Islamismusprävention an Schulen. Eine kritische Analyse

Bachelor Thesis , 2024 , 47 Pages , Grade: 1.3

Pedagogy - School Pedagogics

Laut einer Schätzung des Bundesamtes für Verfassungsschutz zum salafistischen Personenpotenzial, machte der Salafismus 2022 knapp 2% der in Deutschland lebenden Muslime aus, eine genaue Zahl der als islamistisch eingestuften Personen gibt es nicht. Trotz dieser verhältnismäßig geringen Anzahl wird der Sozialraum Schule, als Bildungseinrichtung, zunehmend zum Ort der Islamismusprävention. Im Jahr 2020 waren 74% der Präventionsprojekte in Deutschland in den Schulen verortet. Dies betrifft entsprechend zunächst alle Schulpflichtigen jungen Menschen, insbesondere jedoch jene mit islamischem Hintergrund.

Vor allem aus dem Kontext heraus, dass Islamismus und weitere negative Assoziationen zum Thema Islam stetig in Deutschland zunehmen, wird ebenso die Islamismusprävention weiter in den Fokus der Politik und Gesellschaft getragen. In erster Linie soll die Prävention die Sicherheit der Allgemeinheit und das Miteinander stärken. Dabei entsteht bei genauerer Betrachtung, auch durch Berücksichtigung der geringen Anzahl, die zu prüfende These, dass die zugrundeliegenden Prämissen höchst problematisch sind und einige Mängel ausweisen, die immense Folgen für den schulischen Alltag, jedoch auch die Identitätsentwicklung des jungen Menschen und dessen gesamtes Leben in der Mehrheitsgesellschaft haben.

Dabei ist es von enormer Wichtigkeit, die in der Gesellschaft vorhandenen Islambilder zunächst darzulegen, um diese als Grundprämisse und teilweise Ursache der Islamismusprävention an deutschen Schulen verstehen zu können. Die Darlegung einiger Präventionsprojekte stellt im Anschluss die Möglichkeit, dessen Herangehensweise und vorhandenen Islambilder zu verstehen und kritisch zu hinterfragen. Zudem sind die Auswirkungen auf den jungen Menschen einzuschätzen. Dahingehend sind die Projekte vor allem im Kontext einer assimilatorischen Integrationspolitik zu verstehen.

Letztlich stellt sich die Frage, ob und inwiefern die Islamismusprävention mit aktuellen Ansätzen und Durchführungen tatsächlich förderlich für die Entwicklung des jungen muslimischen Menschen als Teil der Gesellschaft sind und inwiefern diese einer Veränderung bedürfen, um den Schutzraum Schule zu einem Ort der positiven Identitätsbildung zu machen.

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Islam in Deutschland
2.1. politisch
2.2. medial
2.3. gesamtgesellschaftlich
2.4. schulisch

3. Präventionsarbeit an Schulen
3.1. Projekte
3.1.1. Alternativen aufzeigen! Modul „Salafismus“: Schwestern und Brüder im Islam?
3.1.2. Wie wollen wir leben?
3.1.3. Wegweiser - gemeinsam gegen Islamismus
3.2. gemeinsame Ansätze
3.3. Kritik
3.3.1. fehlende Definition Islamismus/Salafismus/radikal
3.3.2. Generalisierung und Stigmatisierung
3.3.3. Verstärkung von Vorurteilen und Islamfeindlichkeit
3.3.4. fehlende Einbindung der betroffenen Gemeinschaft
3.3.5. fehlendes Verständnis für Auswirkung auf den jungen Menschen
3.3.5.1. psychische Risiken
3.3.5.2. schulischer Misserfolg
3.3.5.3. allgemeines Risikoverhalten
3.3.6. Assimilation statt Integration
3.3.7. mangelnde Evidenz für die Wirksamkeit (1 Seite)

4. Mögliche Lösungsansätze

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Laut einer Schätzung des Bundesamtes für Verfassungsschutz zum salafistischen Personenpotenzial, machte der Salafismus 2022 knapp 2% der in Deutschland lebenden Muslime aus, eine genaue Zahl der als islamistisch eingestuften Personen gibt es nicht (BMI, 2023). Trotz dieser verhältnismäßig geringen Anzahl wird der Sozialraum Schule, als Bildungseinrichtung, zunehmend zum Ort der Islamismusprävention. Im Jahr 2020 waren 74% der Präventionsprojekte in Deutschland in den Schulen verortet (vgl. Behr et al. 2021). Dies betrifft entsprechend zunächst alle Schulpflichtigen jungen Menschen, insbesondere jedoch jene mit islamischem Hintergrund.

