Las casas hogar son instituciones cuyo propósito es proteger a niños retirados de sus padres por situaciones que ponen en riesgo su integridad. Actualmente, se desconoce el número exacto tanto de instituciones como de niños que viven en ellas, y además hay pocas investigaciones al respecto. Sin embargo, se ha observado que los menores que crecen en estos recintos presentan problemas en su desarrollo físico y emocional.
Para el presente estudio, se tomó como problema principal las fallas en el contacto, debido a los antecedentes de violencia y negligencia de las niñas, y la incorporación de límites por su conducta observada en la casa hogar. El estudio de dichas áreas permite aplicar la teoría psicoanalítica a un problema social en México, así como ampliar el conocimiento sobre lo que necesitan los niños para desarrollarse de la manera más óptima, tanto física como psíquicamente.
Como objetivo general, se buscó analizar los efectos en los cuidados por parte de las figuras parentales de las niñas, y como objetivos específicos reunir las causas de los comportamientos observados a partir de los historiales clínicos proporcionados por la institución, precisar los efectos de la dinámica de la casa hogar en el comportamiento de las niñas, documentalizar desde la metodología psicoanalítica las teorías del desarrollo infantil, observar las consecuencias de los cuidados recibidos de las figuras parentales y evaluar la relación de los métodos de cuidado empleados por las figuras de autoridad con la conducta de las niñas de la casa hogar.
Se emplea un enfoque cualitativo, basado en la observación directa durante seis meses, y diez sesiones grupales con la muestra seleccionada: las niñas de preescolar de la casa hogar. La tesis está organizada en cinco capítulos, que abarcan desde la contextualización del problema a estudiar, pasando por una revisión teórica en la que se recopila material para analizar la información, hasta las conclusiones y recomendaciones.
Contenido
Introducción
Capítulo 1
1.1 Justificación
1.2 Planteamiento del problema
1.3 Hipótesis
1.4 Objetivo general
1.5 Objetivos específicos
Capítulo 2: Marco de referencia
2.1 Antecedentes
2.2 Las fallas
2.3 Contacto
2.3.1 Relación de objeto
2.3.2 Cuidado materno
2.3.3 Consecuencias de las fallas en el contacto
2.3.4 El dolor
2.4 El límite
2.4.1 Separación-individuación
2.4.2 Estados límite
2.4.3 El pensamiento
2.4.4 Relación continente-contenido
2.4.5 Alteraciones en la posición esquizoparanoide
2.4.5.1 Envidia
2.4.5.2 Fragmentación y expulsión como defensa
2.4.5.5 Posición depresiva
2.5 Abordaje grupal
Capítulo 3: Metodología
3.1 Alcances
3.2 Limitaciones
3.3 Población
3.4 Muestra
3.5 Criterios de selección
3.5.1 Criterios de inclusión
3.5.2 Criterios de eliminación
3.6 Aspectos éticos
Capítulo 4: Resultados
4.1 Análisis de resultados
4.2 Discusión
Capítulo 5: Conclusiones
5.1 Recomendaciones
Bibliografía
Anexo 1: Antecedentes
Anexo 2: Observaciones
Anexo 3: Transcripción de sesiones
Para A, por recibirme con brazos abiertos el día que llegué a la casa hogar. Para S, por permitirme cuidarte y alimentarte. Y para K. Gracias por enseñarme que siempre hay esperanza.
Introducción
Las casas hogar son instituciones cuyo propósito es proteger a niños retirados de sus padres por situaciones que ponen en riesgo su integridad. Actualmente, se desconoce el número exacto tanto de instituciones como de niños que viven en ellas, y además hay pocas investigaciones al respecto. Sin embargo, se ha observado que los menores que crecen en estos recintos presentan problemas en su desarrollo físico y emocional.
Para el presente estudio, se tomó como problema principal las fallas en el contacto, debido a los antecedentes de violencia y negligencia de las niñas, y la incorporación de límites por su conducta observada en la casa hogar. El estudio de dichas áreas permite aplicar la teoría psicoanalítica a un problema social en México, así como ampliar el conocimiento sobre lo que necesitan los niños para desarrollarse de la manera más óptima, tanto física como psíquicamente.
Como objetivo general, se buscó analizar los efectos en los cuidados por parte de las figuras parentales de las niñas, y como objetivos específicos reunir las causas de los comportamientos observados a partir de los historiales clínicos proporcionados por la institución, precisar los efectos de la dinámica de la casa hogar en el comportamiento de las niñas, documentalizar desde la metodología psicoanalítica las teorías del desarrollo infantil, observar las consecuencias de los cuidados recibidos de las figuras parentales y evaluar la relación de los métodos de cuidado empleados por las figuras de autoridad con la conducta de las niñas de la casa hogar.
Se emplea un enfoque cualitativo, basado en la observación directa durante seis meses, y diez sesiones grupales con la muestra seleccionada: las niñas de preescolar de la casa hogar. La tesis está organizada en cinco capítulos, que abarcan desde la contextualización del problema a estudiar, pasando por una revisión teórica en la que se recopila material para analizar la información, hasta las conclusiones y recomendaciones.
Capítulo 1
1.1 Justificación
Una casa hogar es un “centro de acogimiento residencial de niños, niñas y adolescentes en régimen de tiempo completo” (Ibarra y Romero, 2017). También se definen como “casa cuna” las instituciones que asisten a niños de 0 a 6 años. El propósito de dichos lugares es brindar protección a niños en situación de vulnerabilidad, cuidando de satisfacer sus necesidades básicas de alimentación, educación y vivienda.
Según Ibarra y Romero (2017), en 2010 se registró a 30 mil niños mexicanos que viven en albergues, pero Rodríguez (2016) afirma que el Estado no tiene certeza de cuántos albergues hay en el país y, por ende, no se sabe exactamente cuántos niños viven en dichas condiciones.
El motivo principal de ingreso a dichas instituciones es la separación o pérdida de los padres por no poder tomar la responsabilidad del cuidado de sus hijos, o por transgresión de sus derechos. Entre las causas principales se encuentran la pobreza, enfermedad física o mental, adicción al alcohol o a drogas, rechazo de sus hijos, discapacidad, pérdida de la patria potestad a causa de abuso y negligencia, estar presos, o simplemente porque consideran que en la institución tendrán mejores condiciones de vida (Ibarra y Romero, 2017).
Los niños internados en casas hogar traen consigo historias de abuso, maltrato y abandono. Además de las necesidades básicas, tienen necesidades psicológicas que la institución debería considerar. Sin embargo, se estima que en América Latina hay alrededor de 70 niños por profesional técnico o cuidador (Ibarra y Romero, 2017), lo que disminuye considerablemente la calidad del cuidado que puedan recibir. El trato se vuelve masificado y despersonalizado, y la interacción puede incluso llegar a ser violenta. Los menores crecen aislados del mundo exterior, con escasa estimulación ambiental y bajo reglamentos rígidos. Tampoco reciben los recursos necesarios para desenvolverse de manera funcional en los ámbitos emocional y psicológico.
Entre las características que desarrollan se encuentran la hiperactividad, pobre atención, dificultad para regular sus emociones, niveles elevados de ansiedad, conductas autistas, dificultades en el apego, problemas del desarrollo, depresión y ansiedad, y problemas escolares y comportamentales. Asimismo, tienen mayor riesgo de retraso en el desarrollo, de trastornos psiquiátricos y desórdenes emocionales, y de criminalidad adulta (Ibarra y Romero, 2017).
Spitz (1958), estudió un total de ciento setenta niños, quienes fueron separados de sus madres durante un periodo considerable de tiempo (privación afectiva parcial). Durante el primer mes de ausencia materna, los niños se volvían “llorones, exigentes y se aferran al observador que toma contacto con ellos”. Asimismo, enumera síntomas como la pérdida de peso, el insomnio, el retraso motor y la rigidez de la expresión facial. Al conjunto de todo lo anterior lo denominó depresión anaclítica.
Realizó asimismo un estudio entre los residentes de un orfanato, quienes fueron destetados a los tres meses, pero eran cuidados por una niñera que se encargaba de diez o más niños. Al recibir una décima parte de los cuidados que necesitaban (carencia afectiva total), manifestaban síntomas como retraso motor y pasividad, y eran incapaces de moverse en sus cunas. “La poca resistencia a las infecciones, por una parte, y el deterioro progresivo, por otra, dieron en estos niños un porcentaje extremadamente elevado de marasmo y muerte” (Spitz, 1958).
“La ausencia de relaciones objetales causada por la carencia afectiva detiene el desarrollo en todos los sectores de la personalidad” (Spitz, 1958). Al no contar con un objeto que reciba los impulsos agresivos, el niño sólo puede dirigir su agresividad hacia sí mismo. Dicho deterioro destructivo deriva en marasmo.
Al llegar a la adolescencia, presentan problemas porque necesitan mayor atención y afecto, lo que puede derivar en conductas agresivas. Las circunstancias de abandono y maltrato traen como consecuencia la falta de seguridad y de afecto, problemas de identidad, la sensación de no tener derecho propio y la afectación de la comprensión y la confianza en sí mismos. Además, presentan sentimientos de soledad, rechazo y culpabilidad, así como una baja autoestima.
Dentro de la casa hogar, se siguen vulnerando sus derechos, como la libertad de asociación, de formular opiniones libres y de la convivencia familiar y comunitaria. En México, el primer recurso para los niños en situaciones de violencia y abandono es la institucionalización, sin embargo, debería ser visto como el último recurso. “El internamiento debería ser justificado, de carácter temporal” (Ibarra y Romero, 2017). Sería más idóneo proporcionar recursos psicológicos a las familias de estos niños, orientados a reconstruir los vínculos familiares, para que el menor pueda crecer dentro de su propia familia, o implementar hogares de acogida, de tal forma que sus necesidades de cuidado también se satisfagan.
Sin embargo, mientras el Estado no contribuya al bienestar de los infantes que han perdido su núcleo familiar, las casas hogar seguirán siendo la realidad de un número indefinido de niños. No hay nada que garantice la protección de sus derechos, y son concebidos más como objeto de protección que como seres humanos individuales.
1.2 Planteamiento del problema
A nivel mundial, se ha encontrado que el 50,3% de 1053 niños en acogimiento institucional en 5 países ha sufrido abuso físico o sexual. En otro estudio realizado con 86 niños que viven en un orfanato, se observó abuso emocional en el 36%, abuso físico en el 34,9%, negligencia emocional en el 57%, negligencia física en el 45,3% y abuso sexual en el 21% (Fawzy & Fouad, 2010).
La Unicef reporta un uso excesivo de la institucionalización en América Latina. Señala que en las instituciones la violencia es seis veces más frecuente que en los hogares de acogida y que “por cada tres meses que un niño de corta edad reside en una institución, pierde un mes de desarrollo” (Palummo, 2013). Vivir en un orfanato durante un período prolongado deja secuelas permanentes en los infantes.
En México, las organizaciones que se dedican al cuidado de niños que han perdido a sus padres no se toman en cuenta los derechos de los protegidos, más allá de la alimentación y la vivienda. Además, no se tiene registro de cuántas instituciones hay en el país; por tanto, no existe un protocolo que supervise las condiciones de los orfanatos. El trato en dichos lugares tiende a ser despersonalizado e incluso violento (Ibarra & Romero, 2017).
En la casa hogar X de Torreón, se observa que las consecuencias de los abusos previos y la falta de calidez en el trato institucional se reflejan en las interacciones de las niñas con lo que está fuera de ellas y lo que está dentro. Las niñas presentan incapacidad para mantenerse dentro de un límite.
Las residentes de la casa hogar provienen de familias violentas, donde sus padres consumían drogas o eran descuidadas al punto de no satisfacer necesidades tan básicas como la alimentación. Al perder los padres la custodia de las niñas, pasa a los abuelos u otro familiar, quienes desisten en cuidarlas, entonces fueron dejadas en la institución.
Las condiciones físicas del lugar son buenas. Hay personal de nutrición, psicología y pedagogía; por lo tanto, se contemplan sus necesidades más allá de la alimentación y la vivienda. Sin embargo, en los tres rubros mencionados, la atención sigue siendo despersonalizada y en masa, y no se consideran los antecedentes de abuso y abandono en las medidas disciplinarias.
Las normas son rígidas y se basan en principios religiosos. Las niñas participan en ceremoniales religiosos a lo largo del día, como arrodillarse en fila en la capilla al regresar de la escuela, bendecir los alimentos antes de comer y dar las gracias por ellos al terminar de comer. Participan en festividades religiosas y se les enseñan himnos y cantos relacionados con el amor a Dios. Lo que no es aceptable es “del diablo” y deben ser siempre agradecidas. El trato es demasiado autoritario y no les da espacio para cuestionar las reglas.
En consecuencia, las niñas presentan dificultades para relacionarse con el entorno y consigo mismas. Las interacciones en la casa hogar son violentas. Agreden constantemente las reglas impuestas y a quienes las imponen; toman e incluso dañan las cosas de las demás niñas; se golpean e insultan entre sí; y las mayores tiranizan a las pequeñas. En cuanto a la relación consigo mismas, se evidencia en la desconexión con su propio cuerpo. Se colocan en situaciones que ponen en riesgo su integridad física o que dañan su cuerpo de alguna manera, como subir a lugares donde podrían caerse, jugar en el pasamanos hasta despellejarse las manos o negarse a comer.
1.3 Hipótesis
Las deficiencias en los cuidados tienen como consecuencia una desestructuración de la psique del niño, lo que contribuye a la falta de percepción del límite entre sí mismo y el mundo exterior.
1.4 Objetivo general
Analizar los efectos en los cuidados por parte de las figuras parentales en niñas que se encuentran en resguardo en el Hogar para Niñas Elena Domene de González.
1.5 Objetivos específicos
• Reunir las causas de los comportamientos observados a partir de los historiales clínicos proporcionados por la institución
• Precisar los efectos de la dinámica de la casa hogar en el comportamiento de las niñas.
• Documentar, desde la metodología psicoanalítica, las teorías del desarrollo infantil.
• Observar las consecuencias de los cuidados recibidos de las figuras parentales.
• Evaluar la relación entre los métodos de cuidado empleados por las figuras de autoridad y la conducta de las niñas de la casa hogar.
Capítulo 2: Marco de referencia
2.1 Antecedentes
Ruiz (2016) realizó una investigación para el diagnóstico social de niñas, niños y adolescentes ingresados en los Centros de Asistencia Social del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia, vinculados al espectro del maltrato infantil y a la trata de personas. Se llevó a cabo un estudio de corte mixto, empleando técnicas como la observación no participante, el cuestionario y las entrevistas informales.
Los resultados preliminares (lo único que fue publicado al respecto de la investigación) informan que las condiciones etarias y sectoriales, donde la familia no proporciona estabilidad ni protección, se relacionan con la vulnerabilidad ante el delito de trata de personas. Según los datos obtenidos, son las mismas figuras parentales las que perpetran el delito.
Machado (2018) examinó las características del desarrollo emocional en niños institucionalizados de entre 6 y 12 años, desde la perspectiva de los cuidadores. Utilizó enfoques cuantitativos y cualitativos, incluyendo encuestas y entrevistas. Los resultados indican que un desarrollo emocional saludable promueve un crecimiento óptimo, mientras que su falta de desarrollo puede perjudicar el crecimiento en general. Además, las experiencias emocionales negativas llevan a los niños a presentar “desmotivación, ansiedad, inestabilidad emocional, incertidumbre y desajustes emocionales” (Machado, 2018).
Si la familia estuvo presente durante los primeros años del proceso de formación del sujeto pero fue negligente y no pudo sostener al niño, ello puede dificultar la construcción del concepto de sí, la identificación y expresión de las emociones, además de reducir la tolerancia a la frustración.
Asimismo, concluyó que el niño aprende a conocer sus límites a partir de su relación con el adulto, quien le enseña lo que está bien y lo que está mal. Esto permite que el niño se integre a la sociedad. “La ausencia de adultos que no estimulen las potencialidades ni regulen de conductas inapropiadas o excedidas, llevan a un déficit en todas las áreas de desarrollo del niño” (Machado, 2018).
Silbermann (2019) desarrolló sesiones grupales semanales con niños de 5 a 13 años, con el objetivo de “crear un espacio para el juego y la socialización”. La población a estudiar fue un grupo limitado a 10-15 niños, con una distribución equitativa de género, en situación de riesgo y de vulnerabilidad. Entre sus características se encuentran la escolaridad irregular y la inestabilidad familiar.
Se logró establecer un espacio estable y continuo para los niños y se contribuyó al desarrollo de sus habilidades. Además, introdujo el concepto de “psiquismo acrónico” para referirse a la estructura de niños que crecen sin figuras parentales ni un entorno firme y contenedor.
Montes-Maldonado (2020) analizó las prácticas sociales de cuidado, así como los sentidos asociados al cuidado que se producen ante la intervención judicial por la vulneración de los derechos de niños, niñas y adolescentes. Realizó una investigación cualitativa mediante un estudio de caso único en dos instituciones de Uruguay. Se entrevistó en profundidad a 34 agentes institucionales.
Encontró que los centros donde se implementan las medidas de protección a menores siguen siendo espacios de aislamiento, en los que los sentidos asociados al cuidado varían de un agente institucional a otro, además de que lo dicho acerca de los derechos se enmarca en el contexto de la institucionalización. “Puede ser oportunidad de acceso a determinados derechos antes vulnerados, pero pueden generarse nuevas vulneraciones que antes eran inexistentes y surgen de las condiciones institucionales. Se tensionan los ideales de cuidado tradicionales puesto que el mismo se aleja del espacio tradicional en el ámbito familiar y mediado por lazos afectivos” (Montes, 2020).
Molano (2023) analizó las pautas de interacción entre los niños y niñas acogidos en familia ajena y sus principales acogedores. Su investigación tuvo como objetivo examinar los patrones de interacción relacionados con la promoción del apego entre los niños y niñas acogidos en familia ajena y sus acogedores principales en comparación con los patrones de interacción en familias adoptivas y familias comunitarias, y explorar las relaciones existentes entre las interacciones entre los niños y niñas en acogimiento en familia ajena y sus cuidadores principales, las características de esos niños y niñas acogidos y las características de esas familias de acogida.
La muestra incluyó 51 niños y niñas de entre 4 y 9 años, que llevaban al menos 5 meses en acogimiento familiar y sus respectivos acogedores. Se observó que, aunque las familias fomentan conductas de apego en sus interacciones, el uso de conductas negativas se asocia de manera inversa con las conductas que promueven el apego.
En cuanto a las interacciones cuidador-niño, cuando las familias y los niños presentan menos dificultades y más fortalezas, estas interacciones resultan más positivas. Por el contrario, la desorganización se manifiesta cuando los niños presentan conductas negativas al interactuar con sus cuidadores. “Tanto las dificultades de ajuste psicológico de los niños y niñas acogidos como el estrés parental de los cuidadores se relacionan significativamente con una peor calidad de la interacción” (Molano, 2023).
2.2 Las fallas
El concepto de falla (o falta) ha sido estudiado desde el principio del psicoanálisis. Freud (1924) parte de la castración, es decir, de la falta de pene. Y a partir de la posibilidad de ser castrado, el sujeto incorpora la Ley primordial, asimila la prohibición del incesto y estructura el Edipo.
En su cuarto seminario, Lacan (1994) enumera las faltas del objeto: deuda simbólica, daño imaginario y ausencia real. Ubica la castración en la deuda simbólica. Para el daño imaginario toma el concepto de frustración para hablar de aquello que se desea y no se tiene, sin embargo, es también lo que domina las “exigencias desenfrenadas y sin ley” (Lacan, 1994). La privación, en cambio, se ubica en lo real y comienza con la exigencia del falo. Es una falta en lo real. Un agujero.
Balint propone el concepto de falla básica: una “discrepancia considerable entre las necesidades del individuo durante sus primeros años (o incluso sus primeros meses) de vida y los cuidados recibidos en esta época”. Esto tiene como consecuencia un estado de deficiencia, vestigios en la constitución del individuo y lo ubica en lo que denominó “área de la falla básica”. Esta área se caracteriza por la relación bipersonal y la incapacidad para incluir a un tercero y fue estudiada en pacientes esquizoides (Daurella, 2017).
2.3 Contacto
Según Anzieu (1998), las primeras experiencias del niño se dan a través de la piel. Estas lo hacen sentir que forma parte de un espacio; lo ponen en contacto con lo que está fuera de sí mismo. La piel es el principio del sistema percepción-consciencia.
El niño comienza a construir su identidad y a distinguir entre lo animado y lo inanimado a partir de la experiencia de tocar objetos con la boca. Y anterior a la boca, está la piel, y muchas veces, el deseo de incorporar por la piel aparece con la misma frecuencia que el deseo de ser incorporado por la boca.
Construye una relación aseguradora de apego, el “sentimiento básico que garantice la integridad de su envoltura corporal”, a partir del contacto de su cuerpo con el de la madre. Al tener percepción de ambas pieles, distingue el límite entre afuera y adentro y adquiere la confianza para sentir que puede controlar sus orificios (de succión y de excreción).
En el bebé, la superficie de su cuerpo y de su madre genera experiencias importantes para la confianza, el placer y el pensamiento, relacionadas con la succión, excreción y objetos internos. Los cuidados maternos, como baños y lavados, estimulan involuntariamente la piel, y las madres conocen los placeres de la piel en el lactante, provocados con caricias y juegos. Los gestos maternos, inicialmente excitación y luego comunicación, con el masaje se convierten en mensaje. Para aprender la palabra, es esencial primero establecer estas comunicaciones preverbales.
Montagu (1986) propone que la piel es el órgano sensorial más extenso y el sistema de comunicación más primario de la especie. Más que una barrera simple, la piel actúa como un “espejo de dos caras”: su superficie externa registra la realidad objetiva, mientras que la interna comunica el mundo exterior con la totalidad de las células del organismo.
Mediante la piel, el lactante no sólo recibe información del ambiente, sino que percibe la conducta muscular, las articulaciones y las tensiones de quien lo sostiene. Estas señales comunican al bebé el estado emocional del cuidado, determinando su sensación de bienestar o de inseguridad.
2.3.1 Relación de objeto
De acuerdo con Freud (1915), al inicio el Yo se encuentra investido por sus propias pulsiones y alcanza la satisfacción de manera autoerótica (narcisismo). En este estado originario, el Yo no requiere del mundo exterior para obtener placer; sin embargo, se ve forzado a reconocerlo debido a las exigencias de las pulsiones de autoconservación.
A partir de un “yo-realidad inicial” que distingue entre lo interno y lo externo, el Yo comienza a introyectar los objetos que son fuente de placer, mientras que proyecta y expulsa hacia el exterior todo aquello que le genera displacer. Así, el mundo queda dividido en una parte placentera y otra ajena y hostil.
