Anforderungen an eine Sprachförderung ausgehend von Kenntnissen zum Spracherwerb


Hausarbeit, 2008

13 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung: Notwendigkeit von Sprachförderung für Kinder mit Migrationshintergrund in Deutschland

2. Hauptteil: Anforderungen an eine Sprachförderung ausgehend von Kenntnissen zum Spracherwerb

Anforderung aus Sicht des Nativismus

Nativistisches Erklärungsmodell des Erstspracherwerbs

Aufbau von Regelwissen als Anforderung

Übertragung auf das Förderkonzept von Zvi Penner

Anforderung aus Sicht des Kognitivismus

Kognitivistisches Erklärungsmodell des Erstspracherwerbs

Frühzeitige und handlungsorientierte Sprachförderung als Anforderung

Übertragung auf das Konzept „Sprachliche Frühförderung“ von Rosemarie Tracy

Anforderung aus Sicht des Interaktionismus

InteraktionistischesErklärungsmodelldesErstspracherwerbs

Mehrdimensionale Sprachförderung als Anforderung

Übertragung auf das Rucksack-Projekt aus Rotterdam

3. Schlussteil: Zusammenfassung

4. Literaturverzeichnis

1. Einleitung: Notwendigkeit von Sprachförderung für Kinder mit Migrationshintergrund in Deutschland

In Deutschland leben derzeit etwa „15 Millionen Menschen mit Migrations­hintergrund“. Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund nehmen in West­deutschland etwa ein Drittel ein.1

Diese jungen Menschen wachsen vorwiegend in Familien auf, deren Erstsprache nicht Deutsch ist. Da die Eltern häufig über defizitäre Deutschsprachkenntnisse verfügen, wird den Kindern zuhause ein suboptimales Sprachangebot (sprachlicher Input) dar­geboten. Die Voraussetzungen und Bedingungen für einen erfolgreichen Spracherwerb sind also erschwert. Nicht überraschend ist sodann, dass die Betroffenen in PISA und IGLU Studien schlechtere Ergebnisse zeigen.2 Sprachliches Können braucht man nicht nur für das Fach Deutsch, sondern ebenso für alle anderen Schulfächer.

Korrelation von Bildungserfolg und Sprachbeherrschung, erschwerte Bedingungen und Voraussetzungen beim Spracherwerb, keine gleichberechtigte Teilhabe an der Gesell­schaft durch zum Beispiel schlechtere Ausbildungschancen begründen somit die Not­wendigkeit von Sprachförderung.3

2. Hauptteil: Anforderungen an eine Sprachförderung ausgehend von Kenntnissen zum Spracherwerb

Für eine erfolgreiche Sprachförderung der Zweitsprachlernenden ist eine grundlegende Voraussetzung, dass die Förderinnen und Förderer ein umfangreiches Hintergrund­wissen über den Spracherwerb in der Erst- und Zweitsprache besitzen. Nach Tracy R. ist es nur möglich den genauen Stand des Kindes zu erfassen, wenn man die Phasen des Spracherwerbs kennt und informiert ist, auf welche „systematische Art und Weise [...] sich Kinder Sprache aneignen.“4

Im Folgenden geht es darum, wie man das Wissen über den monolingualen, also den einsprachigen Erstspracherwerb nutzen kann, um Anforderungen an eine Sprach- förderung aufzustellen und zu begründen.

2.1 Anforderung aus Sicht des Nativismus

Die erste Anforderung bezieht sich auf den Nativismus. Zunächst soll geklärt werden, was ein nativistisches Erklärungsmodell beinhaltet. Danach wird eine Anforderung auf­gestellt und aus nativistischer Perspektive begründet. Im dritten Schritt erfolgen eine Übertragung der Zielsetzungen auf ein bestehendes Konzept und anschließende Überprüfung inwiefern die Ziele erfüllt werden.

2.1.1 Nativistisches Erklärungsmodell des Erstspracherwerbs

Das Nativistische Erklärungsmodell erklärt den Spracherwerb durch angeborene Er­werbsmechanismen. Diese ermöglichen in der frühen Kindheit die rasche Aneignung komplexer Strukturen der Erstsprache und die Bildung von eigenen, nicht nachge­ahmten Sätzen.5

Chomsky, N. ist bekannt für zwei Spracherwerbsmodelle: das „Language-Acquisition- Device-Modell“, kurz LAD und das „Prinzipien und Parametermodell“, kurz P&P.6 Das LAD beinhaltet drei Komponenten, die angeboren und notwendig sind, sodass das „Kind die für seine Umgebungssprache relevante Grammatik auffindet.“7 Bei der ersten angeborenen Komponente handelt es sich um formale und substantielle Universalien. Mit formalen Universalien sind hauptsächlich Regeln von Grammatiken und deren Zu­sammenhänge gemeint. Definition nach Klann-Delius, G.:

Formale Universalien beziehen sich auf linguistische Konzepte wie Tiefenstruktur, Oberflächenstruktur, Rekursivitätvon Regeln, Transformationsregeln.8

Substantielle Universalien beschäftigen sich zum Beispiel damit, welche Wortarten in Sprachen vorkommen und dass es in jeder Sprache Wörter gibt, die Gegenstände bzw. Personen betiteln. Die zwei anderen Komponenten des LAD heißen „Hypothesen­bildungsverfahren“ und „Hypothesenbewertungsverfahren“. Durch formale und sub­stantielle Universalien stellt das Kind Hypothesen auf und bewertet diese, um aus den „Regelmengen die effektivere Grammatik“ herauszufinden.9

Das LAD wurde einerseits dafür kritisiert, dass es keine Erklärung für die systematische Entwicklungsabfolge im Spracherwerb geben kann. Andererseits wird bemängelt, dass das Kind nicht in der Lage ist zu wissen, wann eine Hypothese richtig oder falsch ist. Es wären also größere Einschränkungen nötig.

