Der Beitrag untersucht die bislang kaum beachteten Möglichkeiten des gustatorischen Sinns im Philosophieunterricht. Exemplarisch wird eine Unterrichtsstunde im Themenbereich „Was können wir wissen?“ des Hamburger Bildungsplans entwickelt. Die Schülerinnen und Schüler stellen sich zunächst vor, einen Chip mit Gurkengeschmack zu essen, den viele aus ihrer Lebenswelt nicht kennen. Anschließend diskutieren sie, ob die fehlende Vorstellbarkeit oder Wahrnehmbarkeit eines Gegenstandes dessen Existenz ausschließt. Die spätere Verkostung realer Gurkenchips macht erfahrbar, dass die Grenzen der eigenen Wahrnehmung nicht mit den Grenzen der Wirklichkeit identisch sind. Der Beitrag zeigt, dass sich der gustatorische Sinn besonders zur Problematisierung des naiven Realismus eignet und sich zugleich durch problemorientierte, dialogisch-pragmatische, kulturtechnische und wissenschaftsorientierte Ansätze fundieren lässt.
This article explores the largely neglected potential of the gustatory sense in philosophy education. It develops an exemplary lesson within the Hamburg curriculum section “What can we know?”. Students first imagine eating a cucumber-flavored potato chip, a taste unfamiliar to many of them. They then discuss whether the inability to imagine or perceive something is sufficient reason to deny its existence. When actual cucumber-flavored chips are later presented, students experience that the limits of their imagination are not identical with the limits of reality. The article argues that gustatory experiences are particularly useful for challenging naïve realism and can be justified through problem-oriented, dialogical-pragmatic, culture-technical, and science-oriented approaches to philosophy education.
Der Verfasser ist hauptberuflich als Oberstudienrat unter anderem in den Fächern Philosophie, Psychologie und Deutsch tätig.
Der vergessene Sinn? Möglichkeiten des gustatorischen Wahrnehmens im Philosophieunterricht am Beispiel einer Unterrichtsstunde zur Erkenntnistheorie
OStR Christian Trautsch, Hamburg
Abstract (deutsch):
Der Beitrag untersucht die bislang kaum beachteten Möglichkeiten des gustatorischen Sinns im Philosophieunterricht. Exemplarisch wird eine Unterrichtsstunde im Themenbereich „Was können wir wissen?" des Hamburger Bildungsplans entwickelt. Die Schülerinnen und Schüler stellen sich zunächst vor, einen Chip mit Gurkengeschmack zu essen, den viele aus ihrer Lebenswelt nicht kennen. Anschließend diskutieren sie, ob die fehlende Vorstellbarkeit oder Wahrnehmbarkeit eines Gegenstandes dessen Existenz ausschließt. Die spätere Verkostung realer Gurkenchips macht erfahrbar, dass die Grenzen der eigenen Wahrnehmung nicht mit den Grenzen der Wirklichkeit identisch sind. Der Beitrag zeigt, dass sich der gustatorische Sinn besonders zur Problematisierung des naiven Realismus eignet und sich zugleich durch problemorientierte, dialogisch-pragmatische, kulturtechnische und wissenschaftsorientierte Ansätze fundieren lässt.
Abstract (english):
This article explores the largely neglected potential of the gustatory sense in philosophy education. It develops an exemplary lesson within the Hamburg curriculum section "What can we know?". Students first imagine eating a cucumber-flavored potato chip, a taste unfamiliar to many of them. They then discuss whether the inability to imagine or perceive something is sufficient reason to deny its existence. When actual cucumber-flavored chips are later presented, students experience that the limits of their imagination are not identical with the limits of reality. The article argues that gustatory experiences are particularly useful for challenging naive realism and can be justified through problem-oriented, dialogical-pragmatic, culture-technical, and science- oriented approaches to philosophy education.
Einleitung
Der Philosophieunterricht arbeitet traditionell mit Texten, Gedankenexperimenten, Bildern, Filmen oder Gesprächen. Demgegenüber werden leibliche und sinnliche Erfahrungen häufig nur indirekt thematisiert. Zwar sind insbesondere visuelle und auditive Zugänge in der modernen Philosophiedidaktik inzwischen breit diskutiert worden - etwa im Zusammenhang mit Comics, Graphic Novels, Filmen oder digitalen Medien - (vgl. Peters 2021: 17-31; vgl. Bussmann 2024), doch der gustatorische Sinn bleibt nahezu unbeachtet. Gerade der Geschmackssinn bietet jedoch ein erhebliches philosophisches Potenzial. Er ermöglicht Erfahrungen, die sich weder vollständig sprachlich antizipieren noch allein durch abstrakte Begriffe erfassen lassen. Damit eignet er sich in besonderer Weise für Unterrichtsgegenstände der Erkenntnistheorie.
