: Bilder im Geschichtsunterricht, 2000, S. 118 – 122.

[155] Hier setzte ich voraus, dass die Schüler bereits Werners Historiengemälde in Lernbereich eins kritisch hinterfragt haben (vgl. A 0.4).

[156] Die Schüler wirken an diesem Prozess in dem Sinne aktiv mit (Filmanalyse/De-Konstruktion „Bismarck“), indem sie subjektiv abwägen, welche Aspekte jeder Szene des Filmes in der Spalte der De-Konstruktion im Filmprotokoll festgehalten werden müssen. Das, was fraglich ist, wird im Unterrichtsgespräch durch die Schüler zur Sprache gebracht. Hier können recht unterschiedliche Ergebnisse folgen, die das Gespräch über den Film im Nachhinein bereichern.

[157] Ich verweise auf A 27.3 und A 27.4.

[158] vgl. Kellner, Hedwig: Konferenzen, Sitzungen, Workshops effizient gestalten, 2000.

[159] Diese zusätzlichen Arbeitsaufträge mussten unweigerlich die für die Vorbereitung der Filmanalyse von mir erteilten Hausaufgaben in den Hintergrund treten lassen. Die Evaluation und die Ehrlichkeit der Schüler bzgl. ihres Arbeitsaufwandes untermauert das.

[160] Baumann, Heidrun: Der Film, 1999, S. 532.

[161] vgl. A 3

Ende der Leseprobe aus 115 Seiten

Details

Titel
Medienkompetenz im Unterricht durch die Dekonstruktion des Filmes „Bismarck“
Hochschule
Sächsische Bildungsagentur Dresden
Veranstaltung
Schriftliche Arbeit als Teil der Zweiten Staatsprüfung für das Höhere Lehramt an Gymnasien
Note
1,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
115
Katalognummer
V171857
ISBN (eBook)
9783640916788
ISBN (Buch)
9783640916580
Dateigröße
3497 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Ausführliche Analyse des NS-Propagandafilmes "Bismarck" aus dem Jahre 1940 - zahlreiche Materialien zum Film, zudem liegt ein detailliertes Szenen-/Sequenz-Protokoll vor, das es ermöglicht, den Film im Unterricht einzusetzen und auszuwerten. Die Veröffentlichung beinhaltet einen ca. 70 Seiten starken Anhang.
Schlagworte
Bismarck, NS-Propaganda, Spielfilm, De-Konstruktion, Filmanalyse, Mythos Bismarck, Medienkompetenz, Bismarck-Mythos, Wolfgang Liebeneiner, Kriegspropaganda 1940, Reichsgründung 1870/71, Bismarck im Film, Geschichtsbild, Geschichtsbewusstsein, Instrumentalisierung von Geschichte, NS-Propagandafilm
Arbeit zitieren
Daniel Fischer (Autor), 2009, Medienkompetenz im Unterricht durch die Dekonstruktion des Filmes „Bismarck“, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/171857

Kommentare

  • Daniel Fischer am 27.4.2012

    Inhaltsverzeichnis der Anlagen (Seitenzahlen versetzt):

    A 0 Verlaufsskizzen zum Workshop „Bismarck 1940“ 3
    A 0.1 Vorbereitung Freitag, 5.6.2009 3
    A 0.2 Workshop Montag, 8.6.2009 5
    A 0.2.1 Geplanter Verlauf 5
    A 0.2.2 Tatsächlicher Verlauf 7
    Legende für Verlaufsskizzen 9
    A 0.3 Stoffverteilungsplan Leistungskurs 11 10
    A 0.4 Medienkompetenz, Methodenbewusstsein: Der Film im Lehrplan 11
    A 0.4.1 Begriffliche Unvereinbarkeiten? 11
    A 0.4.2 Inhaltsbezogener Vorschlag für die progressive Entwicklung der Methodenkompetenz 11
    A 1 Fachwissenschaftliche Textlektüre 15
    A 2 Befragung I (Erwartungen) 15
    A 3 Ergebnis Befragung I 16
    A 4 Befragung II (Was ist …?) 17
    A 5 Ergebnis Befragung II 19
    A 6 Ergebnis Befragung II – Vergleichsgruppe 22
    A 7 Arbeitsblatt: Basisoperationen historischen Denkens 23
    A 8 Arbeitsblatt: Analyse: Szenenabfolge/Filmschnitt 24
    A 9 Arbeitsblatt: Analyse: Kameraeinstellungen 25
    A 10 Arbeitsblatt: Analyse: Tongestaltung 26
    A 11 Filmprotokoll „Bismarck“ 27
    A 12 Arbeitsblatt: Abkürzungsverzeichnis 40
    Statt eines Filmprotokolls …!? 41
    A 13 Arbeitsblatt: Schlussszene 18. Januar 1871 42
    A 14 Befragung III (Erwartungen an „Bismarck“) 43
    A 15 Ergebnis Befragung III 44
    A 16 Arbeitsblatt: Produktionsdaten zum Film 46
    A 17 Befragung IV (erster Eindruck) 48
    A 18 Ergebnis Befragung IV 49
    A 19 Befragung V (Hauptaussage des Films) 51
    A 20 Ergebnis Befragung V 52
    A 21 Befragung VI (Beurteilung historischer Sachverhalt) 54
    A 22 Arbeitsblatt: Presseecho zum Film 55
    A 23 Arbeitsblatt: Goebbels vor der Reichsfilmkammer 57
    A 24 Arbeitsblatt: Hauptaussagen des Filmes „Bismarck“ 58
    A 25 Befragung VII (Evaluationsbogen zum Workshop) 60
    Auswertung zu A 25 61
    A 26 PowerPoint-Präsentationen 65
    A 26.1 PP 1 Geschichte… 65
    A 26.2 PP 2 Die Filmanalyse 65
    A 26.3 PP 3 De-Konstruktion 65
    A 26.4 PP 4 Präsentation der Evaluationsergebnisse 65
    A 27 audio-visuelle Medien 66
    A 27.1 „Bismarck“ 66
    Rechtliche Hinweise zum Filmeinsatz „Bismarck“ 66
    Vier Jahre Weltgeschichte!? 67
    Bismarckfilme Wolfgang Liebeneiners 67
    A 27.2 Film 1 „Geschichte“ 68
    A 27.3 Film 2 „Berlin 1864 und 1940“ 68
    A 27.4 Film 3 „NS-Wochenschauen“ 68
    Zielstellung des Einsatzes der Filme A 27.3 und A 27.4 69
    A 28 Arbeitskreis FUER Sachsen-Dresden 70

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Titel: Medienkompetenz im Unterricht durch die Dekonstruktion des Filmes „Bismarck“


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