Mit dem P&P Modell erfüllt Chomsky größere Restriktionen. Das Modell geht davon aus, das jedes Kind über eine Universalgrammatik verfügt. Diese Grammatik besteht aus Parameter, die die Menge von Wahlmöglichkeiten eingrenzen. Es kann somit „keine falsche Grammatik“ aufgebaut werden.10 Das P&P kann aber ebenfalls nicht erklären, wie „sich der Spracherwerbsprozess konkret vollzieht“.11

2.1.2 Aufbau von Regelwissen als Anforderung

Erforscht ist, dass wir eine angeborene, bzw. genetische Veranlagung dafür haben sehr früh in der Kindheit „auf allen Ebenen der Sprache Muster zu entdecken und Regeln zu bilden“12. Zweitsprachlernende können aber häufig nicht mehr auf diese genetische Dis­position zurückgreifen, da sie die deutsche Sprache erst nach der so genannten kriti­schen Phase, nämlich die ersten fünf Jahre nach der Geburt, wo der Spracherwerb leichter und erfolgreicher erfolgt, lernen oder zu wenig deutschsprachigen Input in die­ser Phase erfahren.13

Deshalb ist es für die Sprachförderung wichtig die Strukturen der Sprache und ins­besondere die Regeln der Grammatik zu thematisieren und sie in die Dialoge, Spiele, Übungen etc. stets einzubauen. Denn wenn die Kinder die Regeln und Strukturen er­kennen, sind sie auch fähig das sprachliche Angebot danach zu bewerten, was gramma­tisch richtig ist oder nicht. Mit einer „systematischen Vorstrukturierung des Inputs“ sollen die Kinder in ihrer „Generalisierungskompetenz“ geschult werden.14 Das ist die Kompetenz aus dem sprachlichen Input die Strukturen dahingehend zu untersuchen, wo Gemeinsamkeiten und Unterschiede liegen, z. B. bei der Flexion der Verben. Die „zu- nehmende[r] Grammatikalisierung“ verbessert ebenso die Syntax, z. B. die korrekte Stellung der Verben.15 Es ist somit für Zweitsprachlemende wichtig ein intensives Sprachangebot zu erfahren, wobei die formalen und substantiellen Universalien alters­gerecht erarbeitet werden.

2.1.3 Übertragung auf das Förderkonzept von Zvi Penner

Ein Sprachförderkonzept, das nativistische Theorien und die damit zusammenhängende Anforderung des Aufbaus von Regelwissen beinhaltet, findet man in dem Kon-Lab­Programm von Zvi Penner wieder.

Penner hat mit Kon-Lab, ein 2001 gegründetes Pilotprojekt, das dazu dienen sollte „universitäre Grundlagenforschung im Bereich der Sprachstörung und -förderung in die Praxis umzusetzen“16, zum Ziel, Migrantenkinder und Kinder mit Spracherwerbs- störungen (SES) im Kindergarten „zu effizienten Regellernern zu machen“17. Vorwiegend eignen sich diese Kinder Sprache durch assoziatives Lernen an. Hierbei ist die Sprache allerdings an Erfahrungen und Situationen gebunden. Sie müssen somit die richtige Struktur bei unbekannten Wörtern erraten.

Das Kon-Lab hingegen vermittelt über drei Stufen bis etwa zur Einschulung „kontext­reduzierte, abstrakte Formen des Sprachgebrauchs“18. Die drei Stufen wurden aus­gehend von der natürlichen, gesunden Sprachentwicklung festgelegt. Das Programm beginnt zunächst mit sprachrhythmischen Regeln und Wortbildung, dann schließt sich der Grammatikerwerb an und die dritte Stufe behandelt „Frageverstehen, Nebensätze, Zeitstruktur, Mengen“, also das generelle Sprachverstehen für das die Kenntnisse von Wortbildung und Grammatik erforderlich sind.19

Penner berücksichtigt somit in seinem Konzept das Wissen über den monolingualen Spracherwerb und nutzt dessen Verlauf für den Aufbau und die Planung seines Sprachförderansatzes.

[...]


1 Presse- und Informationsamt der Bundesregierung. 2008, S. 1

2 Tracy, R. 2007, S. 4f

3 Presse- und Informationsamt der Bundesregierung. 2008, S. 2

4 Tracy, R. 2007, S. 7f

5 Bredel, U. 2005,S.81

6 Klann-Delius, G. 1999, S. 50

7 Ebd. S. 51

8 Ebd. S. 50f

9 Klann-Delius, G. 1999, S. 51

10 Ebd. S. 52

11 Ebd. S. 53

12 Tracy, R. 2007, S. 6

13 Siegler, R. 2005, S. 303

14 Bredel, U. 2005, S. 81

15 Bredel, U. 2005, S. 82

16 Penner, Z., S. 11

17 Ebd. S. 9

18 Polotzek, S., S. 3

19 Penner, Z., S. 12

Ende der Leseprobe aus 13 Seiten

Details

Titel
Anforderungen an eine Sprachförderung ausgehend von Kenntnissen zum Spracherwerb
Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München  (Deutsche Philologie)
Veranstaltung
Sprachlernbiographien und individuelle Sprachförderung bei Zweitsprachlernenden
Note
1,7
Autor
Jahr
2008
Seiten
13
Katalognummer
V173302
ISBN (eBook)
9783640934591
ISBN (Buch)
9783640934867
Dateigröße
421 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
anforderungen, sprachförderung, kenntnissen, spracherwerb
Arbeit zitieren
Anita Schrems (Autor:in), 2008, Anforderungen an eine Sprachförderung ausgehend von Kenntnissen zum Spracherwerb, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/173302

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