Der vorliegende Beitrag vertritt die These, dass der gustatorische Sinn im Philosophieunterricht bislang kaum gewürdigt wird, obwohl er didaktisch besonders fruchtbar ist. Exemplarisch soll dies anhand einer Unterrichtsstunde im Themenbereich „Was können wir wissen?" des Hamburger Bildungsplans für die Studienstufe gezeigt werden. Die Stunde ist in eine Unterrichtsreihe zu Wissen, Wissenschaft und Skeptizismus eingebettet und dient der Einführung sowie der Kritik des naiven Realismus.
Im Zentrum steht ein Gedankenexperiment: Die Schülerinnen und Schüler schließen die Augen und stellen sich vor, einen Supermarkt zu betreten, durch die Regale zu gehen, eine Packung Chips aus dem Regal zu nehmen, sie zu öffnen und einen Chip zu essen. Der Chip schmeckt nach Gurke. Für viele deutsche Schülerinnen und Schüler wirkt dies zunächst irritierend oder sogar absurd, da Gurkenchips in Deutschland weitgehend unbekannt, in China und anderen asiatischen Ländern hingegen verbreitet sind. Die anschließende Diskussion führt von der Frage nach der Vorstellbarkeit des Geschmacks zur erkenntnistheoretischen Frage, ob die Nicht-Wahrnehmbarkeit oder NichtVorstellbarkeit eines Gegenstandes dessen Existenz ausschließt. Dadurch wird die Schwäche des naiven Realismus sichtbar.
1. Der gustatorische Sinn als Desiderat der Philosophiedidaktik
In der gegenwärtigen Philosophiedidaktik dominieren Medien und Methoden, die primär auf den Seh- und Hörsinn zielen. Präsentative Medien wie Bilder, Comics, Filme oder Musik sollen philosophische Probleme veranschaulichen und dadurch einen lebensweltlichen Zugang eröffnen. Gerade die Diskussion um Comics und Graphic Novels zeigt, dass philosophische Inhalte dann besonders wirksam erschlossen werden können, wenn sie sinnlich erfahrbar und anschaulich werden. Die philosophiedidaktische Debatte hat in den letzten Jahren daher intensiv darüber nachgedacht, wie visuelle Medien philosophisches Denken fördern können (vgl. Peters 2021: 17-31).
Auffällig istjedoch, dass andere Sinne nahezu vollständig fehlen. Während Bilder und Comics als „präsentative Medien" beschrieben werden, die Schülerinnen und Schülern überhaupt erst einen Zugang zu schwierigen Fragestellungen eröffnen können, wird der Geschmackssinn kaum berücksichtigt. Dabei besitzt gerade er eine besondere Eigenschaft: Er entzieht sich weitgehend einer bloß sprachlichen Beschreibung. Man kann den Geschmack einer Gurke, einer Olive oder eines unbekannten Gewürzes nur sehr unvollständig erklären. Erst die eigene Erfahrung ermöglicht ein angemessenes Urteil.
Gerade deshalb eignet sich der gustatorische Sinn in besonderer Weise für philosophische Fragestellungen. Er verweist auf die Grenze sprachlicher Repräsentation, auf die Differenz zwischen Vorstellung und Erfahrung sowie auf die Frage, ob Wirklichkeit von unserer Wahrnehmung abhängt. Während Bilder oft bereits vertraute Vorstellungen aktivieren, kann ein unbekannter Geschmack die Selbstverständlichkeit eigener Wirklichkeitsannahmen erschüttern. Dies entspricht der problemorientierten Grundidee der modernen Philosophiedidaktik (vgl. Tiedemann 2025: 1-8), wonach philosophische Reflexion aus Irritationen hervorgeht, die in der Lebenswelt der Lernenden verankert sind (vgl. Maeger 2006: 46-53).
Die geringe Berücksichtigung des gustatorischen Sinns in der Philosophiedidaktik steht damit in einem bemerkenswerten Gegensatz zu den allgemeinen didaktischen Grundsätzen des Faches. Der Hamburger Bildungsplan fordert ausdrücklich, dass der Philosophieunterricht von Phänomenen und Problemen der Lebenswelt ausgehen und subjektive Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler zum Ausgangspunkt nehmen soll (vgl. Bildungsplan Philosophie Hamburg 2022: 4).
2. Anschlussfähigkeit an den Hamburger Bildungsplan
Der Bildungsplan Philosophie für die Hamburger Studienstufe formuliert Problemorientierung, Forschungsgemeinschaft, Urteilsbildung und kritisches Denken als zentrale didaktische Grundsätze. Philosophische Probleme sollen aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler hervorgehen und in gemeinsamen Suchbewegungen bearbeitet werden (vgl. Bildungsplan Philosophie Hamburg 2022: 4).
Die vorgeschlagene Unterrichtsstunde ist in besonderer Weise an diese Vorgaben anschlussfähig. Sie gehört zum Themenbereich 2 „Was können wir wissen?" und dort zum Modul „Wissen, Wissenschaft, Skeptizismus". Der Bildungsplan verlangt in diesem Zusammenhang insbesondere die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Erkenntnistheorien, mit der Zuverlässigkeit der Wahrnehmung sowie mit skeptischen Positionen (vgl. Bildungsplan Philosophie Hamburg 2022: 17).