“Cuando el objeto es fuente de sensaciones placenteras, se establece una tendencia motriz que quiere acercarlo al yo, incorporarlo a él; entonces hablamos también de la “atracción” que ejerce el objeto dispensador de placer y decimos que “amamos” al objeto” (Freud, 1915). Por el contrario, si el objeto produce sensaciones de displacer, el aparato psíquico busca distanciarse de él. Se repele al objeto, entonces, se odia. Surgen impulsos agresivos hacia el objeto con el fin de destruirlo.
El “amor” surge como una tendencia motriz de atracción hacia el objeto dispensador de placer, con el fin de incorporarlo o devorarlo. El “odio” aparece como una reacción de repulsión ante lo displacentero.
La oposición entre el sujeto y el objeto se origina en una diferencia funcional. El individuo puede apartarse de los estímulos externos, pero es indefenso ante las pulsiones internas. Esta disparidad obliga al Yo a salir de su narcisismo y a establecer vínculos.
Según la teoría kleiniana introducida por Segal (2010), al nacer, el Yo es impactado por la realidad, con las gratificaciones y frustraciones que esta conlleva. En paralelo con la realidad, surgen las fantasías inconscientes, una expresión mental de los instintos, y los instintos, para Klein, son buscadores de objetos.
Retoma la idea freudiana del instinto de vida y del instinto de muerte y enuncia que, al recibir este último, el Yo lo convierte en agresión y lo proyecta sobre el pecho. El pecho se percibe como malo y amenazador y, por tanto, persecutorio. El miedo al instinto de muerte se convierte en miedo a un perseguidor. Se escinde en muchos perseguidores y dirige su agresividad hacia ellos; estos perseguidores pueden sentirse tanto fuera como dentro de sí. Esta es la llamada posición esquizoparanoide.
Por el contrario, las experiencias buenas proporcionadas por el pecho permiten que disminuya la ira, y modifican las experiencias persecutorias. Al estimular el amor y la gratitud, el bebé es capaz de creer en un objeto bueno (Segal, 2010).
2.3.2 Cuidado materno
Winnicott enuncia que el papel de la madre es de suma importancia en esta etapa, y “no puede privar al niño de sí misma a menos que antes haya significado todo para el niño” (Winnicott, 1947). Es quien presenta el mundo al bebé y es a través de ella que el bebé aprende a soportar la desilusión, sin embargo, es fundamental que la madre le haya mostrado en un primer lugar que el mundo es un lugar “bueno” y que es capaz de tolerar las exigencias del mundo exterior, ayudándole a crear uno en donde sus necesidades serán satisfechas. Esta es la base de un desarrollo sano.
La vida del bebé empieza a partir del cuidado. Si fue bueno, el niño percibe este estado de satisfacción como algo natural. Se mitiga su angustia ante las persecuciones externas. En cambio, la ausencia de cuidados lleva a la desintegración y se pierde el contacto entre la psique y el soma.
Desde su perspectiva, sólo es posible establecer una relación objetal a partir de una relación bicorporal, en la que el objeto es parcial. “La capacidad para sostener una relación unicorporal sigue a la de una relación bicorporal, a través de la introyección del objeto” (Winnicott, 1952).
“Entre el hijo y la madre existe desde el comienzo un estrecho vínculo filogenético que es único y mucho más exclusivo que la comunicación mediante palabras y pensamientos; se trata de una interrelación que obra por medio de expresiones afectivas” (Mahler, 1942).
A diferencia de otros mamíferos, el ser humano nace en un estado de inmadurez extrema debido al desarrollo acelerado de su cerebro, lo que obliga a que el parto ocurra antes de que la maduración esté completa. Montagu (1986) introduce el concepto de “exterogestación”, sugiriendo que la gestación no termina con el nacimiento, sino que continúa fuera del útero durante aproximadamente nueve meses más (hasta el inicio del gateo). La relación madre-hijo se mantiene como una unidad simbiótica funcional, y el contacto piel con piel durante este periodo es el sustituto biológico de la bolsa marsupial.
Asimismo, “la lactancia materna constituye un requisito fundamental del neonato humano. El recién nacido puede sobrevivir sin ella, pero no se desarrollará de forma tan saludable; en todos los sentidos, el bebé alimentado con leche materna disfruta de un inicio mucho más favorable para lograr un desarrollo sano que el bebé alimentado con biberón” (Montagu, 1986). La lactancia materna tiene como propósito ofrecer al niño un entorno emocional de seguridad y amor donde le sea posible desarrollarse.
2.3.3 Consecuencias de las fallas en el contacto
Los niños que no recibieron el cuidado suficiente necesitan aún más afecto que el que se le daría a un niño que creció en circunstancias más tradicionales. Son niños que no han crecido con seguridad porque no fueron sostenidos de la manera en que necesitaban (Winnicott, 1955).
Cuando se produce un fallo en la técnica de los cuidados, el niño siente angustia. Entra en un estado de no integración y, sobre todo, pierde el contacto con su cuerpo. “Pasaría a ser la cápsula en lugar del contenido, sin dolor” debido a la falta de confiabilidad de la figura materna. En consecuencia, el niño ni siquiera puede intentar crear. No puede tolerar la culpa por no poder reparar, porque no hay un objeto al que hacerlo.
Recurre a la inhibición para intentar mitigar la angustia. Pierde el impulso, el mismo que es una forma de amor primitivo. Su capacidad de amar se ve afectada; no aprende a hacerlo. Tampoco ha concluido su proceso de integración.
“No existe en el niño ninguna unidad ni se siente totalmente responsable por nada. Tiene impulsos e ideas que afectan su conducta, pero nunca se puede decir: ‘Este bebé tuvo el impulso de comer el pecho materno’” (Winnicott, 1952). Un niño criado de manera impersonal es más propenso a desarrollar una personalidad insatisfactoria, con rasgos antisociales. En el aspecto emocional, no se desarrolla de una manera adecuada, y esto le traerá dificultades conforme vaya creciendo.
De acuerdo con Mahler (1955), cuando un niño sufre daños corporales, traumas o enfermedades complicadas a muy temprana edad, presenta dificultades para aprender a diferenciarse y crear sus objetos.
No puede expulsar ni reprimir aquello que lo atormenta, porque es demasiado para él, tanto en magnitud como en frecuencia. Sus esfuerzos lo llevan al agotamiento y la apatía, antes de regresionar a una fase más arcaica. Pierde su incipiente conciencia de sí mismo, así como la imagen parcial “buena” de la madre, debido a los objetos malos que ha introyectado.
El niño deja de incorporar a la madre buena; por tanto, vuelve a un estado de fusión omnipotente con ella. Entra en un estado de temor catastrófico a ser aniquilado; lo invaden sentimientos de miedo y enojo. No puede invocar el objeto parcial bueno, el pecho consolador ni a la madre que le presta servicios.
En el caso Aro, Mahler (1955) observó miedo a la absorción, por un lado, y angustia de separación, por otro. Vivía “entre la necesidad que tenía su yo debilitado de obtener constantemente ayuda de la madre y la amenaza de ser absorbido por ella y de perder así su identidad”.
Aro se dirigía a la madre buena, pero quien se acercaba no podía conciliarse con la imagen mental idealizada que se había forjado Aro de una madre toda bondad, y así el niño reaccionaba ante la madre real, rechazándola violentamente, lo cual recuerda el mecanismo primitivo de expulsión al que recurre el bebé en la fase simbiótica: los movimientos con los que el bebé trata de expulsar estímulos penosos introyectados.
Bowlby (1952) ha mostrado que cuando un niño pequeño es separado de su madre, tanto la imagen buena como la imagen mala de esta sufren cambios rápidos. “La madre buena se convierte en una figura glorificada y la madre mala en una imagen odiosa” (Mahler, 1955).
Anzieu (1998) manifestó que, cuando la pulsión de apego no fue satisfecha, una de las posibilidades es desarrollar rasgos masoquistas. En lo que él llama “la protofantasía del masoquismo”, el niño y la madre comparten una sola piel (simbiosis) y, para que el niño pueda separarse, debe producirse un desgarramiento de esta piel. “Cuando el Yo-Piel se desarrolla más en el plan masoquista, la piel común es fantaseada como piel desagarrada y herida” (Anzieu, 1998).
La incapacidad del bebé para satisfacer sus propias necesidades y aliviar la tensión que no puede gestionar por sí mismo le provoca un estado de angustia. Freud (1926) define la angustia como “el estado displacentero específico con acciones de descarga que siguen determinadas vías”. Es una reacción ante una situación percibida como peligrosa, que reaparece cada vez que el sujeto se encuentra en una situación similar. Aparece también ante la ausencia de un objeto.
Green (2005) retoma el concepto de angustia de separación. En las primeras etapas del desarrollo, el límite entre el sujeto y el objeto es permeable. El vínculo inicial es tanto objetal como narcisista, ya que el bebé percibe a la madre como una prolongación de sí mismo. Las rupturas con el lazo no se viven como una pérdida externa, sino como un desgarro interno. Al separarse el objeto, se lleva consigo una parte del sujeto. “El objeto puede existir desde el comienzo, pero eso no significa que haya una nítida distinción entre el sujeto y él, dado que a este último se lo considera una parte proyectada del sujeto, en continuidad con él y sin verdadera separación” (Green, 2005). La angustia de separación es un rasgo característico de las estructuras no neuróticas.
Green (2005) propone una “estructura abandónica”, que surge como consecuencia de una separación demasiado precoz, en la que no se sabe si el objeto volverá. “Las cosas pasan como si la dimensión de ausencia, esencial para que el psiquismo se complejice y progrese, se volviera contra el aparato psíquico y paralizara su funcionamiento, colmándolo de fantasmas destructores o impidiéndole pensar” (Green, 2005). La pérdida efectiva sitúa al sujeto en un estado de desamparo e impotencia narcisista, en el que el Yo se siente incapaz de sobrevivir sin la ayuda del objeto.
Freud (1917) establece una comparación entre el duelo y la melancolía. El duelo es un proceso psíquico en el que el principio de realidad exige retirar la libido de un objeto que ya no está. Esto es un proceso largo que implica un gran gasto de energía y, mientras se consuma, se manifiesta en el sujeto un sentimiento de desazón profundo, pérdida del interés por el mundo e inhibición de la productividad.
La melancolía también comparte las características anteriores, sin embargo, hay un empobrecimiento del Yo. La libido no se desplaza hacia un objeto nuevo, sino que se retira sobre el Yo para establecer una identificación narcisista. La pérdida del objeto se convierte en una pérdida del Yo, que es juzgado y maltratado por el sujeto mismo como si fuera el objeto perdido. Las tendencias sádicas se vuelven hacia la propia persona. Otra posibilidad es la regresión o la permanencia en la fase oral, en la que el sujeto desea incorporar el objeto mediante la devoración.
“La melancolía puede ser reacción frente a la pérdida de un objeto amado; en otras ocasiones, puede reconocerse que esa pérdida es de naturaleza más ideal. El objeto tal vez no está realmente muerto, pero se perdió como objeto de amor. No atinamos a discernir con precisión lo que se perdió, y tampoco el enfermo puede apresar en su conciencia lo que ha perdido. Sabe a quién perdió, pero no lo que perdió en él” (Freud, 1917).
De forma similar, Green (2005) propone el “duelo interminable o tórpido”, en el cual el sujeto no logra procesar la pérdida de una relación privilegiada con el objeto, aunque éste no haya muerto físicamente. Se establece una fijación con la “madre muerta”, un objeto que, estando presente, se ha vuelto psíquicamente inalcanzable o frío.
2.3.4 El dolor
De acuerdo con Nasio (2007), el dolor es una emoción más que una sensación. Lo define como “un fenómeno mixto que surge en el límite que se establece entre el cuerpo y la psique”, y es un fenómeno de límite: entre el Yo y el Otro, o en la transición de un funcionamiento psíquico ordenado a uno perturbado por la alteración de las pulsiones.
Distingue tres tiempos fundamentales en la formación del dolor: la ruptura del vínculo, la conmoción psíquica por dicha ruptura y la reacción defensiva que elabora para protegerse del impacto.
El dolor psíquico es un dolor de separación. La diferencia entre la angustia propuesta por Freud (1926) y el dolor es que la angustia surge ante la amenaza de perder al objeto amado, mientras que el dolor es la respuesta a la pérdida del objeto amado.
El aparato psíquico se rige por el principio del placer. Sin embargo, la pérdida del objeto desencadena tensiones que el Yo no es capaz de regular. A diferencia del estado de displacer, en el que el Yo sabe regular el exceso de tensión, el dolor constituye la “autopercepción de una tensión trastornada” (Nasio, 2007).
Al producirse la ruptura con el Otro, el Yo amortigua el choque de la pérdida mediante la desinvestidura de todas sus representaciones para sobreinvestir en un solo detalle o recuerdo del objeto perdido. El dolor psíquico da cuenta, entonces, de un Yo cansado de dedicar toda su energía a conservar un trozo de algo que ya no está.
Ante la certeza de que el objeto no volverá, el cuerpo pierde su armazón simbólico, lo que provoca una sensación de desagregación y derrumbe. Sin embargo, el dolor sigue siendo el “afecto último”, antes de la desintegración. “Es el testimonio de la vida y su capacidad de recobrarse. Uno no muere de dolor. Mientras hay dolor, contamos con las fuerzas necesarias para combatir el mal y continuar viviendo” (Nasio, 2007).
2.4 El límite
Al principio de la vida no existe un mundo externo. Este se forma a partir del cuidado. Se crea la membrana limítrofe a partir de un “afuera” y de un “adentro”, desde el centro. Hay un centro de gravedad del ser. No empieza en el individuo, sino que se encuentra en la organización total.
Anzieu (1998) propone el concepto del Yo-Piel. El Yo-Piel es una estructura topográfica que actúa como intermediaria entre el aparato psíquico. Al comienzo de la vida, intercede entre la madre y el bebé y, posteriormente, arbitra entre el Ello y el Superyó. Tiene la función de una envoltura narcisística. Proporciona la certeza y constancia de un bienestar básico, al saber que su Yo es capaz de contener. Para el niño pequeño, es una representación de sí mismo.
Es una “figuración de la que el niño se sirve, en las fases precoces de su desarrollo, para representarse a sí mismo como Yo que contiene los contenidos psíquicos a partir de su experiencia de superficie del cuerpo. Esto corresponde al momento en el que el Yo psíquico se diferencia del Yo corporal en el plano operativo y permanece confundido con él en el plano figurativo” (Anzieu, 1998).
Se nace con una piel, pero para que pueda conformarse como Yo-Piel, es necesario que el bebé tenga experiencias adecuadas que satisfagan sus necesidades. La piel pertenece tanto a lo imaginario como a lo orgánico. Protege al individuo, pero, al mismo tiempo, lo pone en contacto con los demás. Es un “lugar de intercambio”, donde “el centro está en la periferia”.
Le atribuye tres funciones principales: 1) el saco que contiene las buenas vivencias que el bebé ha obtenido de la lactancia y de los cuidados, 2) el límite entre el afuera y el adentro. Protege de lo malo y 3) el medio de comunicación y de establecimiento de relaciones con otros. La piel es la superficie en la que los demás dejan huella.
“El Yo hereda la doble posibilidad de establecer barreras (que se convierten en mecanismos de defensa psíquicos) y de filtrar los intercambios (con el Ello, el Superyó y el mundo exterior). Según mi criterio, si la pulsión de apego está pronta y suficientemente satisfecha, aporta al lactante la base sobre la cual puede manifestarse lo que Luquet (1962) ha llamado el impulso integrador del Yo. Consecuencia ulterior: el Yo-piel proporciona la posibilidad del pensamiento” (Anzieu, 1998).
Anzieu alude a Freud y a la fase oral, y distingue entre el placer de succión y el de repleción. El primero se obtiene a través de la boca, el primer punto de contacto. Adquiere la experiencia, viva y breve, de incorporar. Por otro lado, el placer de repleción es duradero, y proporciona la sensación de centro de gravedad, así como la experiencia de un continente, de ser tenido en brazos, estrechado por el cuerpo de la madre cuyo calor, olor y movimientos siente; se siente llevado, manipulado, frotado, lavado, acariciado, y todo ello acompañado generalmente de un baño de palabras y de canturreos” (Anzieu, 1998).
El niño, a partir de lo anterior, empieza a reconocer una superficie con una cara interna y otra externa. Puede discernir entre un afuera y un adentro, así como tener noción de volumen.
2.4.1 Separación-individuación
Mahler (1955) habla de una fase de separación-individuación en el desarrollo de la personalidad. Comienza entre los doce y dieciocho meses y llega hasta los treinta y seis meses de edad, y es cuando el niño deja de ser uno con la madre. Se caracteriza por la angustia de separación y tiene el propósito de lograr una imagen estable del sí- mismo. Para que el bebé pueda separarse, tuvo que haber pasado por una fase simbiótica idónea. Mahler lo describe como un “segundo nacimiento”.
Al principio de su vida, la tarea del bebé es reducir las tensiones, y hay dos maneras de hacerlo: por medio de su propio cuerpo y por medio de lo que le suministra su madre. Tanto lo que él hace para reducir la tensión (función de eliminación) como la función nutricia son percibidos por el bebé como lo mismo. Si la función nutricia es una fuente de satisfacción, la respuesta es positiva. Se disminuye la tensión, lo cual se manifiesta en el sosiego y el sueño. Si, por el contrario, es fuente de dolor y displacer, el bebé reacciona tratando de eliminarlo.
El niño distingue entre estímulo “bueno-agradable” y estímulo “malo-penoso” y, a su vez, coloca lo comestible en la primera categoría y lo no comestible en la segunda. Vive en función de cómo es alimentado.
Asimismo, clasifica los recuerdos de los estímulos en “agradables-buenos” y “penosos-malos”, pero todavía no es capaz de asignarlos ni al sí mismo ni a lo que no es el sí mismo. Experimenta el hambre y otras necesidades corporales de manera rítmica y repetida, pero estas sólo pueden ser aliviadas por la madre, percibida por el niño como una fuente externa. El bebé tiene el impulso de eliminar lo que sea doloroso o cause displacer, ya sea del exterior o del interior.
Empieza a distinguir entre “sí mismo” y “no sí mismo” según haya una fuente buena que satisfaga necesidades y alivie tensiones internas reales. Ésta es la función diferenciadora de la madre.
“Las cualidades de “dar placer” o “infligir dolor” llegan a asociarse con la madre, pero también con los islotes primitivos de recuerdos formados por las sensaciones “agradables” y “desagradables” procedentes del propio cuerpo del niño. Este parece ser el comienzo de la formación de imágenes parciales dispersas del objeto y del sí mismo corporal (Mahler, 1955).
Al inicio de la fase de separación, el niño atraviesa una etapa negativista. Si la fase simbiótica no resultó satisfactoria, la reacción negativista es más intensa.
Winnicott (1962) introduce el concepto de fusión, el “logro de un grado de desarrollo emocional en el que el bebé experimenta mociones eróticas y agresivas simultáneas hacia un mismo objeto”. El bebé ha adquirido la capacidad de combinar las dos experiencias (erótica y agresiva), y de hacerlo con respecto a un mismo objeto” (Winnicott, 1962), alcanzando la ambivalencia. Esto permite que el objeto deje de ser un fenómeno subjetivo para ser percibido como algo “distinto de mí”. El Self comienza a establecerse como una unidad psíquica integrada dentro de la “envoltura corporal de la piel”, dando inicio a la vida psicosomática.
2.4.2 Estados límite
Para Kernberg (1979, 1987), las relaciones de objeto en “organizaciones fronterizas” se caracterizan por un estado de no integración. Mientras que en un desarrollo saludable el Yo es capaz de sintetizar las imágenes “totalmente buenas” con las “totalmente malas”, en la organización límite no es posible elaborar esta síntesis debido a la intensa agresión pregenital. “El exceso de agresión pregenital, y en especial de agresión oral, tiende a inducir el prematuro desarrollo de tendencias edípicas, como consecuencia de una particular condensación patológica de objetivos pregenitales y genitales, causada por el predominio de las tendencias agresivas” (Kernberg, 1979).
La imposibilidad de integrar estas imágenes es, además, una operación defensiva activa. El sujeto recurre a la escisión para proteger las investiduras positivas frente a los impulsos agresivos. La relación con el objeto se fragmenta al ser percibido alternativamente como idealizado o como persecutorio, evitando así la ansiedad y la culpa insoportables que surgirían al reconocer que el objeto amado y el odiado son el mismo.
En el contexto clínico, la relación de objeto no se comunica sólo a través de la palabra, sino que también se actúa. El acting out de la transferencia es la “aparición de actos o conductas concretos en el curso de sesiones psicoanalíticas o psicoterapéuticas, el desarrollo de conductas complejas hacia el terapeuta que expresan, en un desarrollo emocional consciente hacia él, el aspecto de conflictos patogénicos pasados relacionados que esté todavía reprimido como una conciencia de una experiencia pasada, el desarrollo de conductas fuera del contexto analítico que corresponden a aspectos escindidos de la transferencia; relaciones interpersonales perturbadas del paciente que hacen sangrar conflictos intrapsíquicos significativos durante el tratamiento en general” (Kernberg, 1987).
La falta de diferenciación e individuación de los objetos interfiere con la capacidad del paciente para distinguir las relaciones presentes de las pasadas. El terapeuta deja de ser un observador externo para convertirse en el objeto mismo de la transferencia. El paciente utiliza medios no verbales y un uso particular del lenguaje para controlar la situación interpersonal, buscando externalizar sus imágenes objetales agresivas mediante la identificación proyectiva.
Aunque los pacientes fronterizos conservan la prueba de realidad, sus límites yoicos pueden desvanecerse en áreas donde la proyección es masiva. La alternancia rápida entre proyectar imágenes del sí mismo y del objeto genera una confusión aterradora sobre qué es interno y qué es externo. Esta dinámica genera sentimientos de desconfianza muy intensos hacia el objeto, lo que provoca actitudes contraagresivas en el otro. Esto refuerza el ciclo de hostilidad y desamparo.
Según Anzieu (1998), más de la mitad de quienes acuden a psicoterapia psicoanalítica son personas que viven en estados límite y/o con personalidades narcisísticas. Estos pacientes sufren principalmente por la falta de límites. No están seguros de dónde comienza y dónde termina su Yo psíquico y su Yo corporal, ni el Yo realidad y el Yo ideal. No distinguen entre lo propio y lo ajeno. El límite es tan difuso que tiende a moverse y, al ocurrir esto, caen en estados depresivos.
No distinguen las zonas erógenas y confunden las experiencias agradables con las dolorosas. El aumento de una pulsión se vive como violencia y no como deseo.
Atribuye todo esto a una civilización que “expone al niño [...] a la concentración traumática sobre él del inconsciente de sus padres en el marco de un hogar cada vez más restringido en número de participantes y estabilidad”. Es necesario establecer límites e instar a la diferenciación, permitiendo el intercambio entre los sujetos.
2.4.3 El pensamiento
Según las ideas de Bion, introducidas por Grinberg et al. (1972), el pensamiento es una función de la personalidad cuyo propósito es lidiar con el exceso de estímulos. Al nacer, sólo existen impresiones sensoriales y experiencias emocionales primitivas de la “cosa-en-sí-misma”.