Vor allem aus dem Kontext heraus, dass Islamismus und weitere negative Assoziationen zum Thema Islam stetig in Deutschland zunehmen, wird ebenso die Islamismusprävention weiter in den Fokus der Politik und Gesellschaft getragen. In erster Linie soll die Prävention die Sicherheit der Allgemeinheit und das Miteinander stärken (ufuq.de). Dabei entsteht bei genauerer Betrachtung, auch durch Berücksichtigung der geringen Anzahl, die zu prüfende These, dass die zugrundeliegenden Prämissen höchst problematisch sind und einige Mängel ausweisen, die immense Folgen für den schulischen Alltag, jedoch auch die Identitätsentwicklung des jungen Menschen und dessen gesamtes Leben in der Mehrheitsgesellschaft haben (vgl. Hurrelmann/Bauer, 2015).

Dabei ist es von enormer Wichtigkeit, die in der Gesellschaft vorhandenen Islambilder zunächst darzulegen, um diese als Grundprämisse und teilweise Ursache der Islamismusprävention an deutschen Schulen verstehen zu können. Die Darlegung einiger Präventionsprojekte stellt im Anschluss die Möglichkeit, dessen Herangehensweise und vorhandenen Islambilder zu verstehen und kritisch zu hinterfragen. Zudem sind die Auswirkungen auf den jungen Menschen einzuschätzen. Dahingehend sind die Projekte vor allem im Kontext einer assimilatorischen Integrationspolitik zu verstehen.

Letztlich stellt sich die Frage, ob und inwiefern die Islamismusprävention mit aktuellen Ansätzen und Durchführungen tatsächlich förderlich für die Entwicklung des jungen muslimischen Menschen als Teil der Gesellschaft sind und inwiefern diese einer Veränderung bedürfen, um den Schutzraum Schule zu einem Ort der positiven Identitätsbildung zu machen.

2. Islam in Deutschland

Um die Islamismusprävention in Deutschland weitsichtig betrachten zu können und vor allem vorgeschaltete Paradigmen erfassen und einordnen zu können, muss zunächst der Islam in Deutschland als solcher betrachtet werden. Dahingehend ist es von äußerster Wichtigkeit, verschiedene Aspekte im Kontext der jeweiligen Haltung gegenüber dem Islam näher zu betrachten, da diese unweigerlich mit in die Planung und Durchführung der Islamismusprävention an Schulen fließen.