Die Unterrichtsstunde fördert dabei mehrere Kompetenzbereiche zugleich:
• Fragen: Die Schülerinnen und Schüler entwickeln ausgehend von ihrer Irritation philosophische Leitfragen, etwa: „Kann etwas existieren, das ich mir nicht vorstellen kann?" oder „Ist Wirklichkeit auf das beschränkt, was ich wahrnehmen kann?"
• Analysieren: Die Lernenden untersuchen die Voraussetzungen des naiven Realismus und rekonstruieren dessen implizite Annahmen über Wahrnehmung und Wirklichkeit.
• Argumentieren und Diskutieren: Die Schülerinnen und Schüler vertreten unterschiedliche Positionen, begründen diese und prüfen Gegenargumente.
• Reflektieren und Urteilen: Abschließend beurteilen sie, ob der naive Realismus eine tragfähige erkenntnistheoretische Position darstellt.
Die Stunde entspricht zudem dem Leitbild der philosophischen Forschungsgemeinschaft. Der Verlauf ist nicht vollständig vorgegeben, sondern hängt wesentlich davon ab, welche Erfahrungen und Argumente die Schülerinnen und Schüler einbringen. Einige werden behaupten, dass sie sich den Geschmack der Gurkenchips vorstellen konnten; andere werden sagen, dass ihnen dies unmöglich war. Daraus entsteht ein offener Diskurs, in dem unterschiedliche Perspektiven produktiv aufeinandertreffen.
3. Philosophiedidaktische Fundierung
3.1 Problemorientierter Ansatz
Die Stunde lässt sich zunächst im Sinne des problemorientierten Ansatzes begründen. Philosophischer Unterricht soll demnach nicht bei fertigen Theorien beginnen, sondern bei einem Problem, das die Schülerinnen und Schüler selbst als problematisch erfahren. Markus Tiedemann beschreibt problemorientierten Philosophieunterricht als einen Unterricht, der mit der Generierung von Leitfragen aus lebensweltlichen Problemsituationen beginnt. Philosophische Texte, Theorien und Positionen werden dabei nicht um ihrer selbst willen behandelt, sondern nur insofern, als sie einen substanziellen Beitrag zur Bearbeitung dieser Leitfragen und zur argumentativen Urteilsbildung der Schülerinnen und Schüler leisten (vgl. Tiedemann 2025: 1-4).
Genau dies geschieht in der vorliegenden Stunde. Die Aussage, ein Chip könne nach Gurke schmecken, erzeugt bei vielen Lernenden Irritation. Diese Irritation ist philosophisch fruchtbar, weil sie die scheinbare Selbstverständlichkeit der eigenen Wahrnehmungswelt in Frage stellt. Die Schülerinnen und Schüler erleben unmittelbar, dass ihre bisherigen Wirklichkeitsannahmen möglicherweise kontingent sind. Was sie zunächst für unmöglich halten, weil sie es nie erfahren haben, erweist sich später als real.
Die erkenntnistheoretische Diskussion entsteht damit nicht künstlich durch die Vorgabe einer Theorie, sondern aus einem realen Problem: Kann ich die Existenz von etwas ausschließen, nur weil ich es nicht kenne oder mir schwer vorstellen kann? Erst im
Anschluss wird der naive Realismus als philosophische Position eingeführt, die genau diese problematische Annahme verkörpert.
Damit folgt die Stunde exemplarisch der oben genannten Forderung des Hamburger Bildungsplans, philosophische Probleme aus der Lebenswelt heraus zu entwickeln und Theorien erst dann einzuführen, wenn sie zur Klärung beitragen. Die Lehrkraft gibt also nicht von Beginn an die erkenntnistheoretische Theorie vor, sondern erzeugt zunächst eine Situation des Nichtwissens. Diese Situation führt dazu, dass die Schülerinnen und Schüler selbst eine philosophische Leitfrage formulieren müssen. Mögliche Leitfragen lauten: „Kann etwas existieren, das ich mir nicht vorstellen kann?", „Woher weiß ich, dass etwas real ist?" oder „Welche Rolle spielt meine Wahrnehmung für mein Wissen?".
Die Stärke des problemorientierten Ansatzes besteht gerade darin, dass die spätere Theorie nicht äußerlich bleibt. Der naive Realismus wird nicht als abstrakte Lehrmeinung gelernt, sondern als eine Haltung erkannt, die viele Schülerinnen und Schüler zunächst selbst teilen. Dadurch wird die Kritik an dieser Position auch persönlich nachvollziehbar.
3.2 Dialogisch-pragmatischer Ansatz
Auch der dialogisch-pragmatische Ansatz Ekkehard Martens' wird durch die Stunde in besonderer Weise verwirklicht. Martens versteht Philosophieren als eine Tätigkeit, die nicht primär in der Reproduktion philosophischer Lehrmeinungen besteht, sondern im gemeinsamen Vollzug philosophischer Denkbewegungen. Schülerinnen und Schüler sollen lernen, Fragen zu stellen, Begriffe zu klären, Annahmen zu prüfen und Argumente zu entwickeln. Philosophieren ist für Martens daher weniger ein Stoff als eine Praxis (vgl. Martens 2003: 13-15, 20ff und 49ff).