La capacidad de pensar se desarrolla a partir de la tolerancia a la frustración. Si el bebé es capaz de tolerar la frustración que le provoca la ausencia del pecho, el “no- pecho” se convierte en un pensamiento y surge el aparato para pensar. Si la privación es insoportable, el bebé no puede procesar la frustración. En lugar de pensar, evacúa mediante la identificación proyectiva. El aprendizaje es sustituido por la omnipotencia y la omnisciencia para evitar el dolor que implicaría aprender de la experiencia.
Los fenómenos mentales se dividen en elementos alfa y beta. Los elementos alfa se generan mediante la función alfa, el proceso metabólico de la mente que transforma las impresiones sensoriales en elementos aptos para el pensamiento onírico, los recuerdos y el pensamiento consciente. Los elementos beta, por el contrario, son impresiones sensoriales no transformadas, “cosas-en-sí-mismas”, y no es posible soñar, pensar o recordar a partir de elementos beta. Sólo pueden ser evacuados.
La acumulación de elementos alfa se convierte en una barrera de contacto, una “membrana semipermeable” que separa el consciente del inconsciente. Permite, además, distinguir el pasado del futuro y la realidad interna de la externa.
Por otro lado, cuando hay aglutinación de elementos beta, se produce una pantalla beta. Esta impide el vínculo y la simbolización, además de producir un pensamiento concreto y una tendencia constante a la actuación.
2.4.4 Relación continente-contenido
Winnicott (1962) distingue entre la madre-objeto y la madre-ambiente. La madre- objeto es aquella que satisface las necesidades urgentes y “pasa a ser el blanco de la experiencia excitada, respaldada por la tensión de los instintos”. La madre-ambiente es la persona que resguarda al niño de lo imprevisible y le brinda un cuidado activo. Su presencia confiable permite al bebé reparar y liberar su vida instintiva.
Habla de una “madre suficientemente buena” (1950). Para Winnicott, más allá de la perfección, es la capacidad de adaptación viva en la que la madre se identifica temporalmente con el bebé para atender sus necesidades. Cuando esta adaptación falla de manera sistemática, se producen distorsiones en la estructura del Yo.
Asimismo, si el ambiente no es lo suficientemente bueno para proteger la fuente de los impulsos personales, surge el “falso self” (1950). Esta es una organización defensiva en la que el niño asume prematuramente las funciones de cuidado que le correspondían al adulto. El niño se adapta al entorno para ocultar y proteger su “verdadero self”. El resultado de esta desconexión es un persistente sentimiento de irrealidad.
Winnicott (1964) introdujo el “miedo al derrumbe”. “Derrumbe significa fracaso de las defensas, y el derrumbe original terminó cuando se organizaron las nuevas defensas que constituyen la pauta de la enfermedad del paciente”. Para el autor, este temor que experimentan algunos pacientes no es una angustia hacia el futuro, sino la necesidad de recordar un derrumbe original que ya se produjo en la etapa de dependencia absoluta.
De acuerdo con Bion, tal como lo introdujeron Grinberg et al. (1972), la relación continente-contenido es una estructura dinámica entre el bebé y la madre que determina el curso del pensamiento. En ella, el pecho funciona como un continente. Recibe todo aquello que el bebé no tolera, los contenidos, y los devuelve “desintoxicados”. Así, el sujeto se vuelve capaz de aprender y de tolerar la duda.
“La madre funciona como un continente efectivo de las sensaciones del lactante, y con su madurez logra transformar exitosamente el hambre en satisfacción, el dolor en placer, la soledad en compañía, el miedo de estar muriendo en tranquilidad. Esta capacidad de la madre de estar abierta a las proyecciones-necesidades del bebé es lo que se denomina capacidad de r everie” (Grinberg et al., 1972).
Cuando la madre no es capaz de ejercer esta función, ya sea por su propia angustia o por un rechazo inconsciente a los contenidos, rechaza el temor proyectado y lo devuelve al niño sin modificarlo. Aparece entonces el terror sin nombre, “la combinación del terror del bebé más el que siente la madre cuando no puede procesar con su mente el terror del bebé. Se trata de una falla en la función continente de la madre” (Lutenberg, 2006).
2.4.5 Alteraciones en la posición esquizoparanoide
Para que la posición esquizoparanoide se vuelva patológica, es necesario un predominio de experiencias “malas” sobre las “buenas”. La capacidad de pensar del Yo comienza a reducirse al estar inundado de ansiedad, hostilidad y envidia intensas, y a recurrir a la identificación proyectiva como defensa patológica.
El ataque al vínculo es una característica de la posición esquizoparanoide patológica. Se atacan tanto funciones como órganos que el niño perciba, vinculando objetos; por ejemplo, el vínculo boca-pezón o el vínculo entre el sentir y el pensar. Se envidia intensamente la capacidad de establecer conexiones. Pero mientras más se ataca al vínculo, más incapaz se vuelve de vincularse.
El desarrollo psicosexual se ve alterado. Tienen fantasías y experiencias genitales prematuras, y el complejo de Edipo se vive desde la oralidad, impregnado de envidia y celos. Asimismo, hay una sexualización de los vínculos.
El mundo del bebé esquizoide está formado por un aparato perceptual dañado. Está rodeado de objetos hostiles y desintegrados. Los vínculos con la realidad están cortados, o son muy dolorosos y no es capaz de integrar ni establecer vínculos. “Para sobrevivir en semejantes condiciones, el bebé debe tratar de preservar de alguna manera una parte del yo capaz de alimentarse, y de establecer un objeto lo bastante bueno como para que obtenga de él la alimentación y otros procesos introyectivos como el aprendizaje. Se encuentra ante la tarea de escindir y apartar y conservar un objeto ideal protegido de los devastadores efectos de su identificación proyectiva” (Segal, 2010).
Green (2005) propone la distinción entre las funciones objetalizante y desobjetalizante. La primera se asocia con el Eros y con la capacidad de construir vínculos y de significar. En cambio, la función desobjetalizante responde a la pulsión de muerte y a la destructividad. No se limita a atacar el vínculo con el objeto externo, sino que arremete contra sus sustitutos simbólicos y, en última instancia, contra el propio Yo. Se manifiesta mediante la desinvestidura, es decir, el proceso de retiro de la energía psíquica que busca anular cualquier lazo vital. “Las operaciones de la función desobjetalizante están subtendidas por la ilusión de liberar a la psique de los conflictos que no puede resolver, sin ver que, paralelamente, vacía el aparato psíquico hasta dejarlo exangüe” (Green, 2005). La destructividad domina en el sujeto sin la posibilidad de intervención del Eros, y la psique queda dominada por mecanismos que tienden a la desintegración.
Establece dos tipos de narcisismo: positivo y negativo. El narcisismo positivo aspira a la unidad y cohesión del Yo preservando sus investiduras de objeto. El narcisismo negativo es una aspiración al “nivel cero”. Se busca el vacío absoluto.
2.4.5.1 Envidia
La envidia “es una relación de dos partes en la que el sujeto envidia al objeto por alguna posesión o cualidad” (Segal, 2010). Se ataca el vínculo con el objeto y se caracteriza por ser una relación diádica dirigida principalmente a objetos parciales. Nace de la fantasía de que el objeto posee algo valioso que el sujeto no tiene y tiene como objetivo adquirir todo lo bueno del objeto a cualquier costo, incluso si ello implica vaciarlo por completo (voracidad).
En la envidia se piensa que si no se puede ser tan bueno como el objeto, es preciso arruinar su bondad para eliminar la fuente del malestar. Cuando actúa en conjunto con la voracidad, el impulso ya no se limita a obtener lo bueno, sino que exige que el objeto deje de contener cualquier cualidad envidiable.
El bebé, al sentirse abrumado por su propia ansiedad y maldad, utiliza sus funciones corporales (escupir, orinar y defecar) y su mirada para atacar al pecho bueno. Los objetos destruidos se convierten en perseguidores que generan sentimientos de culpa.
2.4.5.2 Fragmentación y expulsión como defensa
En un desarrollo normal, la identificación proyectiva permite la comunicación entre la madre y el niño. El bebé proyecta partes de su Yo, así como objetos internos, ya sean buenos o malos, como unidades diferenciadas. Al ser recibidos por una madre capaz de procesarlos, lo proyectado se devuelve de manera más tolerable. Este proceso favorece el fortalecimiento del Yo, así como la integración y el crecimiento del aparato psíquico.
Cuando el entorno no puede sostener la angustia del bebé, la comunicación se convierte en expulsión. Ante una madre incapaz de soportar el sufrimiento, el niño busca deshacerse de todo aquello que no pudo procesar. El Yo se fragmenta en partículas muy pequeñas cargadas de hostilidad que son expulsadas al exterior. También se proyectan sobre el objeto, pero este se desintegra en partes diminutas.
Los fragmentos proyectados son persecutorios y, al habitar la realidad del sujeto, esta se vuelve persecutoria en sí misma. “La fragmentación del yo es un intento de desembarazarse de toda percepción, y es el aparato perceptual al que primordialmente se ataca, se destruye y se oblitera. Al mismo tiempo, se odia al objeto responsable de la percepción, y la proyección se propone destruir ese pedazo de la realidad (el sujeto odiado) a la vez que librarse del aparato perceptual que lo percibió” (Segal, 2010).
2.4.5.3 Posición depresiva
Cuando los mecanismos de escisión, proyección e introyección han permitido al bebé organizar sus experiencias en buenas y malas, el Yo comienza a fortalecerse. Si el entorno es favorable, el sujeto logra identificarse con su objeto ideal y siente que sus impulsos libidinales son capaces de proteger tanto al Yo como al objeto frente a los ataques destructivos.
Disminuye la necesidad de proyectar la agresión hacia el exterior. “Al disminuir la proyección de los impulsos malos disminuye también el poder atribuido al objeto malo, mientras que el yo se fortifica, pues la proyección lo empobrece menos” (Segal, 2010). El bebé se vuelve más capaz de tolerar el instinto de muerte; entonces la escisión disminuye y surge la capacidad de percibir al objeto como total e independiente de sí mismo.
Aparece entonces la posibilidad de alejarse, lo que viene acompañado del dolor por el objeto bueno que se siente perdido o dañado, así como la culpa al reconocer que el objeto amado y el objeto odiado son lo mismo. El bebé teme haberlo destruido con su agresividad.
La fase depresiva que deriva del temor a haber destruido al objeto promueve la reparación. “La reparación se basa en el reconocimiento de la realidad psíquica, en la vivencia del dolor que esta realidad causa, y en la adopción de una acción adecuada para remediarla en la fantasía y en la realidad” (Segal, 2010).
Con la organización del Yo y el debilitamiento de las proyecciones, la represión comienza a reemplazar la escisión. Los mecanismos psicóticos son reemplazados por mecanismos neuróticos como la inhibición y el desplazamiento. Asimismo, surge la capacidad de simbolizar al inhibir sus instintos y de desplazarlos parcialmente hacia sustitutos.
2.5 Abordaje grupal
De acuerdo la introducción a Bion desarrollada por Grinberg et al. (1972), el ser humano es un animal gregario que no puede separarse de la vida emocional del grupo. Dentro de él, se genera una actividad mental colectiva e inconsciente que puede entrar en conflicto con los deseos individuales. La cultura del grupo es la “organización resultante del interjuego entre la mentalidad grupal y los deseos del individuo, las tareas que se propone y la organización que adopta para realizarlas” (Grinberg et al., 1972).
Bion propone el concepto de supuestos básicos, fantasías omnipotentes y mágicas que utilizan para resolver sus dificultades. Estas reacciones son defensas frente a ansiedades psicóticas que surgen por el mero hecho de estar en un grupo. El objeto malo se proyecta hacia afuera para ser atacado o evitado.
Pichón-Rivière (1975) propone el grupo operativo como una organización centrada en una tarea común. Esta tiene como finalidad disminuir las ansiedades psicóticas básicas (miedo a la pérdida y al ataque). Se busca, además, la plasticidad y la movilidad de los roles.
El proceso grupal atraviesa dos fases. La primera es la fase de pretarea. Se caracteriza por la resistencia al cambio y por el uso de mecanismos de escisión y defensas de la posición esquizoparanoide. Se disocian el sentir, el pensar y el actuar para evitar el dolor y la culpa de la situación depresiva. “Los mecanismos de la pretarea, la impostura (como si) de la tarea, aparecen como dispositivos de seguridad destinados a poner al sujeto a salvo del sufrimiento, la ambivalencia y la culpa, y a la vez que le impiden asumir su identidad, lo eximen del compromiso de un proyecto” (Pichon- Rivière, 1975). El grupo puede conspirar contra el coordinador, porque el cambio representa un riesgo de desamparo.
La segunda fase es la de tarea. Se alcanza cuando el grupo es capaz de abordar la situación que lo está enfermando para elaborar sus miedos. El objetivo es la construcción de un ECRO (Esquema Conceptual, Referencial y Operativo) grupal, un lenguaje y un sistema de códigos compartidos que permite la adaptación activa a la realidad.
Es necesario identificar al portavoz del grupo. “Por su historia personal, es muy sensible al problema subyacente y que, actuando como radar, detecta las fantasías inconscientes del grupo y las explicita” (Pichon-Rivière, 1975). El portavoz expresa las tensiones grupales. Lo que manifiesta no es sólo suyo, sino el contenido latente del grupo. A través de la interpretación y la tarea, el portavoz puede transformarse en un líder operativo. Así, el grupo puede romper sus estereotipos y adquirir una identidad social madura.
“El aspecto creativo del grupo no debe ser descuidado como factor de evaluación, ya que lo consideramos como el índice más significativo de la operatividad del grupo” (Pichon-Riviére, 1975). Asimismo, debe recrearse el objeto destruido para alcanzar la depresión básica. Cuando se logran disminuir los miedos básicos y mejorar la comunicación, los sujetos son capaces de realizar una lectura de la realidad no distorsionada por modelos arcaicos, de reconocerse a sí mismos y a los otros como seres diferenciados, y de experimentar un sentido de futuro y compromiso que surge al integrar la moralidad propia y los límites del Yo.
Capítulo 3: Metodología
Para la presente investigación se optó por una metodología cualitativa. Según Martínez (2004), la investigación cualitativa es “el estudio de un todo integrado que forma o constituye primordialmente una unidad de análisis y que hace que algo sea lo que es”. Para Hernández et. al. (2014), es un “enfoque basado en métodos de recolección de datos no estandarizados ni predeterminados completamente”.
Se busca comprender las acciones de los individuos y su subjetividad, así como las interacciones con su medio circundante. Permite explicar hechos sociales al interpretar la realidad tal y como es registrada por el investigador, y se caracteriza por dar prioridad a la experiencia del sujeto a fin de que el fenómeno social sea comprendido desde la perspectiva de quien lo vive (Senovia, 2023).
Una forma de investigación es el estudio de caso, el cual consiste en una “exploración de un sistema ligado a un caso (o múltiples casos a lo largo del tiempo), a través de una recolección de datos detallada en profundidad que involucra múltiples fuentes de información ricas en contextos” (Cresswell, 1998).
En la presente investigación, se emplea la observación directa como una técnica de recolección de datos de entre las mencionadas por Sampieri (2014) y Cresswell (1998), así como las historias clínicas proporcionadas por la institución.
Para la observación, se seleccionó como lugar de estudio la casa hogar Elena Domene de González y se identificó a la muestra a estudiar, el grupo de niñas en edad preescolar. La investigadora estuvo a su cuidado durante siete meses, asistiendo al lugar de cuatro a cinco veces por semana.
Asimismo, se desarrollarán diez sesiones grupales durante la segunda parte de la investigación bajo la técnica grupal de Pichón-Riviére (1975). Se llevarán a cabo una vez por semana, con una duración comprendida entre los 50 y 60 minutos. El proceso grupal consiste en el planteamiento de una tarea al grupo. La tarea es la unidad básica operacional, donde se relacionan el existente del grupo, la interpretación y el nuevo emergente. Se enfoca en identificar los roles establecidos antes de la intervención del coordinador, los cuales suelen ser estereotipados y rígidos. Se trabaja en la disminución de la angustia y de los miedos básicos para permitir la flexibilidad del Yo y de los roles.
La experiencia se registra de manera cronológica, enfocada principalmente en la relación que se construyó con cada integrante de la muestra durante el periodo establecido, pero considerando que la conducta de las niñas dependía totalmente de sus interacciones entre ellas, con el lugar donde habitan y con la investigadora.
Al ser la investigadora parte del fenómeno observado, se narra lo ocurrido en primera persona. De acuerdo con Creswell (1998), en la investigación cualitativa es válido adoptar un estilo literario, así como emplear el pronombre personal “yo”.
La información recolectada será analizada en base a la información incluida en el marco de referencia.
3.1 Alcances
La presente investigación se llevará a cabo con fines de titulación académica. Se propone desarrollar diez sesiones grupales con las niñas de una casa hogar, en un marco terapéutico y con una línea metodológica grupal psicoanalítica, a partir de la teorización de Pichon-Riviére. El alcance del estudio se limita exclusivamente al entorno de la casa hogar y se fundamenta en las aportaciones de algunos teóricos del psicoanálisis para comprender la dinámica grupal y los procesos psíquicos de las participantes. El marco terapéutico se enfoca exclusivamente en el contacto y en los límites.
3.2 Limitaciones
Entre las limitaciones de esta investigación se encuentran la posible irregularidad en la asistencia de las niñas a las sesiones debido a las vacaciones, y el hecho de que el estudio es principalmente documental, en el que sólo se abordan algunos teóricos del psicoanálisis. Asimismo, la rigidez de las normas y de los horarios ya establecidos podría obstaculizar el desarrollo de las sesiones. No se tiene contacto con los padres de las menores, y algunas de ellas manifiestan problemas del lenguaje que obstaculizan la comunicación verbal. Los resultados obtenidos se centran únicamente en el tiempo limitado que se permanecerá en la institución.
No se pretende que el estudio ofrezca ningún tipo de diagnóstico, sino que únicamente servirá como herramienta para investigar las hipótesis expuestas en este trabajo. Otros modelos, técnicas y procesos pueden quedar desplazados. Asimismo, lo descrito puede ser multicausal, pero el estudio se enfocará únicamente en el trabajo terapéutico vinculado al límite y al contacto.
3.3 Población
El Hogar para niñas Elena Domene de González fue fundado en 2001. Es atendida por las religiosas Hijas del Sagrado Corazón de Jesús y tiene como propósito salvaguardar a niñas que han sufrido negligencia, violencia extrema y pobreza. La gran mayoría son hijas de padres drogadictos y/o han vivido situaciones de violencia extrema. Físicamente son más pequeñas que el promedio; manifiestan dificultades de aprendizaje y conductas agresivas.
Las residentes de la casa hogar provienen de familias violentas, donde sus padres consumían drogas o eran descuidadas al punto de no satisfacer necesidades tan básicas como la alimentación. Al perder los padres la custodia de las niñas, pasa a los abuelos u otro familiar, quienes desisten de cuidarlas; entonces son dejadas en la institución.
Las condiciones físicas del lugar son buenas. Hay personal de nutrición, psicología y pedagogía, entonces se contemplan sus necesidades más allá de la alimentación y la vivienda. Sin embargo, en los tres rubros mencionados, la atención sigue siendo despersonalizada y en masa, y no se consideran los antecedentes de abuso y abandono en las medidas disciplinarias.
Las normas son rígidas y se basan en principios religiosos. Las niñas participan en ceremoniales religiosos a lo largo del día, como arrodillarse en fila en la capilla al regresar de la escuela, bendecir los alimentos antes de comer y dar las gracias por ellos al terminar de comer. Participan en festividades religiosas y se les enseñan himnos y cantos relacionados con el amor a Dios. Lo que no es aceptable es “del diablo” y deben ser siempre agradecidas. El trato es demasiado autoritario y no les deja margen para cuestionar las reglas.
3.4 Muestra
Dentro de la población mencionada, se decidió trabajar con cuatro niñas de entre cuatro y cinco años. Tres de ellas son hijas de padres drogadictos. Manifiestan dificultades para ingerir alimentos, enuresis y conductas negativista-desafiantes. Son agresivas entre ellas y con sus cuidadores, y presentan un desarrollo del lenguaje inferior al esperado para su edad. Suelen estar apartadas del resto de las niñas. Pasan la mayor parte del tiempo en el “salón de kínder”, una habitación de la casa hogar con juguetes y mobiliario adaptados a su edad. Su conducta cambia por completo al entrar o al salir de dicho espacio.
A mitad del transcurso de las sesiones, se incorporaron dos niñas más. Fueron ingresadas en la casa hogar en ese momento y pertenecen al grupo de edad preescolar. La información detallada sobre los antecedentes de las niñas fue incluida en el Anexo 1.
3.5 Criterios de selección
3.5.1 Criterios de inclusión
Se incluye en el estudio a las niñas que cursan preescolar en la casa hogar.
3.5.2 Criterios de eliminación
Si alguna de las niñas deja de formar parte del grupo de preescolar, dejará de ser considerada en el estudio. No se incluirá la presencia de figuras del entorno institucional ni se contará con un coterapeuta. Tampoco se incluirán niñas con dificultades cognitivas severas.
3.6 Aspectos éticos
De acuerdo con la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) de 1989, los niños, niñas y adolescentes (NNA) son personas en desarrollo que requieren protección especial, y que tienen el derecho a ser informados y a participar activamente según sus capacidades. El artículo 12 de la CDN establece que los Estados deben garantizar que el niño, en condiciones de formarse un juicio propio, pueda expresar su opinión libremente.
La investigación debe realizarse bajo los pilares éticos transversales: respeto, beneficencia y justicia, no sólo evitando el daño, sino garantizando un valor social real y respetando la autonomía de los participantes. El respeto implica valorar a los NNA y su contexto cultural, reconociendo su dignidad y la desigualdad de poder inherente con el adulto; en la beneficencia se busca maximizar los beneficios y mejorar la situación de los NNA. La justicia exige un trato equitativo, una selección de sujetos basada en objetivos científicos y una distribución justa de las responsabilidades y beneficios.
Involucrar a NNA como coinvestigadores permite a los menores asumir un rol activo en la recopilación de datos, así como al acceso a otros participantes. Esto asegura que los resultados sean relevantes para la comunidad estudiada.
Se elaboró un consentimiento informado dirigido a la directora de la institución, quien responde por las niñas al ser menores de siete años. La investigación será de riesgo mínimo, al implicar un riesgo no mayor que el de la vida cotidiana.
Asimismo, el nombre de la institución será mencionado únicamente con fines académicos, por ostentar la titulación de licenciatura.
Capítulo 4: Resultados
4.1 Análisis de resultados
La ausencia de cuidados tuvo consecuencias devastadoras para las niñas. Las llevó a un estado de no integración y a la pérdida de contacto con su cuerpo; dejaron de ser conscientes de sí mismas. Su capacidad de creación estaba impedidas y comenzaban a asomarse rasgos antisociales.