Die Unterrichtsstunde ist insofern dialogisch-pragmatisch, als die Schülerinnen und Schüler nicht lediglich eine erkenntnistheoretische Position reproduzieren, sondern sie im Gespräch selbst entwickeln und überprüfen. Ausgehend von der Irritation über den unbekannten Geschmack führen sie einen sokratischen Dialog über die Voraussetzungen ihrer Urteile. Die Lehrkraft fragt beispielsweise, warum viele spontan annehmen, dass Gurkenchips nicht existieren könnten. Die Schülerinnen und Schüler müssen daraufhin ihre impliziten Annahmen explizieren: Sie kennen solche Chips nicht, haben sie noch nie gesehen und können sich ihren Geschmack nicht vorstellen.
Erst im weiteren Gespräch wird deutlich, dass diese Begründungen problematisch sind. Denn aus fehlender Erfahrung folgt nicht notwendig Nichtexistenz. Die Lehrkraft kann die Diskussion vertiefen, indem sie weitere Beispiele einführt: Menschen des Mittelalters konnten sich Flugzeuge nicht vorstellen; dennoch existieren sie heute. Kleine Kinder können sich viele technische oder kulturelle Phänomene nicht vorstellen, ohne dass diese deshalb unwirklich wären. Auf diese Weise wird den Schülerinnen und Schülern deutlich, dass ihre Urteile immer auf Voraussetzungen beruhen, die hinterfragt werden können.
Typische Fragen der Lehrkraft im Sinne Martens' könnten daher lauten:
• Woher wisst ihr, dass es Gurkenchips nicht gibt?
• Reicht es aus, etwas nicht zu kennen, um seine Existenz auszuschließen?
• Könnte es Dinge geben, die real sind, obwohl wir sie nicht wahrnehmen oder uns nicht vorstellen können?
• Wenn unsere Wahrnehmung begrenzt ist - wie können wir dann überhaupt etwas sicher wissen?
Die Lehrkraft fungiert dabei nicht primär als Wissensvermittlerin, sondern als Moderatorin eines Denkprozesses. Dies entspricht dem von Martens beschriebenen Philosophieren in der Forschungsgemeinschaft. Die Stunde bleibt offen für unterschiedliche Antworten und nimmt die Beiträge der Schülerinnen und Schüler ernst. Gerade diese Offenheit macht den philosophischen Gehalt des Unterrichts aus.
3.3 Kulturtechnischer Ansatz
Besonders interessant ist die Stunde im Licht des kulturtechnischen Ansatzes. Martens beschreibt Philosophieren als elementare Kulturtechnik. Damit ist gemeint, dass Philosophieren ähnlich wie Lesen, Schreiben oder Rechnen eingeübt werden muss. Philosophische Bildung entsteht nicht allein durch die Kenntnis philosophischer Inhalte, sondern dadurch, dass Schülerinnen und Schüler bestimmte Denk- und Handlungsweisen erwerben: wahrnehmen, unterscheiden, fragen, argumentieren, urteilen und reflektieren (vgl. Martens 2003: 30-33).
Der gustatorische Impuls aktiviert zunächst Wahrnehmungs- und Gefühlsprozesse. Die Schülerinnen und Schüler erleben eine Spannung zwischen vorgestelltem und tatsächlichem Geschmack. Viele stellen fest, dass sie sich den Geschmack der Gurkenchips entweder gar nicht oder nur unzureichend vorstellen konnten. Damit erfahren sie unmittelbar die Begrenztheit ihrer Vorstellungskraft.
Anschließend werden die Lernenden dazu angeleitet, ihre Wahrnehmung bzw. NichtWahrnehmung begrifflich zu reflektieren. Der Übergang vom sinnlichen Erleben zum philosophischen Denken vollzieht sich somit nicht abrupt, sondern schrittweise. Die Schülerinnen und Schüler müssen zunächst beschreiben, was sie erfahren haben, dann erklären, warum sie zuvor anders dachten, und schließlich beurteilen, welche erkenntnistheoretischen Konsequenzen daraus folgen.
Gerade die Differenz zwischen vorgestelltem und tatsächlichem Geschmack eröffnet hier einen wichtigen Lernprozess. Viele Schülerinnen und Schüler werden zunächst annehmen, dass Gurkenchips „gar nicht existieren können", weil sie sich deren Geschmack schwer oder nicht vorstellen können. Erst die reale Erfahrung korrigiert dieses Urteil. Die Lernenden erkennen damit, dass ihre Wahrnehmung und ihre Vorstellungen kulturell und biographisch geprägt sind.
Zugleich wird deutlich, dass Wahrnehmung nie voraussetzungslos ist. Wer in Deutschland aufgewachsen ist, hält Paprika-, Salz- oder Sour-Cream-Chips für normal, Gurkenchips dagegen für ungewöhnlich oder unmöglich. Die Stunde macht damit sichtbar, dass selbst vermeintlich unmittelbare Wahrnehmungen kulturell vermittelt sind. Philosophieren erscheint dadurch als eine Praxis, in der die eigenen kulturellen Selbstverständlichkeiten sichtbar und hinterfragbar werden.
3.4 Wissenschaftsorientierter Ansatz
Die Stunde kann ferner wissenschaftsorientiert gerahmt werden. Bettina Bussmann und die wissenschaftsorientierte Philosophiedidaktik betonen, dass philosophische Probleme häufig nicht allein durch begriffliche Analyse bearbeitet werden können, sondern auch durch Wissen aus anderen Disziplinen ergänzt werden müssen. Philosophische Urteilsbildung benötigt daher die Verbindung von Fachphilosophie, Lebenswelt und wissenschaftlicher Erkenntnis (vgl. Bussmann 2024: 204-216; vgl. Tiedemann 2025: 1-3).
Der naive Realismus wird in der Stunde deshalb nicht lediglich als abstrakte Theorie behandelt, sondern im Zusammenhang mit Erkenntnissen aus Psychologie, Wahrnehmungsforschung und Kulturwissenschaft. So lässt sich etwa thematisieren, dass Wahrnehmung selektiv und erwartungsgeleitet ist. Menschen nehmen bevorzugt das wahr, was sie kennen und erwarten. Unbekannte Reize werden dagegen häufig übersehen oder als unwirklich eingeschätzt.
Zudem kann auf kulturwissenschaftliche Studien verwiesen werden, die zeigen, dass Geschmackspräferenzen stark kulturell geprägt sind. Die Tatsache, dass Gurkenchips in China selbstverständlich, in Deutschland jedoch fremd erscheinen, illustriert dies eindrücklich. Schülerinnen und Schüler lernen dadurch, dass ihre eigene Erfahrung kein neutraler Maßstab für Wirklichkeit ist.
Darüber hinaus kann die Stunde mit Ergebnissen der Psychologie verbunden werden. Wahrnehmung ist niemals ein rein passiver Vorgang. Vielmehr konstruieren Menschen ihre Wahrnehmung aktiv auf der Grundlage früherer Erfahrungen, Erwartungen und kultureller Muster. Der naive Realismus, der annimmt, die Welt werde unmittelbar und unvermittelt so erkannt, wie sie ist, gerät dadurch unter Druck. Philosophische Reflexion wird hier also durch empirische Einsichten unterstützt.
Gerade darin liegt die Stärke einer wissenschaftsorientierten Philosophiedidaktik: Philosophische Positionen werden nicht isoliert gelernt, sondern in ihrem Verhältnis zu empirischem Wissen kritisch geprüft. Die Schülerinnen und Schüler erfahren, dass Philosophie und Wissenschaft keine Gegensätze darstellen, sondern sich gegenseitig ergänzen können.
4. Didaktische Rekonstruktion der Unterrichtsstunde
4.1 Einstieg: Die imaginierte Geschmackserfahrung
Zu Beginn bittet die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler, die Augen zu schließen. In ruhiger Sprache führt sie sie durch ein kurzes Imaginationsexperiment:
„Stellt euch vor, ihr geht in einen Supermarkt. Ihr lauft durch die Gänge, bis ihr zur Chipsabteilung kommt. Ihr nehmt eine Packung Chips aus dem Regal, öffnet sie, nehmt einen Chip heraus und esst ihn. Der Chip schmeckt nach Gurke."
Anschließend öffnen die Schülerinnen und Schüler die Augen und notieren spontan ihre Gedanken.
Mögliche erste Reaktionen sind:
• „Ich konnte mir den Geschmack nicht vorstellen."
• „Ich dachte an Essiggurken."
• „So etwas gibt es doch gar nicht."
• „Vielleicht schmeckt das wie Sour Cream."
Bereits an dieser Stelle wird deutlich, dass Vorstellungen von Wirklichkeit an individuelle Erfahrungen gebunden sind.
4.2 Problematisierung
In einem zweiten Schritt wird die zentrale Frage formuliert:
„Folgt aus der Tatsache, dass ich mir etwas nicht vorstellen oder nicht wahrnehmen kann, dass es nicht existiert?"
Die Schülerinnen und Schüler diskutieren zunächst in Kleingruppen. Anschließend werden die Positionen im Plenum gesammelt. Dabei zeigt sich häufig ein implizit naivrealistisches Denken: Wirklich ist nur, was ich kenne, sehe oder schmecke.
Die Lehrkraft führt nun den Begriff des naiven Realismus ein. Dieser geht davon aus, dass die Welt so ist, wie sie uns erscheint, und dass unsere Wahrnehmung direkten Zugang zur Wirklichkeit bietet.
Anschließend wird kritisch gefragt, ob diese Position überzeugend ist. Können Dinge existieren, obwohl wir sie nicht kennen? Gibt es möglicherweise Wirklichkeiten außerhalb unserer bisherigen Erfahrung?