Las niñas estaban estancadas en una posición esquizoparanoide patológica, en la que el objeto está fragmentado y se percibe como persecutorio. Las autoridades de la casa hogar son persecutorias y yo misma me vi en situaciones en las que terminaba persiguiéndolas físicamente.
No distinguen las relaciones pasadas de las presentes. El enojo que sienten hacia mí es realmente enojo hacia sus figuras parentales. Esto se hacía evidente cuando las niñas me atacaban y agredían constantemente como única forma de relacionarse conmigo, pero también es una forma de relacionarse consigo mismas. Tampoco pueden vincularse debido a que opera en ellas la función desobjetalizante.
No aprendieron a amar el objeto porque los sentimientos de amor surgen de experiencias buenas. En cambio, lo que sentían hacia el objeto era displacentero; por ello, buscaban repelerlo. Lo odian. Este odio se manifiesta en su conducta agresiva hacia cualquier figura que intente contactar con ellas.
Confunden lo interno con lo externo porque proyectan imágenes del sí mismo y del objeto. Desconfían del objeto; este les devuelve su hostilidad en consecuencia y no abandonan esa forma de relacionarse, como se refleja en la dinámica de la casa hogar.
Atacan los vínculos, perpetuando las dificultades para vincularse en la casa hogar. Cuando empiezan a hacerlo, hacia septiembre de 2025, se lleva a cabo de manera muy sexualizada, lo que evidencia las alteraciones propias del complejo de Edipo. Pero, de cualquier forma, vincularse les resultaba muy doloroso.
La violencia de su comportamiento proviene de sus propias pulsiones, es decir, de impulsos internos o deseos inconscientes, porque no saben qué hacer con ellas. Los sentimientos de irrealidad surgen del falso self, un concepto que se refiere a una máscara o identidad creada para complacer a los demás.
La desestructura se observa fácilmente desde afuera. Cualquier actividad termina en pelea, con dificultades en la alimentación, con la incapacidad de jugar y con dificultades en el habla. No hay una sensación de centro de gravedad porque no hubo placer de repleción, que deriva del sentirse sostenido.
No hay una imagen estable del sí mismo; todas somos una. Esto se debe a que la fase simbiótica con la madre no se desarrolló de la manera más adecuada.
La reacción de eliminación ocurre con frecuencia. Vomitan, escupen, se orinan. Apareció muchas veces durante las sesiones, tanto cuando vacían las cajas de juguetes como cuando A vació la botella de agua en el suelo.
No lograron alcanzar el estado de fusión. Para esto, también habría que resolver la posición esquizoparanoide. Sin la fusión, el objeto nunca se diferencia del sí-mismo. Cuando S cortó mi cabello y dijo que era suyo o cuando rayaron mi piel, ¿a quién pertenecía la piel lastimada?
El Self no está integrado en el cuerpo. No hay límites porque estos se forman a partir del cuidado y este falló. Su piel no ha alcanzado la configuración de Yo-Piel. Esto se nota en cómo tratan su propia piel o la del objeto. Se siente dolor al contactar todo el tiempo. Sus necesidades no fueron satisfechas; por lo tanto, existen dificultades para integrar un Yo-Piel.
Desarrollaron fantasías sádico-masoquistas, en las que la piel común es herida. Esto se manifestó en varias ocasiones: cuando K me mordió el vientre y pidió ver la piel herida; cuando me caí y todas estaban fascinadas por los raspones; cuando intentaron maquillarme durante las sesiones, pero terminaron lastimándome la piel; o cuando me dibujaron rayones en el brazo en forma de cortes.
Desde la idea freudiana del instinto de vida y del instinto de muerte, predomina en ellas el instinto de muerte. Todo esto se proyecta a lo largo del tiempo sobre los objetos, convirtiéndonos a todos en perseguidores. Las niñas se encuentran en el área de la falla básica de Balint, donde no recibieron ningún tipo de cuidado que satisficiera sus necesidades más básicas, como el alimento. Mucho de la agresividad es predominantemente oral y anal. Oral: muerden y escupen. Anal, eliminan.
El Yo no se integra y, por tanto, no puede pensar; en su lugar, evacúa. Esto implica que no puedan hacer frente ni a sus pulsiones ni a las exigencias del medio. La privación del pecho resultó tan insoportable para ellas que no pudieron procesar la frustración. Sus fenómenos mentales se presentan en forma de elementos beta. No pueden vincularse ni simbolizar; además, tienden al acting-out por la acumulación de elementos beta. Para comer, sería necesario que la comida estuviera asociada a algo bueno. Esto la convertiría en comestible. Pero al relacionarla con experiencias malas, se vuelve indigesta.
Las niñas han sufrido pérdidas muy significativas a edades tempranas. Esto nos lleva a pensar en cómo los niños viven la partida del objeto. Desde Freud, la ausencia del objeto es una de las posibilidades en las que surge la angustia. Separarse del objeto de la forma tan abrupta en que las niñas fueron separadas fue vivido como una ruptura en sí mismas, lo que, además, desarrolló la estructura abandónica de Green, en la que su psiquismo deja de funcionar de una manera que les permite integrarse.
¿Cómo atraviesan el duelo por un objeto que no saben que han perdido? S y K no saben que tienen una madre. Cuando les preguntas por ella, hablan de su abuela, quien actualmente las cuida. En el caso de las demás, más que al objeto, perdieron la poca relación que tenían con él. Son hijas de madres muertas. Tuvieron una madre alguna vez, pero nunca estuvo a su disposición. La libido no se retira del objeto perdido, sino que se vive en el proceso melancólico. Hay un empobrecimiento severo del Yo, en el que ellas agreden el cuerpo común al no poder agredir al objeto que se fue. Miedo al derrumbe.
Más que la angustia ante la amenaza de pérdida, hay mucho dolor por lo que han perdido. Sin embargo, este dolor es también lo que las salva de derrumbarse. Están cansadas de sobreinvestir a la madre muerta, pero al final, es lo que las sostiene. Les permite seguir defendiéndose del terror sin nombre. Al mismo tiempo, no pueden distinguir entre lo doloroso y lo placentero. Buscan constantemente el dolor como si fuera una búsqueda de placer.
A extraña profundamente a su madre. Pero esta figura también está escindida en buena y en mala. Conserva la imagen idealizada de las ocasiones en que fue buena, y lo malo se atribuía con frecuencia a mi persona. Me atacaba de todas las formas posibles porque estaba sumamente enojada y asustada por haber sido abandonada por ella una vez más.
Durante la fase de observación, el alimento pasó de ser rechazado a ser devorado. Comenzaron a aparecer las relaciones de amor primitivas. No les es posible introyectar debido a la intensa agresión pregenital; entonces aman desde la voracidad. En el período de septiembre a octubre de 2025, en el que yo estaba completamente presente cuidando a las niñas, al abandonar el salón me sentía completamente vaciada, como si hubieran tomado absolutamente todo lo que podían de mí, e incluso me dejaba con la sensación de que nada de lo que hago es suficiente para contenerlas. Aparecen la ansiedad, la hostilidad y la envidia intensa, características de la posición esquizoparanoide patológica.
Lo que se planteó antes de comenzar las sesiones fue la pregunta de qué ocurriría si dejaba de perseguirlas. Porque esa es la dinámica de la casa hogar. Se persigue a las niñas todo el tiempo para que “hagan caso”, lo cual solo refuerza su permanencia en la posición esquizoparanoide. Responder a sus agresiones con agresiones no resuelve nada. Todo lo contrario. Perpetúa esta sensación de desamparo, de que no hay objeto que pueda comprender sus necesidades, y al sentirse perseguidas de nuevo por todo lo que no pueden tolerar, reaccionan atacando de nuevo. Pero estos sentimientos de angustia, de desamparo, de persecución se vuelven tan intolerables que sus energías para expulsarlos se agotan. No les queda energía para crecer ni desarrollarse.
La falta de diferenciación en la casa hogar era la única defensa que les quedaba para protegerse del temor a ser destruidas. De inmediato, al adoptar el uniforme y recibir su número, regresan a la fusión que debieron haber tenido con su madre, pero esta vez de forma omnipotente. Sin embargo, también existe la amenaza de ser absorbidas por la institución. Dependen totalmente de ella, pero ninguna de las partes sabe exactamente qué necesitan ni, mucho menos, cómo satisfacerlo. Recurren a sus medios primitivos para reclamarlo, sin obtener un resultado efectivo. Dejar de perseguirlas les causó una angustia terrible, porque esa era su única manera de contactar con el objeto o de asegurarse de que este permaneciera.
La primera sesión fue tremendamente angustiante para todas, incluida yo. Fue muy caótica y repleta de puestas en acto. Aparece la urgencia de llenar el castillo, con niñas, con objetos, tal vez como una representación de sí mismas intentando ser llenadas, pero, de una y otra manera, estos contenidos no permanecen. Hay, además, referencias a cuerpos vacíos o a cuerpos que no alcanzan a contener. S intenta permanecer, pero la angustia es demasiado grande. Intenta utilizar mi tapete como techo, algo bueno para protegerse, pero ese algo está dañado; la persigue. Se convierte en un bebé, regresando a un estado en el que debió haber sido cargada, cuidada, pero no puede permanecer en él. De inmediato aparece la figura de un monstruo que come niñas.
Hay una ambivalencia muy fuerte entre el deseo de ser contactadas y huir, porque el contacto implica destrucción y agresividad. El dolor ante lo que nunca las tocó como lo necesitaban, ante lo que fue incapaz de contener y lo que no pudo permanecer. Incluso el contacto visual resulta intolerable.
K vacía las cajas de juguetes por el suelo. La imagen posterior muestra todos los contenidos regados en el suelo, formando una masa caótica de objetos pequeños. Algo que, para ella, tampoco tiene nombre.
Más que un contacto entre ellas, se diría que se apilan. Están dentro de un salón de clases, cerrado con una puerta, pero es como si ni siquiera la puerta bastara para contener el terror que se vive ahí dentro.
A nivel de contratransferencia, me sentía desplazada. Ocurrían muchas cosas a mi alrededor, sin que yo pudiera intervenir. Quedaba a merced de los actos del grupo, como seguramente ellas quedaron a merced de los actos de quienes debían protegerlas. Sin voz, sin palabra.
En la segunda sesión, no querían entrar al salón, un espacio cerrado que debería constituir un límite estable. Siempre fue difícil que permanecieran; pareciera que no pueden estar ahí. Pero K accedió a entrar, quizás porque la sesión empezaba a significar algo. Aun así, va a refugiarse en su castillo, una fortaleza de plástico, con picos en el techo.
Se intenta contactar, pero el contacto aún es igual a violencia. A tuvo problemas de incontinencia entre la primera y la segunda sesión. Aparece de nuevo el no-contener de sus cuerpos. Tampoco hay constancia objetal.
Yo aún me quedaba en el tapete, en la estructura inicial, donde pudimos sentarnos todas juntas una vez, por un momento, esperando a que volvieran. Pude quedarme un momento con K y A, la pareja de esposos. Más allá de la connotación puramente sexual que se le atribuía en la casa hogar, era la forma de amor que las niñas conocían. Quizás no tienen idea de lo que es el amor materno, pero sí han visto las manifestaciones del amor de pareja. Hay un deseo enorme de amar y de ser amadas, pero no saben cómo hacerlo. Todo es una serie de actuaciones burdas en torno a lo que ellas imaginan que es. La fiesta que S representa tan seguido pudiera ser la fantasía de un pecho nutricio, sólo que S tiene el poder sobre él, y puede decidir si invita a alguien a su fiesta o no.
La aparición de T en la tercera sesión fue un parteaguas para la fase de tarea. No se tiene información sobre la razón de su ingreso a la casa hogar ni sobre su familia de origen, pero parece estar más estructurada que las demás niñas de preescolar.
El grupo intenta comenzar a contactar, pero casi de inmediato se vuelve violento, otra vez. K defiende su castillo con uñas y dientes, literalmente. Para ella, quizás, es lo único que la ha hecho sentir segura en mucho tiempo.
Al proponer hacer una casa, se buscaba construir una nueva. Una casa que pudiera darles lo que ellas no recibieron: un lugar de contención, donde sus necesidades sean comprendidas. Esta idea es tan inexistente en su fantasía que no pudieron construir la casa, pero hicieron un camino, un camino que podría significar el comienzo de algo nuevo.
S se transforma constantemente en un gato y casi de inmediato en un caballo. Para ella, el gato es una figura que merece más cuidado y amor que un bebé. Pero el caballo es una figura que sostiene y carga. Es angustiante permanecer durante mucho tiempo en una figura que necesita.
Todos los actos que realizan son muy estereotipados, y muchas veces, cargados de hipersexualidad. Son lo mismo, se repiten una y otra vez, sin posibilidad de crear algo nuevo.
S llora porque no puede salir de la casa. Se siente atrapada. Casa no es un lugar seguro, pero sigue siendo casa. Mucho mejor que la nada. Se “casan” con los muñecos porque es lo que, para ellas, significa cuidar y contactar. Al intentar mostrar cómo cuidar y contactar con un niño, no se tolera.
Al final de la tercera sesión, me sentía muy frustrada porque K no había salido del castillo durante toda la sesión. Entonces, para la cuarta sesión me propuse intentar que permaneciera conmigo.
Primero, decidí darle las riendas de la sesión. Ella iba a decidir qué hacer, pero tenía que hablar. Al subir con ella al techo del castillo, descubrí por qué les gustaba tanto: las hace sentir omnipotentes, en medio de su indefensión. Es la líder, pero ese lugar es solitario y muy agresivo. El grupo se ordena bajo la agresión porque pareciera que es lo único que las ha gobernado durante toda su vida.
El rechazo de la posición de esposo por parte de A resulta algo terrible para K. Quizás el lugar de la esposa es el único lugar que ha tenido en su vida, porque nunca fue hija de nadie. Claro que se enojó conmigo cuando dije que no necesitaba un esposo porque, además, ni siquiera es verdad. Necesita a su esposo que la quiera, la admire, la bese, le diga que es bonita y la acompañe, porque nadie más lo ha hecho.
Fueron capaces de recrear el camino y K accedió a recorrerlo. Me pedía, sin decir una palabra, que la atrapara cada vez que saltaba hacia la nada. Sólo que esta vez había algo más esperándola. También aparecen los comienzos de una identificación de S con la figura del terapeuta. Utiliza mis tapetes para envolver el castillo, forma un camino y llama a las niñas, como yo comencé llamándolas al principio del proceso.
T permaneció aparte durante toda la sesión, en un rincón, como paralizada. Esto es, posiblemente, lo que sienten las niñas inicialmente, cuando son llevadas a la casa hogar y tienen que integrarse a un grupo de niñas para convivir con ellas todo el tiempo en un mismo espacio.
La sesión cinco comenzó con T y A queriendo construir algo por sí mismas, y fue K quien comenzó a buscar el contacto. Se acerca a mí, se acurruca y me pide que le lea un cuento. Cuando piden un cuento, es más por lo que implica que por la historia en sí: sentirse arropadas mientras escuchan mi voz. Pero el “cuento del mono” significa algo más. “La Selva Loca”, de Rogers y Rogers, es un cuento infantil sobre animales que dejan su pelaje lavando con un mono, pero él les devuelve la piel equivocada. Las ilustraciones muestran animales con pieles que no son las suyas: les quedan muy grandes o muy pequeñas, o tienen agujeros. Al final, todos los animales van con el mono; él clasifica los trajes y los animales recuperan su piel. Esto propone la idea de una piel que queda expuesta, así como de un ropaje que no les pertenece, no las protege y que no pueden quedarse.
Durante la lectura del cuento, K observa las venas transparentándose a través de mi piel. ¿Por qué, si la piel debería cubrir, no lo hace? Quizás es demasiado delgada, frágil, no alcanza. O no es la piel que ella necesita.
Se interrumpe el contacto porque alguien más quiere participar, pero no se le permite. Se compite, entonces, por recibir entera a la persona de la terapeuta y esta competencia deviene en agresión, una vez más.
Aun así, se logra contactar de nuevo. La sesión continúa oscilando entre contactar y agredir, con intentos de identificación con la terapeuta, aunque estos sean agresivos. S lame mi brazo, como hacen los gatos, quizás comenzando a intentar reparar lo que fue agredido por el grupo.
Hacia el final, la mitad de las niñas sale del salón. El salón no bastó para contener a todas. Pero T se queda con K para mostrarle cómo cuidar y K acepta aprender. Pero no acepta recoger. Lo que dejan regado por el suelo podría ser una representación de sus objetos extraños, de todo aquello que expulsan fuera de sí y no saben qué hacer con ello, porque nunca les fue devuelto como elementos alfa.
Algo en común entre todas las sesiones eran las constantes interrupciones por parte del personal de la casa hogar y de las niñas de primaria. No importaba que la puerta estuviera cerrada, o que supieran perfectamente que los miércoles teníamos sesión. Es un límite que no significa nada dentro de la institución. Es como si las niñas no tuvieran derecho a un espacio propio, o a una identidad propia. El dormitorio ocupa toda la planta alta del edificio, sin divisiones entre las camas. Visten uniformes en la casa hogar y estos no son de su propiedad. Cuando una niña sale de la casa hogar, deja su uniforme ahí. El entorno no contribuye a la individuación porque todas son tratadas como una sola.
La sesión 6 fue muy complicada. Yo sentía cómo todas querían mi atención entera para sí. Cada vez que dejaba de mirar a una para atender a otra, se iban. En contraste con las primeras sesiones, en las que huían de mi mirada, esta vez parecían necesitarla desesperadamente.
Era el cumpleaños de K. Ella sabe que los cumpleaños se festejan, pero no comprende por qué y no termina de organizar su fiesta. En los cumpleaños de los niños, son los padres quienes se encargan de hacerlo sentir especial. Celebran el nacimiento de su hijo. Este no fue el caso de K.
Comienzan a aparecer intentos de crear, con las torres de Jenga, los cubos de plástico y la casa de S. Buscan el contacto por sí mismas, pero el encuentro se vuelve muy violento. Ante esto, me sentía totalmente paralizada, impotente, a merced de su agresividad. Se deja ver la delgadez de la línea entre cuidar y destruir. Para ellas no hay diferencia. Al no poder cuidar, se apropian del cuerpo ajeno. Son incapaces de ser tiernas, porque nunca han sido tratadas de forma semejante. Pero no está nada claro a quién agredían. S afirma, totalmente convencida de ello, que el cabello que cortó fue el suyo, no el mío. No hay diferencia entre el sujeto y el objeto. Se refleja, además, cómo fueron sus primeras interacciones con el objeto. Ser tocadas por él duele.
T se asusta y sale a defenderme. Un elemento del grupo siente culpa por todas las agresiones dirigidas a la terapeuta. Otro elemento a destacar de la sesión fue la movilización de los roles. S pasó a ser la esposa, en lugar de K. Esto ocasionó que se enojara, pero fue capaz de tolerarlo.
La sesión 7 se sintió mucho más ordenada que las anteriores. Comienzan a aparecer funciones de creación en las niñas, manifestadas en el intento de acomodar o en el interés por conocer.
S actúa, una vez más, como mi portavoz. Asume el rol de maestra y pide a todas que se sienten en los tapetes. Cuida y construye.
K comienza a hablar. Expresa que quiere cosas; empieza a pedir. Necesita al objeto. Repara una casa que habían roto y es capaz de nombrar su acción. Se alegra por ello. Sin embargo, todavía le cuesta discernir entre qué pertenece al objeto y qué pertenece al sujeto, y vuelve a aparecer la agresividad.
Se enojan al saber que deben seguir una regla. Reaccionaron de manera muy agresiva, pero finalmente cedieron.
En la sesión 8, el ambiente se sentía casi familiar, al estar sólo las niñas con las que conviví desde mayo. Le dije a A que la esperaba en el salón. No lo pensé en el momento, pero fue como darle un lugar adonde volver, donde alguien la espera. Aparece distancia psíquica. Puede irse porque sabe que puede regresar.
Surge un juego más simbólico e intentan jugar a ser una familia, lo que implica una posición más reparadora. Al repartir las actividades de la semana anterior, están recordando, un proceso más asociado al pensamiento.
Me regalan cosas, me cuidan, a su manera. Hablan e intentan jugar, aunque todavía no lo consiguen. A llega con una escoba para limpiar, para sacar del espacio todo lo malo.
Al ser yo el caballo, descubrí que es pesado sostener cuando no se fue sostenido. S me abraza para cuidarme, pero para cuidarse al mismo tiempo. Carga esperando que alguien la abrace. Después, en el juego de la rueda de San Miguel, se deja caer, pero sólo porque ahora sabe que las demás la vamos a sostener.
En la familia de cucarachas se sorprenden al saber que las cucarachas no hacen daño. Las hijas cucarachas no dañarán a su madre cucaracha. No son malas. Podría significar el principio de una desidentificación de su fantasía de agresoras, en la que ellas dañaron al objeto hasta tal punto que este se fue.
K pone de manifiesto lo difícil que les resulta incorporar un afecto que no es agresivo. Busca su lugar, pero no se va. Al finalizar la sesión, el salón estaba limpio, sin objetos extraños que invadieran el espacio. Por una vez, la contención fue posible.
La novena sesión estuvo marcada por el miedo al abandono. De algún modo, sabían que era la penúltima sesión. Comenzó con una angustia tremenda ante las tijeras, un instrumento que sirve para cortar. Cortarme a mí antes de que yo las cortara a ellas. Esto implica irse, pero hacerlo de manera agresiva.
De nuevo, S busca cuidar. Alimenta, protege, mima. Cabe recordar que mis primeras interacciones con ella fueron en el comedor, cuando la cargaba y le daba de comer en la boca. La protegía de las demás niñas, de la cuidadora y de la madre, hasta que las normas de la institución lo impidieron. Pero algo de eso quedó en la niña.
El “mi amor” comienza a significar otra cosa. Ya no es hacia la pareja, sino de parte de una figura materna, perdiendo su connotación sexualizada. Los tapetes se asimilan, finalmente, como algo bueno. Algo que protege de lo malo.
Aparece una urgencia tremenda de ir al baño. K no logra contenerse y se orina en el salón. Como si todo lo que sentían en ese momento necesitara salir de inmediato. Regresa el caos del principio, de todo lo que no se tolera ahora.
Pero S, al final de la sesión, toma un juguete y lo toca para “repararlo”, en sus propias palabras. No puede “autorrepararse”, pero quizás, al repararme a mí, se repara a sí misma.
La última sesión fue dolorosa, aunque menos terrorífica. No fue posible tolerar la salida del objeto. Todos sus objetos también se fueron y nunca volvieron. Aparece una desconexión total con lo que sentían, y por tanto, la incapacidad de nombrarlo.
K comenzó por lo que realizaba anteriormente para contactar, pero la angustia por todo lo demás era demasiado grande. Todas terminan huyendo al castillo, donde se reúnen para protegerse. El objeto se va con alguien más en su fantasía. Aun así, se conservan elementos de creación y S permanece conmigo. Eso indica que el contacto pudo, de alguna manera, ser asimilado y resignificado dentro del grupo. Ahora son capaces de permitir que sean acogidas y contenidas por un objeto que no es persecutorio y, además, pueden separarse de él.
Pero no saben si volverá. Las despedidas no caben en su psiquismo. ¿Se habrán despedido de ellas, antes de dejarlas por tiempo indefinido en la casa hogar, de perder su hogar y su familia?
Volví a la casa hogar después de un mes para visitarlas. Encontré a S sentada en un rincón, apartada del ruido y de las demás niñas que gritaban y corrían. En sus rodillas, descansaban la cabeza de K de un lado y la de N del otro. Cuando me vio acercarme, me hizo señas para que guardara silencio, porque estaban dormidas. Introyectó la función de cuidado; aunque yo no esté, ellas pueden cuidarse entre sí. El contacto ya no es agresivo. Es mejor y es permitido.
4.2 Discusión
Winnicott hace especial énfasis en la importancia del cuidado, así como los efectos de no recibirlo. Anzieu retoma esta idea a partir del contacto, desde cómo los bebés comienzan explorando el mundo a través de la piel de su boca, hasta la importancia de ser tocado por la madre como primera forma de comunicación. Ahí comienza la relación entre el contacto y el límite, en la que la piel debe constituirse en una barrera de protección entre lo interno y lo externo.
A partir de los historiales clínicos recuperados de tres de las niñas, es posible afirmar que el comportamiento observado al inicio de la investigación se debió a que no recibieron los cuidados suficientes durante su primera infancia. Sus madres no pudieron comunicarse con ellas para saber qué necesitaban. No tuvieron un continente para salvaguardar sus experiencias. Además, no pudieron retirar la libido del objeto perdido ni de la relación que alguna vez tuvieron con él.
Las niñas permanecieron en una posición esquizoparanoide patológica, caracterizada por la fragmentación como mecanismo de defensa. Esto no solo les impide vincularse, sino que también promueve el ataque al vínculo y a todo aquello que ellas fantaseen que puede vincular.
Hay una relación directa entre el contacto y el límite. Se contacta a través de la piel, el límite físico del cuerpo. Pero para que se constituya también como un límite psíquico, es necesario haber transitado por una posición esquizoparanoide más sana, en la que la madre sea continente de las experiencias malas, proporcionando un límite temporal externo mientras se configura un límite propio.
La relación transferencia-contratransferencia con las niñas corresponde totalmente a la descripción de Kernberg de las relaciones objetales en lo que él llamaba “organizaciones fronterizas”, que no son más que las consecuencias de las fallas en la elaboración de la posición esquizoparanoide y de la incapacidad para pensar. Y esto último no pudo elaborarse porque los cuidados no fueron suficientes.
La dinámica de la casa hogar no favorece a las niñas. No se busca poner en tela de juicio la naturaleza de las intenciones de las figuras cuidadoras, pero resulta evidente que sus métodos no son adecuados para estos casos y, tal vez, para ninguno.
No se busca comprender de dónde proviene la conducta de las niñas, a pesar de que sus antecedentes son de dominio de todo el personal. La agresividad es esperable porque ellas no conocieron otra forma de contactar, sin embargo, el personal no está capacitado para funcionar como continentes de la experiencia. Los sueldos son bajos y no se da importancia ni al puesto ni al perfil necesarios para realizar un trabajo que, en realidad, es muy difícil.
Se recibe su dolor y su enojo todo el tiempo y aquí es preciso diferenciar qué pertenece al sujeto y qué al objeto. La tendencia a la simbiosis es muy fuerte. Las niñas tienden a ella porque no atravesaron una fase simbiótica adecuada que les permitiera iniciar un proceso de separación hacia la individuación.
La casa hogar replica las defensas primitivas y patológicas de las niñas y las emplea para intentar controlarlas. Así como las niñas tienden a aglutinarse para protegerse, dentro de la institución son tratadas como una masa. Además, están atrapados en un ciclo de persecución-agresión. Una de las partes tendría que dejar de agredir, y esta iniciativa no corresponde a las niñas, sino al adulto que fue puesto ahí para protegerlas. Sin embargo, son tratadas como si fueran “malas”, lo que refuerza su fantasía de que jamás podrán vincularse, pues son ellas quienes dañan al objeto. Entonces, vuelve a surgir la envidia hacia lo que sí puede vincularse, lo que implica más agresión.
Un aspecto que surgió durante la investigación y que no se observó inicialmente es el dolor en los niños. No se manifiesta de la misma forma que en los adultos, y por ello se pasa por alto con mucha facilidad. Sin embargo, está ahí y también las afecta en su desarrollo. Su Yo está tan ocupado en defenderse del vacío generado por la pérdida del objeto que no le queda espacio para nada más. El crecimiento físico, el habla y el control de esfínteres se dejan de lado. Mientras tanto, las niñas no reciben ayuda para iniciar un proceso de duelo por todo lo que han perdido.
A partir de las experiencias analizadas, surgen preguntas sobre cuánto tiempo se necesita para superar lo que se ha considerado una pérdida de origen. El desamparo se experimenta como vivir en "pieles equivocadas". Así, la transferencia y el deseo de encontrar a alguien que abrace ese sufrimiento traen, irónicamente, el temor a ser destruido, fragmentado o separado del propio cuerpo.
Capítulo 5: Conclusiones
La violencia doméstica, la drogadicción y la escasez económica son cuestiones graves. A los niños que nacen en hogares con dichos problemas no les queda más que intentar crecer en condiciones sumamente inestables, donde ni siquiera sus necesidades básicas se cubren.
A pesar de ello, ser retirados de sus padres y de su hogar es muy doloroso para ellos. Lo que recibían no era ni de cerca lo ideal; sin embargo, recibían algo. Al menos sus padres estaban ahí. Pero en cuanto ingresan a una institución, pierden incluso el poco contacto que les quedaba. Porque es preferible ser tocado de manera agresiva a no ser tocado en absoluto.
Los buenos cuidados son una necesidad tan básica como el alimento, el vestido y el techo. Los niños merecen ser escuchados, tomados en cuenta por lo que sienten y piensan y, sobre todo, merecen ser amados. Las casas hogar deberían funcionar precisamente como hogares, donde se sientan valorados y cómodos. La institución debería adaptarse a ellos.
Los niños comunican al adulto a través de su conducta. Al reducirla a “buena” o “mala” según obedezcan o no a la figura de autoridad, se deja de lado todo lo que hay detrás. En este caso, se trabajó con niñas con conducta inicialmente agresiva, y este era el indicador más claro de que les ocurría algo internamente. Sin embargo, en la casa hogar también había una minoría de niñas que no desobedecían ni agredían y que no fueron incluidas en la muestra, ya que no pertenecían al grupo de preescolar.
La piel es un órgano de importancia vital no sólo a nivel físico, sino también a nivel psíquico. Los seres humanos existimos a partir de nuestra piel, porque esta contiene, separa y protege al individuo, además de regular el vínculo con otros. Al fallar el contacto en la primera infancia, falla también la configuración de la piel para desarrollar dichas funciones.
Los “estados límite” u “orientaciones fronterizas” tienen origen en las fallas en la configuración de la piel psíquica. Es posible prevenirlas a partir de los buenos cuidados, sin embargo, es difícil que padres afectados por problemáticas mayores como, en este caso, la drogadicción, la violencia doméstica y la escasez económica puedan priorizar la cuestión del cuidado, además de que se desconoce la forma en que ellos mismos fueron cuidados.
Sin embargo, no está todo perdido para los niños que no nacieron en el entorno más favorable para su desarrollo. Cualquier persona que tenga a su cargo a un niño puede volverse una figura de cuidado. Si bien no se pretende (ni es posible) reemplazar a las figuras parentales, incluso la sola mirada marca una diferencia. Los niños merecen un mundo donde sean tomados en cuenta, con el derecho que tiene cualquier ser humano a expresar su opinión, y con mayor razón si se trata de espacios pensados para ellos.
Es menester que la teoría psicoanalítica sea puesta al servicio de los problemas sociales. El lenguaje especializado es útil para quienes ejercen la profesión de psicoanalistas, sin embargo, lo vuelve lejano para el resto de la población. Si se adaptara la teoría empleada en esta investigación, sería posible que padres de familia, profesores, cuidadores y, en general, todas las personas que estén en contacto con los niños estén informadas acerca de cuáles son sus necesidades y cómo se podría proporcionar un cuidado suficientemente bueno.
Con todo lo expuesto anteriormente, se comprueba la hipótesis planteada al inicio. Los efectos que tiene la falta de cuidado suficiente son manifiestos en las niñas, desde la agresividad, hasta la dificultad para diferenciarse del otro.
5.1 Recomendaciones
Se recomienda, para empezar, tener presentes los antecedentes de cada niño, al menos de manera general. Esto permite entender de dónde podría derivarse su comportamiento, además de cuidar la forma en que se establece el límite, sin replicar la violencia que han vivido. Pero también es necesario permanecer firme y no ceder cuando se ha establecido un límite.
No debe permitirse la agresión ni los actos de destrucción hacia sí mismos o hacia los demás. Para ello, se recomienda intervenir desde el límite, la palabra y la escucha. Una posible estrategia es: 1) detener el acto si aún está en curso, o hacer alusión al acto sin incriminar, 2) explicar los efectos que tiene su forma de actuar en sí mismo y/o en los demás y por qué no puede actuar de esa manera, una vez que el impulso ha remitido. Por ejemplo: “No puedes pegar a tu compañero porque lo lastimas y le duele”.
A veces se les pregunta a los niños por qué actúan como lo hacen. La realidad es que ellos tampoco lo saben. Sin embargo, es posible interpretar. Los niños actúan lo que no pueden expresar con palabras. Generalmente lo hacen desde la tristeza o el enojo. Si el cuidador es capaz de detectar desde dónde actúa, se sugiere hablar con el niño al respecto. Esto les permite saber que no son “malos” y entender e identificar sus emociones.
Asimismo, promover el habla en los niños y la escucha activa en los cuidadores. A veces no es posible solucionar la causa del enojo o la tristeza del niño, pero demostrar que nos importa y que podemos acompañarlos en su dolor marca una diferencia.
Permitir espacios individuales promueve la diferenciación. Es bueno estar en grupo, pero también realizar actividades libres y por cuenta propia. Además, dejar claro qué cosas pertenecen a cada quien y enseñar a respetar las pertenencias ajenas.
Si un niño pide un abrazo o ser cargado, no negarle el contacto. Lo necesitan. En la medida en que estos niños se sienten cuidados, comienzan a amar a la figura del cuidador; entonces se introyecta. Así, los niños se vuelven capaces de cuidar. Independientemente de si el cuidador permanece o se va, se logra establecer una fuente de cuidado dentro de la institución.
Adoptar un enfoque constructivista para la educación en estos entornos permite que los infantes aprendan de la experiencia y comprendan que los actos tienen consecuencias. Es difícil exigir un comportamiento perfecto, pero es posible aprender del entorno y de sus recursos.
A partir de lo narrado, es posible pensar que esta investigación abre otros caminos que pueden propiciar un mayor acercamiento a lo que ocurre en el contacto con niños en situaciones de violencia o de abandono, como el dolor y la depresión infantil, alteraciones en la alimentación a edad temprana, crianza respetuosa versus crianza tradicional, impacto del entorno religioso, violencia psicológica en entornos institucionales, efectos de vivir en un entorno escolarizado y causas de las barreras de aprendizaje en niñas de casa hogar.
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Anexos
Anexo 1: Antecedentes
A nació y creció en un ambiente sumamente inestable. Sus padres son drogadictos, entonces sufrió negligencia severa a causa de ello. A fue separada de sus padres a muy corta edad (no se tiene registro de la edad exacta). Su madre entró a un centro de rehabilitación cuando A tenía 3 años, y fue también cuando su madre se separó de su padre. A vivía con su tía, hermana de su madre, pero en 2024 su madre escapa del centro de rehabilitación para recuperar a sus hijas. Conoce a una nueva pareja. Las niñas viven poco tiempo con su madre, antes de ser abandonadas por ella durante una semana. En ese lapso, su madre había regresado con el padre de las niñas para consumir drogas. Después de la semana, vuelve con su nueva pareja y sus hijas.
A y su hermana mayor ingresaron a la casa hogar en abril de 2025. Su madre no tiene la custodia de las niñas. En la casa hogar, el personal se refería a ella con desprecio. A tiene cicatrices de quemaduras graves en una de sus piernas. No saben qué ocurrió para que se quemara de esa forma. La casa donde vivían antes de ser ingresadas en la casa hogar era un punto de venta de drogas. No pudieron obtener información de su madre sobre los primeros años de vida de A, a pesar de que su madre aún vivía con ella. Es posible que haya estado completamente drogada durante su crianza.
K y S crecieron en un hogar sumamente disfuncional. Sus padres también eran drogadictos, lo que hacía que fueran descuidadas hasta el punto de no ser alimentadas. Además, fueron físicamente maltratadas por sus figuras de cuidado. Sus padres se separaron cuando tenía 1 y 2 años. Su madre y las niñas se fueron a vivir con su abuela materna, pero ella trabajaba de noche. La madre de las niñas también salía, dejándolas solas.
S y K son separadas de su madre porque nunca dejó de consumir drogas y quedan a cargo de su abuela. En 2024 ingresan a la casa hogar para que su abuela pueda trabajar.
K no tomó pecho. No gateó y caminó hasta el año de edad. Dejó el pañal a los 2 años, pero continuó usándolo de noche hasta casi los 4 años. S tampoco tomó pecho y, cuando ingresó a la casa hogar a los 3 años, seguía usando pañal.
No se tiene registro de la historia clínica de N; sólo se sabe que su madre comenzó a dejarla en la casa hogar: al principio, sólo por las tardes, pero después de forma permanente, porque necesitaba trabajar y no tenía con quién dejarla. Tampoco se tiene información sobre por qué N no habla, pero la niña dice que tiene algo en la garganta que se lo impide.
Tampoco hay registro de los antecedentes de T y E.
Anexo 2: Observaciones
Cuando llegué a la casa hogar para preguntar por el servicio social, les dije que podía llegar a las dos de la tarde. La trabajadora social me dijo que era la hora de comer de las niñas, y que les hacía falta una persona que cuidara a las niñas mientras comían, porque normalmente era un tanto caótico. Mencionó que antes había una nutrióloga, y que ella decía que las niñas comían muy poco.
En efecto, la hora de la comida era un caos desde el momento en que ponían un pie en el comedor. Todo el mundo gritaba, tanto la cuidadora como las niñas.
S se rehúsa a comer. Comienza a angustiarse antes de siquiera entrar al comedor, expresa verbalmente que no quiere entrar. Me pide que le dé la mano y la acompañe a lavarse las manos y después a su asiento. Espero con ella a que pueda pasar por su comida. La acompaño de regreso a su silla. Manipula la comida, la desmenuza, la examina. Tal vez pellizque algo y se lo lleve a la boca. Tienen una hora para terminar de comer y S apenas ha probado un bocado. En ocasiones, en su plato sigue la comida del desayuno o, incluso, la de la cena del día anterior.
Pasa la cuidadora; le grita que termine de comer. Se angustia aún más porque sabe que es un castigo seguro o un regaño. Toma una cucharada grande; introduce la comida en su boca. La mastica mucho, mucho tiempo, pero se niega a tragar.
Al principio, yo la sentaba en mis piernas y le daba de comer en la boca. Funcionaba, aunque a veces no. Las demás niñas comenzaron a darse cuenta. A pesar de ser relativamente mayores, empezaron a pedirme que me quedara con ellas en la mesa. Algunas incluso se quedaban hasta el final, cuando las demás ya habían terminado. Me dejaban a cargo de las niñas que no terminaban de comer. Las otras niñas de preescolar me pedían que también les diera en la boca.
Lo que sucedió fue que en las demás comidas o cuando yo no asistía, las niñas no comían. Y en lugar de llamarme la atención a mí por ir en contra de las normas de la institución, regañaban a las niñas.
Les dijeron que no debían ser “chipiles”, que estaba prohibido cargarlas y que ya eran grandes para comportarse así. Entonces, las niñas se regañaban unas a otras, replicando el regaño, o me gritaban a mí, porque no debían ser “chipiles”.
La casa hogar está regida por las Hermanas del Sagrado Corazón de Jesús. La que estaba a cargo de las niñas era considerada la única persona en toda la casa hogar capaz de ordenar al grupo, conformado por aquel entonces entre 30 y 40 niñas de 4 a 12 años.
El trato que reciben en la casa hogar no es afectuoso ni cálido en absoluto. La madre se dirige a ellas con bastante dureza, aunque las niñas la llaman “mamá”. Las demás personas a su cargo les hablan a gritos e intentan dominarlas mediante castigos y amenazas, pero con poco éxito.
Al intentar sugerirle a la madre que el problema con la alimentación podría tener causas emocionales, lo negó con bastante firmeza, diciendo que en el hogar de acogida les dan verduras y alimentos sanos, mientras que en sus casas no. “No están acostumbradas”. También decía que ella trataba de educarlas e inculcarles cosas buenas, pero que daba lo mismo porque regresaban a su casa el fin de semana y se perdía el trabajo que ella había hecho durante la semana.
Parte de esta instrucción consistía en entrar todos los días a la capilla, arrodillarse en el pasillo y rezar. El discurso de la madre era que debían ser agradecidas. Con sus padres, con la institución y con Dios, por todo lo que recibían. No cabían las quejas ni las protestas, ni podían manifestar inconformidad.
La primera de las niñas con la que tuve más contacto fue S. Me llamaba la atención lo pequeña que era físicamente. No comía y no había manera de que comiera. Por aquel entonces, había más niñas y ella se sentaba hasta el fondo, con sus hermanas K y M, una niña mayor que la agredía constantemente, tanto verbalmente como físicamente, hasta el punto de hacerla llorar. K tampoco la dejaba en paz.
Además, se orinaba, no por completo, pero casi siempre lo suficiente como para oler. Las demás niñas estaban muy pendientes de ello para recriminárselo y, después, decirle a la madre, quien la regañaba con mucha dureza. Después del regaño, no la dejaba sentarse. S lloraba, y cuando yo trataba de ir con ella, la madre me decía que la dejara ahí, sola.
Entonces yo iba al otro extremo del comedor, desde donde ella me miraba con sus ojos grandes, sin dejar de llorar. Se veía tan sola y desamparada, de pie entre tantas niñas. A veces yo lograba acercarme y lo más que podía hacer era dejar que se aferrara a mi pantalón. Eso era todo, al menos en presencia de la madre. Si yo me quedaba a su cuidado en el salón de preescolar, o cuando no terminaba de comer y nos quedábamos en el comedor, la sentaba en mis rodillas, o ella se sentaba sin pedírmelo. Pero por lo general, sólo desplegaba esas cantidades de angustia cuando estábamos en el comedor.
Hacia junio-julio, yo ya tenía prohibido darle de comer en la boca, aunque había alegado muchas veces que ni siquiera así se podía, porque se negaba a tragar. Aun así, la madre estaba segura de que era por capricho de la niña, porque le había preguntado a su abuela y esta decía que en su casa sí comía. Que una vez le habían comprado yogur porque supuestamente le gustaba, pero se lo había tirado al suelo. Tampoco comía lo que le mandaban a la escuela, pero había quejas de que comía lo de los demás niños.
Yo estaba con ella una vez que tiró un plato de sopa con fideos y verduras. No estaba comiendo; entonces jugaba con un trozo de papel o con el trapo que usaban para limpiar la mesa. Sin darse cuenta, golpeó el plato lleno y fue a parar al suelo. Todas las niñas empezaron a gritar que S había tirado la comida, entonces la madre le gritó que lo recogiera.
Ella se quedó inmóvil en su asiento, haciendo pucheros. Me decía que ella no había querido hacerlo, una y otra vez. Yo le decía que sabía que había sido un accidente, que no había querido hacerlo, pero que teníamos que recogerlo. Tardó mucho en reaccionar, pero finalmente lo recogió. Ya no la hicieron servirse de nuevo; entonces se libró de comer los fideos con verdura.
Seguí quedándome con ella en el comedor hasta finales de julio o principios de agosto. Las demás me preguntaban por qué me quedaba con ella o por qué siempre estaba con ella a la hora de comer. Por entonces la cuidadora y yo no nos llevábamos bien. Ella ya había recibido varios regaños por la conducta de S, y después me di cuenta de que, así como era difícil que comiera, era difícil que obedeciera.
Un día, la madre me pidió que me quedara con las niñas mientras consultaban con el médico. Era hora de la comida. Las niñas se quejan de dolor de estómago y de pecho, pero cuando consultan, dicen que no es nada. Esa vez, S no sólo comió, sino que también pasó a servirse tres veces. Lo tomaron como algo positivo y lo atribuyeron a mi ausencia. No estaba para “achipilarla”.
Desde ese día, ya no podía estar cerca de ella a la hora de comer ni quedarme con ella hasta que terminara. S me llamaba a gritos desde su lado del comedor, y la cuidadora le gritaba a su vez que yo no iba a ir con ella porque no comía, y además, para qué me quería. S sólo respondía: “Pero quiero que venga”.
Una semana después, la madre se fue. Sin avisar, sin despedirse. Sólo se fue. Terminó el curso de verano y, como aún faltaban tres semanas para que regresaran a la escuela, las enviaron de vuelta a sus casas. También había una maestra y una pedagoga, pero renunciaron al terminar las vacaciones de verano.
Durante esos tres meses, yo me sentía como una de ellas; iba más bien a acompañarlas. Pero la dinámica cambió mucho cuando se fueron las dos maestras y la madre. Hasta entonces, el sistema de disciplina era muy severo. Las niñas eran castigadas por no obedecer y eran enviadas a estar de pie en un rincón o a subir al dormitorio. Sin embargo, cuando eran agresivas con las demás, no ocurría nada. Entonces, el ambiente en la casa hogar era bastante violento.
Las agresiones de las niñas se reprimían con más agresiones y parecía funcionar hasta que se fue la madre. Y como no había maestras, me quedé a cargo de las niñas de preescolar.
K, al igual que su hermana, es físicamente muy pequeña. Al principio no me agradaba. Empecé a tratar con ella cuando la madre ordenó que se sentara junto a S a la hora de comer, porque noté que era una de las causas por las que S no podía comer tranquila. La molestaba, quitándole la comida o la cuchara, o le pegaba, y yo tenía que quedarme a intentar frenar sus agresiones.
K, a diferencia de su hermana, no tiene problemas aparentes para alimentarse, pero noto que come mucho, con cierta voracidad. Tardé dos meses en enterarme de que era hermana de S, y en saber que tenía cinco años. Por entonces, K cursaba el segundo año de preescolar. Su nivel de lenguaje era el de una niña de dos o tres años.
En el periodo de mayo a junio, yo tenía muy poco contacto con ella, pero los viernes me quedaba a cargo de las niñas de preescolar. K golpeaba a sus compañeras, a veces sin razón aparente. Cuando intentaba amonestarla, se reía y fingía no escucharme. Pero cuando la madre o la cuidadora le gritaban, obedecía de inmediato.