4.3 Die Auflösung: Die reale Erfahrung
Im entscheidenden Moment holt die Lehrkraft eine Packung Gurkenchips hervor und verteiltjeweils einen Chip an die Schülerinnen und Schüler. Vorab hat sie selbstverständlich geklärt, ob Allergien, Unverträglichkeiten oder religiöse Speisevorschriften zu berücksichtigen sind.
Die tatsächliche Verkostung hat eine hohe didaktische Wirkung. Die Schülerinnen und Schüler erleben unmittelbar, dass etwas real sein kann, obwohl sie seine Existenz zuvor ausgeschlossen oder nicht für vorstellbar gehalten haben.
Gerade diese Erfahrung besitzt philosophisches Gewicht: Sie zeigt, dass die Grenzen unserer Vorstellung nicht identisch mit den Grenzen der Wirklichkeit sind.
4.4 Reflexion
In der abschließenden Reflexion wird die Erfahrung auf die erkenntnistheoretische Ebene zurückgeführt. Die Schülerinnen und Schüler formulieren beispielsweise:
• „Nur weil ich etwas nicht kenne, heißt das nicht, dass es nicht existiert."
• „Unsere Wahrnehmung ist begrenzt."
• „Der naive Realismus ist problematisch, weil er zu schnell von Wahrnehmung auf Wirklichkeit schließt."
Die Stunde kann anschließend auf skeptische Positionen oder auf differenziertere Formen des Realismus überleiten.
5. Chancen und Grenzen des gustatorischen Philosophierens
Der Einbezug des gustatorischen Sinns eröffnet für den Philosophieunterricht eine Reihe von Chancen, die über einen bloßen Motivationsgewinn hinausgehen. Zunächst besitzt die Methode ein erhebliches lebensweltliches Potenzial. Während viele erkenntnistheoretische Probleme für Schülerinnen und Schüler zunächst abstrakt wirken, wird die Frage nach dem Verhältnis von Wahrnehmung und Wirklichkeit durch die Erfahrung der Gurkenchips unmittelbar nachvollziehbar. Die Lernenden erleben am eigenen Leib, dass ihre Vorstellungen von Wirklichkeit begrenzt sind und dass sie dazu neigen, die Grenzen ihrer Erfahrung mit den Grenzen der Realität zu verwechseln. Gerade hierin liegt ein zentraler erkenntnistheoretischer Lernprozess.
Die Stunde trägt damit wesentlich zur Ausbildung philosophischer Urteilskompetenz bei. Die Schülerinnen und Schüler lernen nicht nur, eine philosophische Position - hier den naiven Realismus - zu beschreiben, sondern sie kritisch zu prüfen. Die Irritation durch den unbekannten Geschmack zwingt sie dazu, ihre impliziten Voraussetzungen offenzulegen und argumentativ zu rechtfertigen. Dies entspricht in besonderer Weise dem Ziel des Hamburger Bildungsplans, Schülerinnen und Schüler zu einer reflektierten Urteilsbildung zu befähigen und sie anzuleiten, Voraussetzungen des eigenen Denkens sichtbar zu machen (vgl. Bildungsplan Philosophie Hamburg 2022).
Zugleich besitzt der gustatorische Zugang eine hohe inklusive und differenzierende Qualität. Der Philosophieunterricht ist häufig stark sprach- und textorientiert. Dies benachteiligt nicht selten Schülerinnen und Schüler, die über geringere sprachliche Ausdrucksmöglichkeiten verfügen oder sich eher über konkrete Erfahrungen erschließen. Ein gustatorischer Impuls kann hier eine alternative Form des Zugangs eröffnen. Gerade weil die Erfahrung zunächst nicht sprachlich vollständig erfasst werden kann, sind alle Lernenden gleichermaßen herausgefordert, nach passenden Begriffen, Vergleichen und Argumenten zu suchen. Dadurch entsteht ein Gesprächsanlass, der nicht auf bereits vorhandenes Fachwissen angewiesen ist.
Darüber hinaus lässt sich die Methode mit Überlegungen zum Einsatz präsentativer Medien vergleichen. In der philosophiedidaktischen Diskussion wird immer wieder betont, dass philosophische Probleme besonders dann zugänglich werden, wenn sie anschaulich und sinnlich vermittelt werden. Peters weist dies insbesondere für Comics und andere präsentative Medien nach. Sie ermöglichen es Schülerinnen und Schülern, einen emotionalen und lebensweltlichen Zugang zu philosophischen Problemen zu gewinnen, bevor diese theoretisch entfaltet werden (vgl. Peters 2021). Überträgt man dieses Argument auf den gustatorischen Sinn, so zeigt sich, dass Geschmackserfahrungen in ähnlicher Weise funktionieren: Sie schaffen einen konkreten Erfahrungsraum, aus dem philosophische Reflexion erst hervorgehen kann.
Gerade im Unterschied zu Bildern oder Filmen besitzt der Geschmackssinnjedoch eine besondere Qualität. Bilder können häufig schon mit bekannten Vorstellungen verknüpft werden; unbekannte Geschmäcker dagegen entziehen sich oftjeder vorgängigen Imagination. Schülerinnen und Schüler können sich einen neuen Film, ein neues Bild oder eine neue Farbe zumindest annähernd vorstellen. Einen unbekannten Geschmack dagegen können sie meist nur unzureichend antizipieren. Diese Eigentümlichkeit macht den gustatorischen Sinn besonders geeignet, um die Differenz zwischen Vorstellung und Wirklichkeit sichtbar werden zu lassen.
Hinzu kommt eine interkulturelle Dimension. Die Irritation über Gurkenchips entsteht nicht deshalb, weil diese objektiv ungewöhnlich wären, sondern weil sie innerhalb der deutschen Alltagskultur kaum verbreitet sind. In China oder anderen asiatischen Ländern gehören sie dagegen zu vertrauten Geschmacksrichtungen. Die Stunde macht damit deutlich, dass auch Wahrnehmung und Geschmack kulturell geprägt sind. Schülerinnen und Schüler erkennen, dass ihre Vorstellungen von Normalität nicht universell, sondern historisch und kulturell bedingt sind. Damit leistet die Stunde zugleich einen Beitrag zur interkulturellen Bildung und zur Reflexion eigener Vorurteile.
Diese Einsicht lässt sich philosophisch vertiefen: Der naive Realismus setzt häufig stillschweigend voraus, dass die eigene Wahrnehmung eine neutrale und allgemeingültige Sicht auf die Wirklichkeit eröffnet. Die Erfahrung der Gurkenchips zeigt dagegen, dass Wahrnehmung immer bereits kulturell, biographisch und sozial vermittelt ist. Wer nie Gurkenchips gegessen hat, hält sie zunächst für unmöglich oder absurd; wer sie kennt, erlebt sie als völlig selbstverständlich. Die Stunde veranschaulicht damit exemplarisch, dass Erkenntnis nie voraussetzungslos ist.
Neben diesen Chancen müssenjedoch auch Grenzen des gustatorischen Philosophierens reflektiert werden. Die größte Gefahr besteht darin, dass die Stunde auf einen bloßen Überraschungs- oder Unterhaltungseffekt reduziert wird. Der ungewöhnliche Geschmack der Chips kann Aufmerksamkeit erzeugen, reicht für sich genommenjedoch nicht aus, um philosophisches Lernen zu begründen. Erst wenn die Erfahrung systematisch auf erkenntnistheoretische Fragen bezogen wird, erhält sie philosophischen Gehalt. Die Verkostung darf daher niemals Selbstzweck sein, sondern muss stets in einen argumentativen Reflexionsprozess eingebettet werden.
Hier zeigt sich die Bedeutung der Lehrkraft. Sie muss die spontane Irritation der Schülerinnen und Schüler so moderieren, dass aus ihr ein philosophisches Problem entsteht. Dies gelingt insbesondere dadurch, dass sie immer wieder nach den Voraussetzungen der geäußerten Urteile fragt: Warum glaubst du, dass es solche Chips nicht geben kann? Reicht fehlende Erfahrung aus, um Existenz auszuschließen? Könnte es noch andere Dinge geben, die wir nicht kennen, die aber dennoch real sind? Durch solche Fragen wird aus einer alltäglichen Erfahrung ein philosophischer Lernprozess.
Zudem müssen organisatorische und rechtliche Voraussetzungen beachtet werden. Die Lehrkraft hat sich im Vorfeld über Allergien, Unverträglichkeiten und religiöse Speisevorschriften zu informieren. Schülerinnen und Schüler dürfen nicht zum Probieren gezwungen werden. Vielmehr sollte die Teilnahme freiwillig bleiben, damit die Offenheit des philosophischen Gesprächs gewahrt wird. Auch diejenigen, die die Chips nicht probieren möchten, können sich weiterhin an der Diskussion beteiligen, indem sie über ihre Erwartungen, Vorbehalte oder Beobachtungen reflektieren.
Schließlich ist zu bedenken, dass die Methode nicht beliebig auf alle philosophischen Themen übertragen werden kann. Der gustatorische Sinn eignet sich besonders dort, wo es um Wahrnehmung, Wirklichkeit, Subjektivität, Leiblichkeit oder kulturelle Prägung geht. Für andere Themenfelder - etwa politische Philosophie oder Moralphilosophie - ist sein Einsatz weniger naheliegend. Gleichwohl zeigt das Beispiel, dass der Philosophieunterricht seine methodischen Möglichkeiten erweitern kann, wenn er auch solche Sinne einbezieht, die bislang kaum berücksichtigt wurden.