Empezó a ser agresiva conmigo. Me sacaba la lengua, intentaba morderme o pegarme y me decía “tonta” y “fea”. En alguna ocasión me arrodillé y la tomé por los hombros y le recordé que no podía golpear a sus compañeras. Yo intentaba establecer contacto visual con ella, pero K giraba la cabeza y trataba de soltarse.
Le dije: “No voy a gritarte para que me obedezcas, porque creo que eres una niña muy inteligente y entiendes muy bien lo que te estoy diciendo”. K respondió: “Pues yo quiero que me grites”. Se soltó y se fue. Seguí intentando tomarla de los hombros y mirarla a los ojos cada vez que iba a decirle que parara, pero no lo conseguía.
Tenía la costumbre de llevar siempre un objeto en la boca, por más desagradable o peligroso que fuera. Veía algo que le llamaba la atención; se lo llevaba a la boca y no había manera de que lo soltara.
Eventualmente la mandaron al otro extremo del comedor y su comportamiento allí cambió considerablemente. Iba dócilmente por su comida; después me llamaba para que fuera con ella. Yo acudía, pero entonces me agredía de una u otra manera; entonces le decía: “No, yo así no”. Y me retiraba.
Una vez me abrazó, pero me mordió en el vientre. Me dejó la marca de sus dientes, me preguntó si me había dolido y me pidió ver la piel donde me había mordido. Me negué a lo último, pero sí le dije que me había dolido. Pareció satisfecha.
En general, tenía la costumbre de morder. Me tomaba de las manos e intentaba morderme; si yo estaba descuidada, lo conseguía. Cuando le decía que no se debe morder a las personas, se reía y seguía intentando morder. Una vez que empezó a llevarse mi mano a su boca, le dije: “No. Morder no”. “No, beso”. Entonces besó mi mano.
Durante el periodo de junio a agosto, mis interacciones con ella se reducían a vigilar que no golpeara a su hermana, porque ya no había más niñas de preescolar. Empecé a jugar con ellas. Les llevaron juguetes nuevos. Muñecas, una cocina pequeña, comida de plástico, utensilios de cocina, muñecos de peluche del tamaño de las niñas. Generalmente jugábamos a la familia, a veces ellas eran la mamá; a veces yo lo era. A S le gustaba más jugar a ser mi hija, pero siempre era quien me daba de comer.
Había discusiones leves entre ambas, pero nada grave. Yo no me quedaba mucho tiempo a solas con ellas, como máximo una hora, porque después salían al patio con las demás niñas. A S no le gustaba salir ni jugar con las niñas mayores. Iba a sentarse conmigo y me pedía que la cargara.
A veces yo jugaba con todas las niñas. Una vez, jugando futbol, me caí y me raspé la rodilla y el codo. Traje la costra alrededor de dos semanas y a las niñas les parecía fascinar bastante. Me pedían verla constantemente o tocaban la herida y me preguntaban si me dolía.
Durante el período de septiembre-octubre de 2025, tuve varios incidentes con K. Me pasaba el tiempo impidiéndole agredir a las demás, y era sumamente difícil hacer que parara. La estrategia a la que empecé a recurrir fue separar a las demás niñas cuando empezaba a agredir y llevarla a sentarse conmigo.
No era tan sencillo como llevarla a sentarse. Se enojaba, gritaba, se retorcía en el suelo, intentaba golpear, patear, escupir y morderme. Si le sujetaba las manos para que no me golpeara e intentaba patear o morder, yo terminaba rodeándola con mis brazos por el torso, como si la cargara. Se quedaba gritando, llorando y tratando de soltarse, prometiendo que ya no golpearía a las demás. Intenté dejarla ir en alguna de sus promesas, pero se reía e iba a hacer justo lo mismo por lo que la había retirado en primer lugar, asegurándose de que yo estuviera mirando.
Como era evidente que estaba prestando más atención a K, A comenzó a imitar las conductas de K para que yo fuera por ella. Después S y después N. Ahí fue cuando comenzaron a salir del salón, porque parecía divertirles que las persiguiera.
Repetí lo de separar a K incontables veces. A veces, mientras seguía enojada porque la había separado, me pedía que le contara un cuento. Yo me negaba; entonces lloraba más fuerte. Una vez, ella tomó un libro y comenzó a pasar las hojas ella sola, dejando de llorar. Otras veces, cuando todas las demás se salían, me quedaba sola con ella y nos quedábamos sentadas en el suelo, en silencio.
Tuvimos tres incidentes muy significativos. En el primero, K fue a vaciar todas las cajas de juguetes chiquitos al suelo. A comenzó a imitarla. Ambas se aseguraban de que yo las estuviera viendo y reían mientras tiraban el contenido de las cajas al suelo. Sabían que a la cuidadora no le gustaba que tiraran cosas y que si el salón quedaba desordenado, quien recibía el regaño era yo.
Era viernes, el día más difícil porque lo único que querían era irse lo más pronto posible. Empecé a dar instrucciones para que recogieran. Terminé sola en el salón con A y K porque lo único que faltaba por recoger eran los juguetes que habían tirado de las cajas. Les dije que cada quien recogiera las cajas que había tirado. A se resistió, pero finalmente regresó las cosas a su sitio. Me quedé con K y con el montón de juguetes tirados. Se tiró al suelo y empezó a llorar y a gritar, diciendo que era mucho y pidiéndome que la ayudara. Me negué, recordándole que yo no la había ayudado a tirarlos. Gritó con más fuerza, diciendo que yo la trataba mal y que iba a decirle a su “nena” (su abuela) para que me pegara. Me senté en el suelo con ella y me quedé mirándola. Tomó unos pocos juguetes, los puso en una caja y, después, vio el montón que quedaba y siguió llorando. Al ver que yo no cedía, comenzó a recoger. Se tardó alrededor de cuarenta minutos y, al final, acepté ayudarle un poco. Antes de salir del salón, le dije que estaba muy contenta con ella porque, al final, había recogido y le di un abrazo. Ella también se fue contenta.
En otra ocasión, cuando yo la había separado, estaba particularmente agresiva. Ya era casi el final de mi servicio social y ella parecía sentirlo. Me mordió una mano y, mientras le decía que no podía morder, K reía y seguía intentando morderme. Le dije que ya era suficiente y me la llevé de la mano para llevarla con la cuidadora. Mientras caminábamos, porque no encontraba a la cuidadora, K comenzó a acariciarme la mano que había mordido, y fue la primera vez que la vi sentir mal por haber sido agresiva conmigo.
Uno de los últimos días de mi servicio social, cuando se acercaba la hora de irme, comenzó a agredirme. Yo la tomé por los hombros, intenté mirarla a los ojos y le pregunté si ocurría algo; entonces comenzó a llorar. Dijo que ella no quería estar en la casa hogar porque una de las niñas de primaria la golpeaba y no la dejaba dormir por las noches. Añadió que ella ya no quería estar ahí; quería irse a su casa con su “nena”. Entonces la abracé y me dijo, llorando: “No quiero que te vayas”.
A fue una de las primeras niñas con las que tuve contacto. El primer día que fui a la casa hogar, se acercó a mí y me pidió que la cargara.
Tampoco quería comer. Me llamaba desde su lugar en el comedor y me pedía que le diera de comer en la boca. Las otras niñas me decían que lloraba todas las noches porque extrañaba a su mamá. Con frecuencia olía a orina.
Era maltratada por las demás niñas, especialmente por ser una de las pequeñas. La agredían física y verbalmente y, al principio, sólo lloraba. Su hermana trataba de defenderla, pero también era agredida por las demás. Hasta que aprendió a ser agresiva. Un día, en el dormitorio, mordió a D, una de sus compañeras de preescolar, en el cuello. Seguramente A también había sido golpeada por D, pero quien se quedó con una marca roja en el cuello fue D. Después de ese fin de semana, D fue retirada por su madre. No volvió a la casa hogar.
Las niñas le referían constantemente lo que había hecho y A empezó a ser bastante agresiva con sus compañeras de preescolar. Un viernes que yo me quedé a su cuidado, tuve que retirarla del salón porque no dejaba de golpear a las niñas. Cuando intentaba sujetarla, forcejeaba para soltarse.
La etapa más difícil fue entre septiembre y noviembre de 2025. A nivel de contratransferencia, fue sumamente difícil. Yo era objeto de su agresividad todo el tiempo. Era una niña sumamente enojada con todo y con todos. Repetía de forma casi estereotipada: “No te voy a hacer caso” y “no me importa”. Entonces yo respondía: “Pues a mí me importas mucho”. Esto generalmente provocaba una reacción violenta. En otra ocasión le pregunté si quería que le hiciera caso. Respondió, muy enojada: “No. Quiero que mi mamá me haga caso”. Intenté consolarla, pero huyó.
Uno de los conflictos frecuentes con las niñas era que tenían la costumbre de subirse a un castillo de plástico, de aproximadamente 120 centímetros de altura. Entre mayo y mediados de junio, mi postura era bastante laxa. No me esforzaba por marcar un límite, porque todos sus comportamientos me parecían esperables, debido a las circunstancias de las que provenían y en las que tenían que vivir en la actualidad.
Las veía subir al techo del castillo y no hacía nada para impedirlo, hasta que la cuidadora las vio y me dijo que no podían subirse porque una vez K se cayó desde un lugar alto y se rompió un brazo. Desde entonces, era una batalla diaria impedir que subieran a lugares altos, no solo al castillo. También empecé a notar que, si a alguna no le prestaba suficiente atención a la hora de comer, se subía al castillo para que yo fuera a bajarla.
La niña con quien tuve más cercanía entre mayo y mediados de junio era R, de cinco años. No podía estar mucho tiempo con ella en el comedor, porque tenía que cuidar a S, a A o a cualquier otra niña que me llamara a la hora de comer, pero en el salón siempre se sentaba conmigo y me pedía que le leyera un cuento. Hablaba mucho y, aparentemente, era la más dócil de las niñas de preescolar, excepto por una vez en que no pude sentarme a leerle un cuento. Lloró durante una hora antes de quedarse dormida y de seguir llorando al despertar. Era un viernes. Yo sabía que extrañaba a su mamá, pero estaba enojadísima conmigo por no haberle prestado atención.
Me decía que me parecía a su tía y después comenzó a decirme que me parecía a su mamá. Siempre me pedía que la abrazara y, en general, su actitud era muy complaciente. Tenía dificultades para leer y para sumar y restar. Se estresaba mucho cuando le dejaban tarea y lloraba. Se fue de la casa hogar al terminar el ciclo escolar, junto con aproximadamente otras diez niñas, y al iniciar el nuevo ciclo escolar entraron cinco.
Entre ellas, N. Ingresó en septiembre y lo primero que noté fue que no hablaba. Balbuceaba, pero yo no entendía cuando intentaba decirme algo. No dormía en la casa hogar; su mamá la recoge todos los días en la tarde y la regresa cuando la recogen de la escuela, junto con las demás niñas. No he observado irregularidades en la hora de la comida ni agresiones hacia ella por parte de niñas mayores.
Los primeros días se frustraba muchísimo porque yo no entendía lo que trataba de decirme. Y, sobre todo, no jugaba. En los primeros días con las niñas tuvo bastantes problemas para adaptarse. Para empezar, tuve que enseñarle que las demás tienen nombres. A, S, K. Yo, miss. Más o menos, aprendió a decirlos y las demás tuvieron que aprender que, cuando ella pronunciaba ciertos sonidos, se refería a ellas. Los juegos de las demás son bastante literales; no se requiere mucha imaginación para integrarse, pero N no comprendía absolutamente nada de lo que hacían. Yo intentaba ayudarla, explicándole lo que hacían, pero sólo me devolvía la mirada, con una expresión de confusión.
Lo que terminaba sucediendo era que, si las demás estaban jugando a la casita (es prácticamente lo único a lo que juegan), ella sólo tomaba una caja y la vaciaba para volverla a llenar repetidas veces. Tomaba las sillas y las colocaba en un lugar del salón, formando una hilera horizontal para caminar sobre ellas. Iba y venía muchas veces. Así durante al menos un mes.
Otra cosa es que si yo leía un cuento, no se unía a las demás para escucharlo. Ni siquiera parecía notar lo que decía. Cuando se cansaba de hacer lo que estuviera haciendo, merodeaba por el salón y a veces terminaba sentándose a mi lado, sólo para levantarse y seguir merodeando.
Sólo he podido contactar con ella en dos ocasiones. La primera fue en una de las ocasiones en que se fue a sentar conmigo. Intenté poner canciones de Disney y funcionó. Balbuceaba la letra de las canciones.
La segunda también estaba sentada conmigo y había cerca unas tarjetas con letras del abecedario y un dibujo de algo que comenzara con esa letra. Ella comenzó a pasarlas y yo iba diciendo el nombre de cada objeto. N repetía después de mí.
Y eso fue todo. La razón principal por la que N se quedaba fuera de los juegos de las niñas fue que éstas pasaron de jugar a la mamá y su hija a jugar al esposo y a la esposa. Al principio era con muñecas, pero después ellas eran el esposo y la esposa. K y S fueron quienes introdujeron el juego un lunes.
Me decían: “Vamos a entrar al castillo y tú no puedes ver porque nos vamos a casar”. Yo me quedaba esperando afuera y ese tiempo era breve al principio. Después, A empezó a preguntar a qué jugaban. S dejó de hacerlo porque yo llegué a decir: “Mejor vamos a jugar a otra cosa”. Imaginaba a qué se referían con «casarse», pero me di cuenta de que realmente habían presenciado a una pareja tener relaciones sexuales varias veces. No llegué a ver casi nada porque estaban adentro del castillo, pero se besaban y una se subía encima de la otra. Generalmente era K quien estaba arriba. El juego se prolongó durante aproximadamente dos semanas, todos los días.
Un día, yo estaba con N y S se acercó para decirme que A y K estaban desnudas dentro del castillo. Me acerqué, abrí la puerta y les pregunté qué estaban haciendo. A gritaba: “¡No veas, no veas!” e intentaba cerrar la puerta. Permanecí de pie frente a la puerta abierta, y les pedí que se vistieran y salieran del castillo.
Estaban muy enojadas, sobre todo A. Desde entonces, se volvió mucho más retadora de lo habitual. A cualquier cosa que yo dijera, respondía “No”, “no me importa” o bien “no te voy a hacer caso”. Muchas veces. Se salía del salón de clases y empezó a incluir a N, quien adoptó la misma actitud e intentaba repetir las frases de A.
Un día en que yo no fui a la casa hogar, se quedó otra chica de servicio social a cuidarlas. A y K empezaron a jugar a ser esposos. La chica se asustó bastante, informó a la cuidadora y las niñas recibieron un regaño y la prohibición de entrar al castillo, sin éxito.
Mis visitas a la casa hogar se volvieron más espaciadas. Hacia noviembre de 2025, acudía tres veces por semana, a veces menos, en horario de 4 a 6 de la tarde. Ingresó una pedagoga a la institución e intentó implementar actividades didácticas para las niñas. Era prácticamente imposible, no por falta de capacidad intelectual de las niñas, sino por su incapacidad para permanecer dentro de un límite. La pedagoga renunció, finalmente.
Las niñas tenían muñecos de peluche de tamaño bastante grande, lo suficiente como para acostarse por completo sobre ellos. Podrían durar mucho tiempo abrazadas a los muñecos; incluso se quedaban dormidas. O los metían en el castillo y los usaban como cama para sus representaciones de coito. Un día entró la madre cuidadora a quitárselos, diciendo que no se veían bien así, acostadas ahí. Los muñecos tampoco volvieron.
Durante ese mismo periodo, la madre de A fue ingresada en una institución de rehabilitación. A dejó de tener contacto con su madre y sólo puede verla en contadas ocasiones. Su conducta se volvió mucho menos agresiva y retadora.
Anexo 3: Transcripción de sesiones
SESIÓN 1
En el mismo salón de las niñas, dispuse cinco tapetes de foami, los mismos que ellas ven siempre. Entramos todas juntas al salón y les dije que había puesto un tapete para cada una. Me senté en uno de ellos; me imitaron. Les expliqué que hoy y todos los miércoles iba a ir a las tres de la tarde. Les dije que había puesto un tapete para cada una y que íbamos a estar ahí. De inmediato, N gritó: “¡Yo no quiero!”. Tomó su tapete y fue a la casa de plástico, la que no tiene puerta, y lo usó para tapar la entrada.
Las demás le siguieron. A y K fueron al castillo y cerraron la puerta. S intentó quedarse conmigo, pero dejó su tapete y al ver que A y K habían cerrado la puerta y las ventanas, comenzó a gritarles que abrieran la puerta. Intentaba abrirla, junto con las ventanas, pero K gritaba desde dentro que ya las dejara. Entonces me llamó: “¡Miss, S nos está molestando!”. Al ver que no respondía, abrió la puerta y repitió la frase.
Les recordé que hoy había ido por otra cosa. Que podían sentarse conmigo en algún tapete. K cerró la puerta. N seguía en la casa de plástico. Había llevado un montón de objetos del salón para apilarlos dentro. S se acercó a donde estaba y me dijo: “Voy a hacer una casa”. Tomó los tapetes que habían dejado las demás y comenzó a armar un cubo con ellos. N vio lo que hacía y le pidió jugar con ella.
En algún momento A salió del castillo. Trepó un librero para bajar una caja de Dvds y la llevó conmigo. Abría las cajas y empezaba a clasificarlas en dos pilas: las que aún tenían disco y las que ya no. Y decía: “esta sí”, para referirse a las que tenían disco, y “esta no”, para las que ya no lo tenían.
K se enojaba cuando A dejaba de jugar con ella. Entonces tomaba un objeto y le decía: “¡Mira, yo tengo este, que es tuyo, y no te lo voy a dar hasta que juegues conmigo!”. Si A no se inmutaba, se acercaba a ella y lo repetía hasta que A reaccionara.
Tomó una caja de CD con la escena de La Bella Durmiente impresa en la tapa, donde el príncipe besa a la princesa para despertarla, y me dice: “Mira, se están casando. Él es el esposo y ella es la esposa, y se están casando”. K se enoja porque A no estaba jugando con ella y le empieza a pedir a gritos que regrese a jugar.
En algún momento de la sesión, tomó un carro de plástico mediano con un cordón para tirarlo. Comenzó a darle vueltas por encima de su cabeza, pero cerca de la mía. Me dijo: “Miss, te voy a pegar”, como si me estuviera previniendo. Le dije: “¿Por qué me vas a pegar?”. No respondió.
Mientras S, ya tenía el cubo armado. Sólo le faltaba el techo y, para ello, necesitaba otro tapete. Me dice: “Miss, necesito otro tapete para el techo”, mientras intenta quitar el tapete en el que yo estaba sentada. Le recordé que hoy íbamos a hacer otra cosa con los tapetes y que ese era el mío. Seguía intentando quitármelo, pero no me moví de mi sitio.
Entonces vio otro tapete en la otra esquina del salón y fue por él para ponerlo como techo. Ahora les faltaba entrar a la casa. N puso una silla y me pidió que la cargara para entrar al cubo. Al ver que no iba, A salió del castillo para intentar cargarla ella, pero se terminaron cayendo las dos, lo que ocasionó que A se golpeara en la parte posterior de la cabeza. K seguía en el castillo.
N fue capaz de entrar, no sin antes quitarse los zapatos enfrente de mí y anunciar que iba a quitárselos para entrar a la casa. S se puso de pie en la silla para intentar entrar. Me llamó y me dijo que la cargara para entrar. Le dije que hoy nos íbamos a sentar todas en círculo. Empezó a enojarse porque no quería cargarla, a pesar de que podía entrar por sí sola. Al final, fue lo que terminó haciendo, pero más tarde noté que se había orinado. Toda la parte trasera de su pantalón estaba mojada.
Deshicieron la casa de tapetes y S se fue a jugar a la casa sin puerta. N empezó a juntar sillas y las acomodó en fila, formando una especie de valla entre ella y yo. S me dijo que tenía ganas de ir al baño, aunque ya se había orinado, y al escuchar esto, K y A salieron a decir que ellas también querían ir. Les dije que primero podía ir S, después A y después K. A y K salieron del castillo al mismo tiempo. A se detuvo conmigo y K, al ver que no iba, salió de todos modos para ir al baño. A fue por un libro del estante, Caperucita Roja, completamente ilustrado. Se sentó en mi regazo y empezó a contarlo, enfatizando que el lobo se comía a la abuela y a Caperucita, pero que al final el cazador lo mataba, aunque no se mostraba gráficamente en las ilustraciones.
K regresó del baño y le dijo que ya podía ir al baño, porque ella ya estaba de regreso. D no se inmutó ante lo que decía, siguió con la mirada en el libro y no se movió de mi regazo. Al ver que no le hacía caso, K comenzó a gritarle. Intentó también sentarse en mis piernas, pero no cabían las dos. Entonces empezaron a pelearse. Les dije que podían tomar un tapete para sentarnos en círculo, pero no me escucharon. K mordió el brazo de D, le dije que no podía morderla. Siguieron peleando hasta que K le pellizcó el brazo. Le volví a decir que no podía hacer eso. D terminó yendo al baño.
K se sentó entonces en mi regazo. Tomó el libro que había dejado D, en la parte en la que el lobo está en la cama de la abuela, vestido con su ropa. “Qué ojos tan grandes tienes, abuelita. ¡Son para verte mejor! Qué dientes tan grandes tienes. ¡Son para comerte mejor!”. Recitaba los diálogos, puesto que ninguna sabe leer.
Antes de entrar de regreso al salón, D tomó una escoba rota por el palo, de modo que este medía unos treinta centímetros. Entró con la escoba y me dijo: “Voy a barrer”. Barrió un poco el polvo y después fue a hacer otra cosa.
En algún momento, K y A volvieron al castillo con la puerta cerrada. S jugaba en la casa sin puerta. En algún momento se subió a una carriola de juguete y me decía: “¡Miss, mira, soy un bebé!”. Balbuceaba como un bebé mientras se acercaba a mí y me tendía las manos. Vio la portada de la caja de un DVD de Frankenstein y exclamó: “¡Un monstruo! ¡Se va a comer a todas las niñas!”.
N gritaba de vez en cuando. Exclamaba cosas, pero cada que lo hacía, volteaba hacia mí, como si esperara que yo estuviera ahí cuando ella gritara. Le preguntaba: “¿Qué haces, N?”, pero no respondía y seguía acomodando juguetes dentro de la especie de circuito que había construido con las sillas y otros objetos.
Casi al final de la sesión, A y K estaban fuera del castillo. K comenzó a vaciar cajas de juguetes pequeños en el suelo, a espaldas de donde yo estaba sentada. Le pregunté: “¿Estás vaciando las cajas de juguetes?”. Respondió algo ininteligible. Mientras tanto, A había sacado algunas láminas con ilustraciones. Se sentó a mi lado y me dijo que iba a darme algunas y que, cuando terminara, le avisara para que me diera más.
N había tomado la escoba rota y comenzó a barrer. Mientras yo miraba hacia otro lado, la escoba pasó por mi cabeza. Cuando volteé a verla, se rió y me dijo que estaba pintando. Hizo lo mismo con las paredes del castillo.
Cuando dieron las cuatro, les dije que la sesión había terminado; entonces yo también me iba. S dijo: “Sí, ya vete. Que nosotras queremos jugar solas.” K no se inmutó y siguió con lo que estaba haciendo. N sólo se quedó mirando con una sonrisa, y A intentó detenerme, pidiéndome ver mi teléfono, y después que la cargara. El salón quedó totalmente tirado, con juguetes esparcidos por todos lados.
SESIÓN 2
Como de costumbre, las niñas se resistieron a entrar al salón. Querían jugar en el pasamanos un ratito, pero les recordé que era hora de la sesión. Insistieron, pero yo seguí caminando hasta el salón. Me detuve en la puerta y la trabajadora social les dijo que fueran conmigo. K fue la primera en ir y las demás le siguieron.
Ya había dispuesto los tapetes en círculo y me senté en el mío. K y A fueron al castillo. S empezó a tocar la puerta del castillo, y yo, al ver que se iban, tomé una caja de juguetes del estante. Comencé a nombrar los juguetes y S se acercó. Los sacaba uno por uno e iba nombrándolos. N se acercó después y también comenzó a sacar los objetos. Le preguntaba: “¿Qué es, N?”, y balbuceaba los nombres de los juguetes. Tomó dos carritos. “¿Qué hacen los carritos, N?”. Respondió: “Así, mira”, y los rodaba por el suelo. Se acababan los juguetes por sacar de la caja, entonces S y N empezaron a tirar de la caja, cada una de un lado, peleándose por ella. S comenzó a pegar a N para que soltara la caja. La detuve y le recordé que pegar no.
Soltaron la caja y se fueron a otro lado del salón. Mientras tanto, A había salido del castillo. Me dijo: “Miss, acompáñame al baño”. “Pero acabamos de ir”, le respondí. Y era verdad. La cuidadora me había pedido que la llevara al baño antes de la sesión porque últimamente ha tenido problemas de incontinencia. Me suplicó que la llevara al baño, pero le dije que tenía que quedarme con las demás. Me jalaba el brazo para que me levantara, pero no me moví del tapete. “Ve al baño”, le dije. “Pero es que no hay papel”. “Pide a la cuidadora”. “No, yo quiero que vengas conmigo”. “Ve y aquí te espero. Aquí te voy a estar esperando; no me voy a ir a ningún lado. “Ve”. Al final fue ella sola.
Mientras, S acomodaba los juguetes para “hacer una fiesta”. Puso tapetes detrás de mí y empezó a armar torres con bloques de Jenga. “Es el pastel de N”. El juego de la fiesta es tan constante como el de los esposos.
N se acostó sobre otros tapetes y se cubrió la cara con uno de ellos. Entonces gritaba: “¡Miss!”, como si me pidiera que la buscara. Como si cuando yo desaparezco de su vista, ella también desapareciera.
A regresó y volvió a entrar al castillo. Comencé a llamarla. “A”. “Mande”. “¿Qué haces?”. “Nada”, respondía desde dentro. “¿Qué es nada?”. “Nada”.
Entre las cosas de la caja de juguetes había un bote de plastilina y un molde para hacer un poni. En algún momento pasó A y le dije: “Mira, un poni de plastilina”. “¡Ah, yo quiero!”. “Ven, siéntate”. Se sentó en el tapete al lado mío y comenzó a poner plastilina en el molde. K salió a llamar a A, pero vio que estábamos haciendo ponis de plastilina y también quiso uno. Le dije que podía sentarse con nosotras y se sentó en el tapete a mi izquierda.
Estuvimos un rato haciendo ponis de plastilina hasta que A me pidió ir al baño otra vez. Yo noté que durante toda la sesión K se dirigía a A como “mi amor”. Jugaba a llamarla por teléfono y empezaba por dicho apelativo. Que se iba a sacar las cejas para que su amor le dijera que se veía hermosa. Asistieron a la fiesta de S y N y les pidió que le dieran pastel a su novio.
Le pregunté: “Oye, ¿entonces A es tu novio?”. “Sí, es mi novio. ¿Y te digo qué? Es el mejor novio del mundo”. “A ver, siéntate aquí conmigo para que me cuentes”. “Pero no le vayas a decir a la cuidadora”. “No, no le voy a decir”. “Nos metemos al castillo para que no nos vean. ¿Sabes por qué? Porque hacemos algo muy asco”. “¿Qué es algo muy asco?”. “Nos besamos y nos casamos”. “¿Y a ti eso te da asco?”. “No. A mí me gusta mucho darle besos”.
A regresó del baño y K la invitó a bailar. Yo intentaba mirarlas, pero A gritaba: “¡No nos veas, no nos veas!”. Terminaron por entrar al castillo otra vez. Por la rendija de la puerta y porque, en ocasiones, la abrían, veía que K estaba encima de A.
S y N siguieron jugando a la fiesta, pero la llevaron a otro lado del salón. Pusieron las cosas sobre una mesa; después empezaron a poner todas las sillas alrededor. Cuando les faltaron, S dijo que había que poner los tapetes. Entonces tomó los tapetes que yo había dispuesto en círculo para llevárselos. Me pidió el mío, pero le dije que lo estaba usando.
N salió en algún momento para hacer un poni de plastilina. Se lo llevó de regreso a la especie de fortaleza que S estaba construyendo, que usaba tapetes como techo y paredes.
Cuando llegó el momento, les avisé que la sesión de hoy había terminado. “Nos vemos el próximo miércoles”. S volvió a decir, sin mirarme: “Sí, ya vete. Queremos estar nosotras solas”.
SESIÓN 3
Ingresó una niña nueva al grupo de preescolar, T. Ella fue quien propuso un juego mientras íbamos de camino al salón: prohibido pisar las rallas. Durante el trayecto, nadie pisó las rayas, y nadie se desvió para ir a los juegos. S no venía con nosotras porque seguía en el comedor, intentando terminar de comer la ensalada que les habían servido.
Yo había dispuesto cinco tapetes porque no tenía contemplada a T hasta que me dijeron que también estaba en preescolar. N fue a sentarse en un tapete, el que sabe que va junto al mío. K tomó a T de la mano y se la llevó con ella al castillo, cerrando la puerta.
Pregunté a N: “¿Qué hacemos, N?”. Balbuceó algo que no entendí, pero puso una mano con la palma hacia arriba y, con la otra, presionó su palma. “Así”. “A ver, enséñame”. Puse mi mano con la palma hacia arriba; entonces ella presionó su mano contra la mía. “A ver, ahora yo”. Hice lo mismo con su mano. A se acercó. Preguntó qué hacíamos. Le dije: “Pregúntale a N para que te explique qué hacemos”. Balbuceó algo que tampoco entendí, pero cerró el puño y lo presionó contra la palma de mi mano. A cerró el puño también, y frotaron uno con el otro.
S llegó del comedor. Me anunció que había terminado de comer. A empezó a pelear con K desde afuera del castillo. Abrió una ventana y parecía querer entrar por ahí, pero K le rasguñó la cara y luego las manos. A empezó a llorar; entonces fui. Le dije a K que no podía agredirla y le pregunté: “¿Por qué no hacemos una casa aquí afuera?”. T, al escuchar esto, salió entusiasmada. K gritó desde dentro: “¡No, no quiero una casa afuera!” y cerró de un portazo. Me arrodillé en el suelo y les dije: “¿Qué le vamos a poner a la casa? Las casas necesitan paredes”. “¡Sí, las paredes!”. “¿Con qué las vamos a hacer?”. T llevó tapetes pequeños y empezó a armarlos. A se le unió. N caminaba por las “paredes” mientras las armaban. Al final, terminaron construyendo una especie de camino en forma de “S”. K salió del castillo y la invité a ir con nosotras. Volvió a negarse. A propuso brincar en un pie por todos los tapetes, como si fuera un bebeleche. Después a N se le ocurrió llevar un banco de plástico, para subirse y saltar desde ahí. Me dijo: “¡Ayúdame!”, mientras me tendía la mano. Tendí la mía y tomó impulso para subir. Se aferraba a mi mano y decía: “¡No me sueltes!”. “No, no te suelto”. Entonces saltaba hacia los tapetes. A hizo lo mismo. El objetivo era caer dentro del camino.
S se acercaba a gatas. Movía las manos y relinchaba como un caballo. Le pregunté si era un caballito y lo confirmó moviendo la cabeza. Se acercó a mí y empezó a maullar. Me dijo que ahora era un gatito. Frotó su cabeza contra mis espinillas. A se subió a la espalda de S como si fuera un caballo, entonces estaban las dos acurrucadas una encima de la otra.
A volvió a intentar entrar al castillo y K volvió a agredirla. A empezó a llorar y fui para decirle a K que no podía rasguñarla porque la estaba lastimando. Entonces me dijo: “Es que me está sacando la lengua”, haciendo pucheros. A se fue entonces con S a la casa sin puerta.
N siguió repitiendo subir al banco y saltar de él muchas veces. Si yo me alejaba, gritaba para reclamar mi atención. Al acercarme, me tendía las manos y se aferraba a las mías desde el borde de su banco, hasta que le dije que ya estaba cansada.
N era la única niña que quedaba afuera. Las demás estaban avasalladas en sus casas de plástico. S empezó a llorar y a gritar que A no la dejaba salir de la casa. A, en efecto, estaba plantada en la entrada. Le dije a S: “Ven”, pero me dijo: “Es que yo quiero estar aquí”, mientras seguía llorando.
Terminé sentada entre las dos casas de plástico. N estaba en el otro extremo del salón y hacía lo mismo que antes, pero en la esquina opuesta: formó un camino mucho más corto. Subía a una mesa, saltaba de ella, caía sobre el tapete y lo atravesaba. Muchas veces.
S y A estaban “casándose” adentro de la casa sin puerta. S puso un tapete en la entrada, afirmando que era para que nadie viera. A asomó la cabeza por la ventana y me dijo: “Me voy a casar con este bebé”, y me mostró un muñeco de plástico. Volvió a entrar. A besaba al muñeco en la boca y S estaba sentada a horcajadas sobre una muñeca de trapo.
Le pregunté a A si lo hacía para demostrarle al bebé que lo quería mucho. Le dije que podía enseñarle a cuidar a los bebés. No quiso prestarme su muñeco; entonces tomé un oso de peluche que estaba cerca. Lo tomé en brazos, lo cargué, lo miré, pero A rechazó la idea por completo y regresó a la casa de plástico para seguir besando al muñeco.
Escuché a K decir desde dentro del castillo: “Es que yo ya no quiero estar aquí, en la casa hogar”. T salió a decirme lo que K había dicho. Entonces, K abrió una ventana. Le pregunté si quería un abrazo. Afirmó con la cabeza. “Pero necesito que salgas de ahí para poder darte un abrazo”. Salió; la abracé, pero se soltó casi de inmediato para volver al castillo. T me decía que las niñas entraban para besarse en la boca, y se asomó a la casa de plástico para gritarle a S que la estaba viendo.
N se había acercado. Tomó una jeringa de juguete, dijo que nos iba a picar y lo llevó al acto. S salió de la casa, fue por un libro y me pidió que lo contara. Se sentó en mis piernas, A se sentó a mi lado, pero S empezó a decir que no quería que nadie viera. K intentaba salir del castillo. Se sentaba en la ventana por la que le había hablado antes, pero regresaba casi de inmediato.
Eventualmente, todas volvieron a sus casas de plástico, excepto N. Se quedó del otro lado de la puerta del castillo, gritando palabras ininteligibles.
La sesión llegó a su término y se los hice saber. Nadie se movió, excepto T. Salió del castillo y me dijo que se iba conmigo. Me siguió fuera del salón hasta donde pudo. N la siguió.
SESIÓN 4
Las niñas corrieron al salón. Entraron de forma desordenada y K y A se precipitaron hacia el castillo. S tomó a N y se la llevó a “hacer una fiesta”. T se sentó aparte, con los bloques de Jenga. En cuanto vi que empezaron a dispersarse y antes de que cerraran la puerta del castillo, le dije a K que podía jugar a lo que quisiera, pero que tenía que explicarme primero qué quería hacer. Le propuse jugar todas juntas. Las llamé a todas y les pedí que propusieran algo que hiciéramos juntas. A respondió cerrando la ventana desde adentro y exclamando: “¡No! No te voy a hacer caso”.
Pero K se quedó fuera del castillo y accedió a contarme que iban a jugar a ser esposos. Volví a proponer hacer un castillo. A, al ver que K no jugaba con ella, salió del castillo y fue con las demás. Entonces K trepó al techo de la casa y me dijo que N y yo íbamos a ser las vecinas y que ella era la esposa que se iba a casar con su esposo A. Accedí, pero seguí preguntando qué teníamos que hacer. Comencé a construir una cerca con las sillas. La fiesta podría ser ahí. Pero K no quería una boda. Quiso volver a entrar al castillo, pero la detuve y le pregunté si no asistiría a su fiesta. Me dijo que no podía salir porque no estaba lista. Le pregunté: “¿Y qué te falta para estar lista?”. “Un vestido”. “Bueno, ¿te parece si te pones tu vestido y yo te espero aquí, para ir juntas?”. Accedió.
T me llamó para contarme acerca del pastel que estaba haciendo con los bloques de Jenga. Cuando volteé en dirección al castillo, A y K estaban en el techo del castillo, al que estaba prohibido subir. Les pregunté qué hacían ahí arriba, pero no respondieron.
A bajó del castillo para ir con el resto. K se quedó ahí. Le pregunté si podía subir con ella. Accedió después de pensarlo unos segundos. Subí al techo del castillo como pude y expresé que me daba miedo subir porque podría caerme. Le pregunté si a ella no le daba miedo. “No”, dijo. Me quedé con ella en silencio, observando a las demás desde arriba.
Le pregunté por qué le gustaba estar ahí arriba. “Porque me gusta”, respondió. Le pregunté si le gustaba ver las cosas desde abajo. Me dijo que sí. Al poco tiempo, bajó del castillo. S tomó su lugar acostumbrado de ser el bebé, para después pasar a ser un gato, y después un caballo. K subió a su espalda, como si montara a un caballo de verdad. N dijo que también quería ser un caballo y A fue quien montó. Estuvieron jugando a los caballos un rato. T seguía en su mesa, con los bloques de Jenga.
K le dijo a A que fueran al castillo. A le respondió que ya no quería ser su esposo. Entonces K se lanzó hacia ella y comenzó a golpearla con todas sus fuerzas. La sujeté para que parara y le pregunté por qué la golpeaba. “¡Porque no quiere ser mi esposo!” “Pero tú lo quieres mucho. Y no golpeamos a las personas que queremos”. Se quedó seria, pero casi de inmediato se soltó para preguntarle a N si quería ser su esposo. S nunca accede, prefiere ser el bebé, el gato o el caballo.
Cometí el error de decir entonces: “Pero tú no necesitas un esposo”. Sentí que me apartó, y ya iba derecha a encerrarse ella sola en el castillo. La detuve antes de que cerrara la puerta, y le dije: “No soy tu esposo, pero puedo ser tu amiga. ¿Me invitas a pasar?”. “Pero tú no cabes”. “Claro que sí”, y entré como pude al castillo. “Pero tú no puedes estar así” (de pie). Entonces me puse de pie, aunque tenía que doblarme por la cintura.
Finalmente, A terminó entrando al castillo y todo lo demás quedó fuera. S se quedó rondando alrededor del castillo, tratando de ver hacia dentro, mientras A le gritaba que se fuera. Mientras tanto, N había vuelto a armar el camino, con el banco al principio. Hicimos lo mismo que en la sesión pasada. Ella subía y me tomaba de las manos para ayudarla a saltar. A salió del castillo para pedirme permiso para ir al baño. K salió atrás de ella.
Al ver lo que hacíamos, también quiso jugar. Pero ella me pidió que me parara más lejos del banco. Ella saltaba y yo tenía que atraparla. Lo repetimos muchísimas veces, y posteriormente K empezó a cerrar los ojos antes de saltar. Reía cada vez que la atrapaba.
A regresó. K le dijo que tenía que darle el anillo para casarse. Cada cierto tiempo le recordaba que, como era su esposo, tenía que decirle que “estaba hermosa”. A le puso en el dedo un número 4 de foami. Le dije a K: “Oye, pero puedes estar hermosa, aunque no tengas un esposo. Yo soy tu amiga y también puedo decirlo”. No respondió.
Mientras A y K estaban fuera del castillo, S comenzó a cubrirlo con un tapete. Puso sillas para detenerlo contra la pared. Tomó los tapetes de foami y comenzó a disponerlos para formar un camino hacia la entrada del castillo. Después colocó sillas a los costados del camino. N fue a sentarse con ella. S empezó a llamar a A y a K para decirles que fueran al castillo que les había preparado. Las aludidas no hacían caso.
K terminó yendo y me llevó con ella. S proponía que alguien más fuera la esposa, pero K se enojaba. Afirmaba que ella era la esposa. Es ella quien asigna los roles, no S.
K salió del salón, a pesar de que le recordé que sólo podían salir por turnos. A también había salido. Me dirigí a la mesa donde T seguía armando pasteles con los bloques de Jenga. N y S también fueron hacia allá. No había sillas desocupadas, entonces me senté en el suelo. S fue a sentarse en mis piernas. Tomó un bloque de Jenga, afirmó que era un celular y me dijo que íbamos a ver una película.
Mientras tanto, T me daba a probar los pasteles que había hecho. Había proclamado que yo era su madre. K regresó, eventualmente, y, al ver lo que hacía con T, también declaró que era mi bebé. Comenzó a balbucear como uno y me pedía que le comprara cosas. Yo tenía que llevarla en brazos a la “tienda”.
Hacia el final de la sesión, A y K tuvieron otra pelea. No vi exactamente qué pasó, pero A comenzó a llorar y a gritar. Tuve que volver a sujetar a K. A gritó que le había rasguñado la cara. K lo negó y dijo que ella le había sacado la lengua. Intenté volver a decirle que no golpeábamos a las personas que queríamos, pero se soltó.
Quedaba un minuto para el final de la sesión. K tomó un libro de las cosas que yo le había “comprado”. Se sentó en mis piernas, pero le dije que la sesión ya estaba por terminar.
SESIÓN 5
Llegué a la casa hogar cuando las niñas aún estaban comiendo. A me dijo que si iba a poner los tapetes en el salón. Le dije que sí; entonces exclamó: “¡No, los tapetes no!”. T también se acercó a preguntarme si ya había ido al salón a colocar los tapetes. Casi habían acabado de comer. Sólo faltaba S; no podía terminar su ensalada. Demoramos en ir al salón porque K se rehusaba a lavar sus trastes. Finalmente, sólo S se quedó atrás. Nos alcanzó en el salón unos veinte minutos después, cuando pudo terminar de comer.
T y N entraron antes que yo, y T proponía hacer la casa con los tapetes que yo había dispuesto. Comenzó a juntarlos mientras N le ayudaba. T me llamó para que la ayudara a sostener los tapetes. K fue corriendo al castillo y la llamé para decirle que estábamos construyendo una casa. Y no entró, pero subió junto con A.
A bajó al poco tiempo y se sentó cerca de nosotras. Dijo que iba a construir una torre con cubos de plástico. Yo quedé en medio de la casa y la torre de cubos, y ambas trataban de captar mi atención para que las ayudara con sus construcciones. K seguía en la cima del castillo, observando. Pero al verme interactuar con todas, bajó. Tomó el que ellas llaman “El cuento del mono”, su libro favorito, y me pidió que se lo contara. Yo estaba sentada en el suelo, con las piernas extendidas en compás. K se acurrucó en medio.
Mientras leía la historia, T seguía armando la casa hasta que finalmente consiguió armar el cubo con los tapetes. A, al ver que su torre no se sostenía, la deshizo, frustrada, y comenzó a arrojar los cubos, aparentemente en dirección aleatoria, pero iban hacia donde estaban N y T. Gritó que era para que nos asustáramos.
K seguía abrazando mi brazo y recorría con su dedo el camino que siguen mis venas, muy visibles en el brazo derecho. Hubo una breve pelea entre K y A porque tienen la costumbre de, cuando yo estoy leyendo un cuento, decir que la otra no puede ver. Esta vez fue A quien inició y K reaccionó golpeándola en el brazo. También intentó morder mi mano, pero la detuve.
Finalmente llegó S, aún masticando ensalada. K quiso volver al castillo, pero S, como de costumbre, orbitaba alrededor de él, intentando abrir la puerta. Sólo que esta vez tuvo éxito.
A afirmó que iba a peinarme. Me quitó la liga del cabello, tomó un cepillo de juguete y comenzó a cepillarme el cabello. T, al ver que K se iba de donde estaba, también me pidió que le leyera un libro. Se acomodó donde mismo, mientras A me cepillaba el cabello. N deambulaba sola en la otra esquina del salón. S estuvo un tiempo en la casa sin puerta, pero después fue con nosotras en su papel de gato.
Mientras leía, K me quitó los lentes de la cara. Se reía y los escondía tras su espalda. Le dije que no podía quitármelos sin mi permiso. Accedí a prestárselos un poco cuando me los pidió. Entonces comenzó a hacer como si leyera, con mis lentes puestos. T y A también quisieron hacer lo mismo y yo accedí.
K llamó a N con un silbido, como si llamara a su caballo, pero N no respondía. Entonces K la llamó por su nombre y le dijo que si quería ser su caballo. Se negó. Finalmente vio a S y subió a su espalda, pero cerca de donde yo estaba con T y A.
K eventualmente se sentó a mi lado y tomó un libro como el de T. S seguía en su papel de gato y lamía mi brazo izquierdo. A afirmaba ser mi mamá peinándome antes de ir a la escuela. K intentó llevarla al castillo y dirigirse a ella como su esposo, pero A lo rechazó.
K quería cepillarme el cabello también; entonces le arrebató el cepillo a A. Comenzaron a pelear al respecto; le dije que tenía que pedir las cosas prestadas. Pidió el cepillo prestado; A se negó; K se enojó, pero algo que se había trabajado antes era pedir cosas prestadas y, si la otra persona se negaba, también había que respetarlo.
Casi al final de la sesión, S salió del salón abruptamente, sin pedir permiso. A fue tras de ella. Se quedaron T y K. T se quedó con el cepillo y K con lo que habían denominado “el bote de gel”. T comenzó a explicarle a K cómo se peinaba y cómo se aplicaba el gel. En este punto, ignoro el contexto del que proviene, pero me dio la impresión de que T había visto a alguien hacerlo.
La cuidadora les había dicho a las niñas que debían recoger el salón antes de salir de la sesión, porque tenían una salida después. A y S no estaban y, cuando indiqué que la sesión había terminado y que debíamos recoger, K huyó.