Schluss
Die vorliegende Untersuchung hat gezeigt, dass der gustatorische Sinn im Philosophieunterricht bislang kaum berücksichtigt wird, obwohl er erhebliche didaktische Potenziale besitzt. Während visuelle und auditive Medien seit Jahren breit diskutiert werden, bleibt der Geschmackssinn nahezu unbeachtet. Gerade im Bereich der Erkenntnistheorie eröffnet erjedoch einen besonders produktiven Zugang, weil er die Grenze zwischen Vorstellung und Wirklichkeit erfahrbar macht.
Die exemplarisch entwickelte Unterrichtsstunde zu Gurkenchips verdeutlicht, wie aus einer alltäglichen und zugleich irritierenden Erfahrung ein philosophisches Problem entstehen kann. Die Schülerinnen und Schüler werden zunächst mit einer Situation konfrontiert, die sie sich nur schwer vorstellen können. Viele neigen dazu, die Existenz der Gurkenchips implizit auszuschließen, weil sie keinen entsprechenden Geschmack kennen. Erst die tatsächliche Verkostung erschüttert diese Annahme und macht deutlich, dass die Grenzen der eigenen Wahrnehmung nicht mit den Grenzen der Wirklichkeit identisch sind.
Gerade hierin liegt die philosophische Relevanz der Stunde. Sie führt die Lernenden zu einer Kritik des naiven Realismus, ohne diese Theorie zunächst abstrakt zu erläutern. Stattdessen wird der naive Realismus als implizite Haltung erfahrbar: Wirklich scheint nur das zu sein, was man kennt, wahrnimmt oder sich vorstellen kann. Die Unterrichtsstunde macht deutlich, dass diese Haltung problematisch ist. Es gibt Wirklichkeiten, die sich unserem unmittelbaren Zugriff entziehen, ohne deshalb weniger real zu sein.
Didaktisch erweist sich die Stunde insbesondere deshalb als überzeugend, weil sie den zentralen Prinzipien des Hamburger Bildungsplans entspricht. Sie nimmt ihren Ausgang in der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler, entwickelt aus deren Irritation philosophische Fragen und führt diese in einer Forschungsgemeinschaft zu einer gemeinsamen Reflexion. Die Stunde fördert damit gleichermaßen die Kompetenzbereiche Fragen, Analysieren, Argumentieren und Urteilen (vgl. Bildungsplan Philosophie Hamburg 2022).
Zugleich lässt sich die Stunde durch unterschiedliche philosophiedidaktische Ansätze fundieren. Sie ist problemorientiert, weil sie von einer irritierenden Erfahrung ausgeht; dialogisch-pragmatisch, weil sie den gemeinsamen Denkprozess der Lerngruppe in den Mittelpunkt stellt; kulturtechnisch, weil sie Wahrnehmen, Vorstellen und Urteilen als philosophische Praktiken einübt; und wissenschaftsorientiert, weil sie lebensweltliche Erfahrungen mit empirischen Erkenntnissen über Wahrnehmung und kulturelle Prägung verbindet (vgl. Maeger 2006; vgl. Martens 2003; vgl. Bussmann 2024; vgl. Tiedemann 2025).
Der Einsatz des gustatorischen Sinns erscheint damit nicht als bloß originelle Methode, sondern als ernstzunehmende Erweiterung philosophischer Unterrichtspraxis. Geschmack kann zum Ausgangspunkt philosophischer Bildung werden, weil er die Lernenden dazu zwingt, ihre eigenen Voraussetzungen zu reflektieren und die Selbstverständlichkeit ihrer Wirklichkeitsannahmen in Frage zu stellen. Gerade darin liegt eine zentrale Aufgabe des Philosophieunterrichts.
Literaturverzeichnis
Referat für Unterrichtsentwicklung gesellschaftswissenschaftliche Fächer und Aufgabengebiete (2022): Bildungsplan Philosophie Hamburg - Studienstufe. Hamburg: Behörde für Schule, Familie und Berufsbildung.
Maeger, Stefan (2006): „Eine Didaktik der Irritation: Bilder". In: Ethik & Unterricht 3, S. 46-53.
Martens, Ekkehard (2003): Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts. Philosophieren als elementare Kulturtechnik. Hannover: Siebert.
Peters, Jörg (2021): „Einige philosophiedidaktische Überlegungen zum unterrichtlichen Einsatz von Comics". In: Martina Peters / Jörg Peters (Hrsg.): Philosophieren mit Comics und GraphicNovels. Hamburg: Meiner, S. 17-31.
Bussmann, Bettina (2024), „Der wissenschaftstheoretische Ansatz". In: Martina Peters / Jörg Peters (Hrsg.): Moderne Philosophiedidaktik. Basistexte. 3., überarbeitete Auflage. Hamburg: Meiner: S. 204-216.
Tiedemann, Markus (2025): „Kontinuität und Progression. Zum Modell der problem- und wissenschaftsorientierten Philosophiedidaktik". In: Frank Brosow / Volker Haase / Ekkehard Martens / Philipp Thomas / Markus Tiedemann / Charlotte Werndl (Hrsg.): Selbstverständnisse der Philosophiedidaktik zwischen Fachphilosophie und Interdisziplinarität. Berlin: Springer, S. 1-10.
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