SESIÓN 6
Era el cumpleaños de K. Llegué al comedor y me saludó feliz, con la boca llena de pastel. A estaba enojada. No quería terminar de comer. Me llamaba a gritos para que la ayudara a comer. No pude quedarme con ella porque la cuidadora me pasó las llaves para abrir el salón. Cuando regresé, ya las habían formado en fila para llevármelas y A se tuvo que quedar ahí hasta terminar su plato.
Me senté en un tapete y T y N se sentaron, cada una, a un lado mío. T dijo que iba a hacer una torre, así que fue por los bloques de Jenga y yo llamé a K. “Cumpleañera, ven. ¿Qué vamos a hacer hoy?”. Sonriendo, se sentó conmigo y dijo que quería una fiesta para ella. S empezó a llorar. N estaba entrando por la ventana del castillo. Aparentemente, había pisado a S en su intento de entrar a la fuerza, porque S no quería dejarla pasar. Intenté consolarla, e iba a llevarla al círculo de los tapetes, pero T me llamó, y cuando volteé estaba en la puerta, intentando salir, mientras una niña de primaria le impedía el paso. Sólo consiguió que S llorara más fuerte. Cuando fui, decía que quería ir con la cuidadora. Tuve que pedirle a la niña de primaria que la dejara salir.
Mientras ocurría aquello, A había llegado al salón y, cuando regresé, ya estaba dentro del castillo con K. Me senté, entonces, con T y N en el círculo de tapetes. Cada una se había sentado en un tapete. T seguía con la torre de Jenga y N había ido por la bolsa de bloques de plástico. S regresó. Al ver que A y K estaban en el castillo, comenzó a orbitar alrededor de él, intentando ver hacia dentro y tocando las ventanas.
Cuando terminó la torre de Jenga, T me pidió jugar al juego tal como está establecido. Mientras tanto, N me contaba lo que iba armando. Incluso me dijo que había hecho una jirafa.
Eventualmente, A salió del castillo. Simulaba hablar por teléfono con un bloque de Jenga. Nos vio construyendo la torre y, al ver los bloques, comenzó a tomarlos. T se enojó porque se llevó sus bloques y yo le dije que tenía que pedírselos prestados, ya que los estaba utilizando. No hizo caso y los llevó de regreso al castillo.
Durante todo este tiempo, S había estado en la casa sin puerta. Al ver que, una vez más, era excluida del castillo, empezó a llevar cosas mientras decía palabras que no alcanzaba a escuchar ni a entender. Pero después de que A regresara al castillo, S salió. Dijo que iba a construir una casa.
Le pregunté si necesitaba ayuda. Su carita se iluminó, pero cuando iba a empezar a levantarme, T protestó. Me dijo que me quedara. Entonces le pregunté a N si quería ir a ayudar a S a hacer la casa. Empezaron a juntar sillas. N quiso llevar una que era demasiado pequeña. S la rechazó y N recordó que la semana pasada habían utilizado esa misma silla para peinarme; entonces anunció que me iba a peinar. Tomó un bloque de Jenga y comenzó a utilizarlo como cepillo, aunque realmente no cepillara nada.
A la vio, dijo que también quería peinarme. Al final se acercaron todas, pero como no todas podían peinarme, le dije a N que podía pintarme las uñas. S dijo que iba a maquillarme y K dijo que me iba a pintar los ojos. Tomaron las crayolas para usarlas como maquillaje, pero de repente se tornó violento. S había tomado unas tijeras sin que me diera cuenta y comenzó a cortarme el cabello. Exclamé que me estaba cortando el cabello, y a pesar de que había cabellos míos en el suelo y sobre mi brazo, dijo que no, que esas tijeras no cortaban. A K le pareció divertido y tomó las tijeras para intentar cortarme el cabello ella también, pero la detuve y le pregunté por qué quería cortarme el cabello. No respondió. Sólo volvió a tomar un lápiz y me dijo que cerrara los ojos.
Sentía la madera del lápiz sobre el párpado y, en algún momento, temí que sucediera algo y que el lápiz terminara incrustado en mi ojo. A había tomado una botella con agua y comenzó a tirarla sobre mi cabello. La detuve, pero después tiró el resto del contenido de la botella al suelo, frente a mí. N tomó un crayón negro y comenzó a rayarme la cara, junto con S. Cuando acabaron con mi cara, pasaron a mi brazo izquierdo. Trazó, a lo largo de todo el brazo, líneas negras horizontales, como si fueran cortes.
T comenzó a asustarse, a tal punto que empezó a decir que iba a ir con la cuidadora a contarle que me estaban rayando. Terminó saliendo para decir que S me había cortado el cabello y que A había tirado agua al suelo.
A comenzó a jugar a los esposos, pero esta vez con S. K estaba muy enojada. Comenzó a intentar golpearlas, entonces la llamé. Me dijo preguntó si ya las había visto, que estaban jugando a los esposos. Y le dije entonces: “Si fueras tú la que está jugando a los esposos y yo te dijera que no lo hicieras, ¿harías caso?”. Se rió y respondió que no.
Al final de la sesión, el salón estaba completamente revuelto, con cosas por todo el suelo. A había tomado las cajas con juguetes pequeños y las había vaciado por completo en una esquina del salón. Todo era un caos. Como de costumbre, terminaron saliendo del salón antes de que la sesión terminara.
SESIÓN 7
Al llegar al comedor, noté que había una niña nueva. Con el mismo nombre que K. Para no confundirse, todas la llaman por sus dos nombres, K. E., aunque ella prefiere que la llamen K. Es físicamente más grande que las demás, casi como T, y su desarrollo del lenguaje también es mayor que el de K, por ejemplo.
Al igual que otros días, S y A me preguntaron si iba a ir a poner los tapetes. E me preguntó cómo me llamaba y me preguntó también qué tenía que hacer. Le respondí que podía hacer lo que quisiera.
Fue a jugar con unas casas de muñecas que las demás rara vez utilizan, junto con T. Ambas son capaces de jugar utilizando símbolos y asumiendo roles, como la cajera, la mamá, la amiga, etcétera. Jugaban, por ejemplo, al supermercado (tenían una caja registradora) y representaban fielmente la escena.
Mientras tanto, K había ido a una esquina del salón y me dijo que quería colorear. Me invitó a colorear con ella, pero tiró la caja de colores al suelo y muchos cayeron fuera. La invité a recogerlos, pero luego me dijo que quería ir al baño. Le dije que podría ir cuando recogiéramos los colores. Aceptó y recogió los colores de buena gana.
S se habían unido también al juego. Dijo que ella iba a ser la maestra; entonces tomó las hojas con actividades que estaban en la mesa de la esquina y comenzó a repartirlas, invitando a todas. Colocó un tapete y nos pidió que nos sentáramos sobre él.
Estábamos todas, excepto E y T, sobre el tapete, coloreando. S nos repartía los crayones y las hojas y daba las indicaciones, como si fuera la maestra. Además, comenzó a construirnos mesas con los tapetes pequeños. A estaba enferma; tenía fiebre. S le pasó una hoja y A me pidió que le ayudara a colorearla. Después llegó K. S le pasó una hoja y K me pidió que le leyera las indicaciones. Todas las actividades eran referentes a palabras que comienzan con tal letra o a colocar la letra inicial de cada animal. K no sabe leer ni escribir; entonces me pedía que escribiera y le explicara lo que estaba haciendo. A terminó su hoja y fue a acurrucarse en mis piernas. Duró bastante tiempo ahí, hasta que yo tuve que levantarme.
E intentaba jugar en el castillo. A veces entraba ella sola y cerraba todas las puertas, pero nunca duraba mucho tiempo. Parece costarle saber que tiene que convivir con otras cinco niñas y compartir todo. De repente, es como si nada le perteneciera y hay otras cinco niñas que también quieren su lugar ahí.
Fui a detener una pelea entre E y T por el castillo y, cuando volví, K ya se había levantado para ir con S a hacer otras cosas. S había bajado los bloques del Jenga y comenzó a acomodarlos dentro de una casita de madera.
K comenzó a merodear por el salón. Tomó una caja de juguetes pequeños, exploró lo que había dentro y la abandonó tras tomar una diadema. E había intentado invitarla a jugar varias veces, pero K la ignoraba.
Una de las casas de muñecas estaba rota desde el principio de la sesión. Le faltaban varios tornillos, lo que hacía que el segundo piso de la casa quedara hundido. K vio la casa rota y la colocó de modo que se sostenía en algún lugar. Después, muy orgullosa, dijo que ella y yo la habíamos arreglado.
Comenzó a pelear con E por los juguetes que estaban en la otra casa. Los tomaba sin pedirlos; entonces E gritaba para pedir que los devolviera. K se encogía de hombros y decía que E tenía que aprender a compartir, pero entonces yo intervenía para decirle que tenía que pedirle las cosas.
T comenzaba a medir la tensión y me decía constantemente que ya era hora de recoger. Tuve que detener la sesión porque E y K peleaban por un avión de plástico y la situación empezaba a volverse violenta. Dije que era hora de recoger, y E y T comenzaron a poner las cosas en su lugar inmediatamente. S, K y N hicieron caso omiso y siguieron con los bloques de Jenga en la casita de madera.
A había salido, y cuando regresó dijo que decía la cuidadora que ya recogieran para irse. Tienen una actividad fuera de la casa hogar después de la sesión y me piden que dejen el salón recogido. Dejé salir a E y T cuando recogieron lo que habían utilizado. S, K y N siguieron como si nada y A estaba enojada porque yo la había obligado a pasar.
N me decía que no quería recoger porque estaba cansada, pero no cedí. Recogió algunas cosas y la dejé salir. Al ver esto, K también empezó a recoger. Finalmente, sólo me quedé con A y S, con los tapetes que habían servido de mesas y con las hojas de actividades. A estaba muy enojada. Estaba en el suelo cuando comenzó a tirarme los tapetes pequeños y también intentó golpearme para que la dejara salir. La detuve en todas las ocasiones.
S dijo que iba a jugar a la casa sin puerta, mientras que A fue al castillo. Gritó que iban a casarse (con los muñecos de peluche). No respondí y sólo me senté a esperar a que llegaran por ellas. Diez minutos después, llegó la trabajadora social para decirles que ya tenían que irse; entonces salieron a recoger. Al final se fueron sin ellas.
SESIÓN 8
Hoy solo estaban A, S y K en la casa hogar. Mientras caminábamos hacia el salón, A y S me preguntaron si había ido a poner los tapetes. A protestó; me dijo que no quería los tapetes y se fue al pasamanos, como era su costumbre antes de comenzar las sesiones grupales. Le dije que la esperaba en el salón.
De camino, la maestra que las ayuda con las tareas les dio a S y a K una paleta a cada una. Las paletas traían calcomanías y ambas insistieron en dármelas. Al entrar al salón, K propuso jugar con las muñecas en la casa que había reparado la sesión pasada. Intentó comenzar el juego, pero no pudo continuar. Sólo alcanzó a decir que su muñeca era la invitada y a subirlas a un avión para ir a otro lado, pero no supo decirme a dónde.
También intentó darle una muñeca a S, pero S insistía en que era mi bebé. Después, se convirtió en gato, para terminar diciendo que era el caballo de K. K montó en ella. A llegó poco después con una escoba.
Comenzó a barrer todo el salón, incluidos los tapetes que yo había puesto antes de iniciar la sesión. Después fue hacia donde estábamos K, S y yo y dijo que íbamos a hacer una actividad. Repartió las hojas de la sesión pasada. K quiso hacer lo mismo conmigo de la semana pasada, lo de encontrar palabras en el crucigrama, pero A la llamó diciendo “esposa”. K reaccionó de inmediato y yo pensé que iban al castillo. Hubo intención de ir, pero no entraron. Se quedaron afuera, conmigo y S el caballo.
A tomó los lápices de colores. Les sacaba punta y me los pasaba, cuidando de que yo tuviera uno de cada color. Decía que tenía que pasarle los colores a su hija (yo) para que pudiera hacer mi tarea.
S se acomodó en mis brazos, en papel de gato. Tomó un lápiz de color y dijo que iba a pintarme. Le dije que no muy fuerte, porque si no me dolía. Dijo que iba a pintarme como un gatito. Cuando terminó, me propuso ser el gato, o no, mejor el caballo. Ahora yo iba a ser el caballo de K.
Accedí sólo para ver qué ocurría. K accedió a subirse a mi espalda. Me sorprendió que S pudiera cargar con ese peso sobre su espalda, avanzando sobre sus rodillas, y lo enuncié en voz alta. S quiso subir después de K. Yo no podía avanzar mucho, pero S terminó acostándose sobre mi espalda. A también quiso subirse y K propuso recoger todo lo que había en el suelo para poder jugar. Todas recogieron las hojas y los colores que habían regado por el suelo.
Me cansé muy rápido de ser el caballo, así que les dije que podríamos hacer otra actividad en la que estuviéramos en contacto, sin necesidad de que me cansara. Propuse la rueda de San Miguel. Nos tomamos de las manos y formamos un círculo. S se resistía a caminar en círculo; entonces se dejó caer al suelo. Desde ahí dijo que mejor quería jugar al de la cucaracha. Consiste en formar un círculo tomados de las manos y en que alguien, la cucaracha, se siente en el suelo. Al terminar de cantar la canción, la cucaracha se levanta y persigue a los demás jugadores. En este caso, sólo terminé de cantar la canción. S se levantó y luego las demás dijeron que querían ser cucarachas también. Me uní a ellas y dije que entonces yo también era una cucaracha. Intentaron atacarme como las cucarachas, pero les recordé que, en realidad, las cucarachas no hacían nada. Ni picar, ni morder, ni nada.
Sugirieron entonces ser mis hijas cucarachas. Fueron por un libro cada una y me pidieron que les leyera. Empezaba a leer el cuento y A me pidió ir al baño. K fue capaz de quedarse conmigo durante el resto de la sesión, unos quince minutos. Le costó trabajo. Se movía constantemente, no sabía cómo acomodarse y movía mi brazo para rodearse con él, lo quitaba y después lo volvía a poner sobre ella.
A regresó y tomó la escoba que había dejado dentro del salón. Barría las virutas de sacapuntas que había dejado en el suelo y las pasaba por la rendija de la puerta, hacia afuera.
La sesión terminó y, por una vez, el salón estaba ordenado. Cada una dejó en el librero el libro que había tomado y salieron en orden del salón para ir a su clase de las cuatro.
SESIÓN 9
Las niñas entraron en desorden al salón y se dispersaron. K y E fueron a las casas de muñecas de madera. K me gritó desde donde estaba para invitarme a jugar con ella. Tomó dos muñecas. E le decía que ella quería una, pero K se rehusaba de forma poco amable. Tomé una muñeca, E me la pidió, y yo se la di. Le dije a K que podíamos jugar todas, pero se molestó. Le dije que podríamos jugar las tres. No pude continuar la conversación porque T llegó a pedirme unas tijeras. Le dije que no tenía y que no sabía dónde estaban. Insistía en que yo las tenía y que la vez pasada se las había dado a la cuidadora. La última vez que vi esas tijeras fue cuando S me cortó el cabello.
S se acercó a mí con un bebé de juguete en una carriola y un montón de juguetes encima. Me pasó al muñeco mientras decía: “Este es tu bebé, esta es su comida, tú le vas a dar de comer. Tú vas a ser mi bebé”. Entonces me abrazó y me dijo que actuara como un bebé. Me pasó un juguete con una imagen. Dijo que era el teléfono y me preguntó qué película quería ver. Mientras tanto, T seguía enojada por las tijeras y me llamaba a gritos para decirme que las necesitaba.
S me mandó a dormir sobre los tapetes. E seguía jugando en la casita de madera y K y A jugaban en el castillo. Lo poco que alcanzaba a distinguir era que K seguía llamándola “mi amor”, pero A estaba en el papel de madre. N estaba alrededor de nosotras. De repente, dijo que el suelo era lava; entonces, todas debíamos subir a los tapetes. La obedecimos.
A salió de pronto y dijo que quería ir al baño. La cuidadora me había dicho, delante de ellas y antes de llevarlas al salón, que no tenían permiso para ir al baño porque tenían la costumbre de salir y no regresar, algo que yo había visto meses atrás.
Le recordé a A lo que había dicho la cuidadora, pero insistía muchísimo. Después, N dijo que ella también necesitaba ir, “porque si no se iba a hacer popó ahí, en el salón”, me dijo muy seria. Después, K salió del castillo para decir que “le andaba mucho de la pipí” y comenzó a apretar las piernas. En los baños, las niñas de kínder sólo pueden utilizar uno porque es el único adaptado a su tamaño. Es imposible que tres vayan al mismo tiempo.
Entonces dejé que A saliera, pero le recordé que había otras dos niñas que también querían ir. Tenía que regresar. A se tardó un buen rato. Mientras tanto, T había bajado las hojas con actividades didácticas. Me había pasado los colores y me decía que tenía que ayudarla a colorear, bastante irritada. Cuando discutía con las demás sobre sus salidas al baño, no dejaba de llamarme, bastante molesta. Cuando A salió, me dediqué a T. S estaba cerca y K fue por una hoja. Eran sumas muy básicas, pero K no identifica los números, aunque sabe contar más o menos hasta el cinco. Me pidió que le ayudara. Estaba intentando enseñarle a sumar con los dedos, como había hecho con sus compañeras de primaria, pero en eso vio que S estaba sentada en el umbral del castillo. Se lanzó hacia ella y comenzó a golpearla, diciendo que ella estaba ahí. Le dije que ella estaba conmigo, haciendo sumas, pero insistía en que no. Ella estaba ahí. S comenzó a llorar y salió para decirle a la cuidadora que K le había pegado.
A regresó, entonces dejé salir a N. En cuanto salió N, K gritaba que “se estaba haciendo” y que “ya no aguantaba”. Casi de inmediato, comenzó a orinarse en el suelo del salón, pero no por completo. Salió al baño y, a los pocos minutos, irrumpió la cuidadora para reclamarme por qué las niñas estaban afuera, si me había dicho que no podían salir.
Le dije que K se había orinado en el suelo y señalé el charco. Amenazó a todas con no llevarlas a la clase de robótica si no me “hacían caso” durante las sesiones”. Yo temía que se quedara durante el resto de la sesión, pero sólo me dijo que iba a estar en el salón de al lado. Agradecí y cerré la puerta.
Regresaron K y N e inmediatamente, S me dijo que quería ir al baño. Pero que “de verdad le andaba mucho”. La tomé de la mano y la llevé al salón de al lado, con la cuidadora, y repetí lo que había dicho S.
Cuando regresé, T gritaba, enojada, porque A había rayado sus hojas de actividades de forma bastante agresiva. Le dije que no podía hacer eso. Me senté en el suelo y ella se sentó en mis piernas. Me abrazó y me dijo que iba a ser mi bebé. Comenzó a balbucear como si lo fuera. N llevó “el cuento del mono” para que lo leyera en voz alta. Realmente me fue imposible porque todas demandaban mi atención al mismo tiempo; además, A no dejaba de pelear con ella por haberse sentado sobre mi rodilla, ocupando, según A, su espacio. Finalmente, A gritó que quería levantarse y empujó a N, pero le dije que no había necesidad. La ayudé a levantarse sin mover a N.
K quiso volver a intentar sumar, pero se impacientó rápidamente y se fue. Cuando faltaban alrededor de 10 minutos para finalizar la sesión, A me dijo que “le estaba andando del baño otra vez”. Salió y, mientras tanto, las demás dijeron que iban a maquillarme. No duró mucho tiempo porque ya no quedaba mucho de la sesión. Esperé a que regresara A y les dije que era hora de recoger. E y T obedecieron de inmediato. N tardó un poco más, pero finalmente recogió. A fue con T y le arrebató un puñado de lápices de colores que estaba recogiendo. T se enojó y comenzó a gritar. A se sentó en un rincón y comenzó a lanzarle los lápices, causando que T gritara aún más.
Me arrodillé para estar a su altura y tratar de buscar su mirada, sin éxito. Le dije que, al hacer eso, lastimaba a T. E, T y N terminaron de recoger su parte; entonces salieron. A se levantó como si nada y me dijo que ella iba a terminar de recoger los colores. Acomodó las hojas de actividades y salió. K estaba en un rincón, acomodando juguetes en una caja.
S había tomado un juguete de plástico, y me decía que “estaba reparando”. Las cosas que ella tocaba con su juguete quedaban reparadas. Entonces se acercó a mí con el juguete y comenzó a darme golpecitos con él. Me decía que tenía que repararme. Cuando terminó, le pregunté si ya estaba mejor. Me dijo que sí y yo le di las gracias. Acomodaron lo que faltaba y salí con ellas.
SESIÓN 10
A no terminaba de comer. La cuidadora me había dicho que la dejáramos ahí y que nos fuéramos nosotras, pero le dije que esta vez las necesitaba a todas. Cuando por fin terminó, intenté pedirles que entráramos al salón en orden, sin éxito.
Entraron completamente en desorden, como de costumbre, pero les pedí que se sentaran conmigo en los tapetes. Les dije que esta era la última sesión. Que me sentía muy feliz de haber podido trabajar con ellas, pero me daba tristeza que ya hubiera terminado. De inmediato, N exclamó que necesitaba ir al baño. A también salió corriendo. La mirada de K estaba perdida en algún lugar, y se veía muy triste. Les pregunté cómo se sentían, y todas afirmaron que se sentían muy felices.
Las miré a todas y les tomé las manos. K me dijo que quería colorear; entonces fue por las actividades. Las llevó al centro de los tapetes y todas empezaron a colorear.
S se sentó entre mis piernas. A regresó y me dijo que quería que la cargara “de caballito”. N también regresó y E me pidió permiso para ir al baño. A me pidió que me detuviera en la casa reparada. Bajó y tomó las muñecas. K la llamó y le dijo que fueran al castillo. Le dijo que la esperara, y comenzó a llevar juguetes al castillo. Después, entró junto con T y no salieron durante toda la sesión. Jugaban a que uno de las dos había sido infiel; decían que “mi esposo se está casando con otra”.
Mientras tanto, S construía una casa. Ponía los tapetes pequeños, y decía que eran “casas para las niñas de kínder”. N apilaba los bloques de Jenga y E jugaba en la casa reparada.
Intenté hablarle a K en alguna ocasión en la que abrió la ventana. Le pregunté si le angustiaba que fuera la última sesión. Se quedó mirando fijo y no respondió. No quiso salir del castillo durante el resto de la sesión. Intenté hablarle a A, pero comenzó a decir “no” de forma estereotipada, como tenía por costumbre antes.
S se acercó a mí, gateando. Pero esta vez me dijo que era un bebé y se quedó en su rol de bebé, sin mutar a gato ni a caballo.
N también había entrado al castillo. Había cuatro niñas apiladas en el castillo. Mientras cargaba a S, comenzaron a mover el castillo desde adentro hacia mí, pero después lo devolvieron a su pared.
Intenté despedirme de ellas. Les pedí que salieran para despedirme. No escucharon. E fue quien habló por todas. “No. No te vas a ir. No te puedes ir”.
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- Astrid Garcia (Autor), 2026, Las fallas en el contacto y su relación con las dificultades en la incorporación de los límites en niñas de casas hogares, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1740831