2.1. politisch

Zunächst wird im obigen Kontext der Islam aus der Haltung gemäß deutscher Politiker und Politikerinnen betrachtet. Zwar äußerten sich Parteien, wie die CDU 2006 mit dem damaligen Bundesinnenminister Wolfgang Schäuble zum Islam, indem er diesen als Teil Deutschlands und Europas betitelte, selber Aussage schloss sich 2015 die damalige Kanzlerin Angela Merkel an, jedoch zeigt das neue CDU-Grundsatzprogramm, dass die CDU aktuell eine klare Abgrenzung von vergangenen Aussagen beabsichtigt (deutschlandfunk, 2024). So hieß es in dem neuen CDU-Grundsatzprogramm zunächst “Muslime, die unsere Werte teilen, gehören zu Deutschland.”, durch starke Kritik wurde der Satz zu “Ein Islam, der unsere Werte nicht teilt und unsere freiheitliche Gesellschaft ablehnt, gehört nicht zu Deutschland.” (Tagesschau, 2024). Sowohl erste als auch zweitere Formulierung sind grundlegend problematisch, da sie das Bekennen zu den deutschen Werten als Grundsatz sehen, um ein Teil Deutschlands sein zu können, obwohl gesetzlich keine Wertebekenntnisse vorgeschrieben werden dürfen und diese grundlegend nicht Teil einer vermeintlichen Integrationspolitik sind. Die Aussage kritisierte bereits Mazyek, indem sie darauf aufmerksam machte, dass die Formulierung selektiv sei und antimuslimische Ressentiments nutze, da lediglich Muslime angesprochen würden und nicht alle Weltanschauungen (Tagesschau, 2024). Zudem lassen sich in der politischen Rhetorik oft Aussagen bezüglich des Kopftuchs finden, darunter Marc Böhm, aktiv bei der CDU, welcher während einer Stadtfest-Rede sagte: “man sieht nur noch Kopftuch-Geschwader" (Erlenbach, 2022), auch Claudia Roth, welche bei den Grünen aktiv ist, betitelte das Kopftuch als ein Versuch der Unterdrückung und schrieb es einem zutiefst autoritären und verkommenem System zu (Welt, 2022). Ebenso Alice Weidel, aktiv in der AFD, hat bereits oft verlautbaren lassen, welche Haltung sie gegenüber dem Kopftuch trägt. So auch im Interview des Tagesspiegels, in welchem sie sagte, dass sowohl das Kopftuch als auch die Burka und der Niqab aus dem öffentlichen Raum und der Straße “verbannt” werden sollen und das Tragen eine gesetzliche Geldstrafe mit sich ziehen solle, da das Kopftuch nicht zu Deutschland gehöre (Fiedler, Müller-Neuhof, 2017). Zudem wurde kürzlich in Hamburg ein Verbot des Niqabs (Gesichtsschleier) an Schulen verabschiedet, der Antrag zur Änderung des Schulgesetzes wurde von der SPD und den Grünen getragen und von der CDU und der AFD angenommen, lediglich die Linke stimmte dagegen (NDR, 2024). Im Kontext zur politischen Handlung ist jedoch festzuhalten, dass laut Schulsenatorin Ksenija Bekeris, welche in der SPD aktiv ist, nur zehn Schülerinnen den Niqab an Hamburger Schulen trugen und weiterhin tragen wollen (Betz, 2024). Im Zusammenhang mit der Gesamtschülerschaft Hamburgs, betrifft dieses Verbot folglich nur 0,003% der Schülerschaft (vgl. IFBQ, 2023) und dennoch sorgten ebenjene 0,003% dafür, dass das Schulgesetz geändert wird. Verbotsforderungen als solche lassen sich immer wieder im Kontext mit der muslimischen Minderheit erkennen. So etwa die Forderung nach einem Kopftuchverbot unter 14 (Schwarz, 2024), die Forderung nach einem Gebetsverbot an Schulen oder das Minarett/Adhan Verbot.

Außerdem sorgte auch die aktuell weltweite Empörung aufgrund der Lage in Gaza zu problematischen Aussagen seitens deutscher Politik, darunter Friedrich Merz, aktiv bei der CDU, welcher auf Twitter eventuelle Flüchtlinge aus Gaza, welche entsprechend muslimisch sein würden, als allesamt antisemitisch betitelte (Merz, 2023) und so einen Generalverdacht, sowie eine klare Verbindung zwischen Islam und Antisemitismus herstellte. Auch der Demo in Hamburg am 27.04.2024 folgten politische Forderungen nach Abschiebung und Änderung des Gesetzes, da auf ebenjener Demo ein Kalifat (islamisches Regierungssystem) für den Nahen Osten gefordert wurde. Obwohl diese Forderung nach aktuellem Gesetz nicht strafbar ist, sollten Konsequenzen erfolgen und somit stellte sich die Exekutive über die Judikative, um das Gesetz so anpassen zu lassen, dass es letztlich die Muslime in dem Fall in ihrer Meinungs- und Versammlungsfreiheit begrenzt (Heymann, 2024). Zuletzt ist die Aussage Horst Seehofers, aktiv bei der CSU, aufzuführen “der Islam gehört nicht zu Deutschland” (Süddeutsche Zeitung, 2018), welche obiges zusammenfasst. Dies sind nur wenige Beispiele der Handlungen und Polemik politischer Akteure, welche zur Folge ein Feindbild Islam hervorbringen und bestärken, sowie mit einer Selbstverständlichkeit abschätzend und urteilend öffentlich über den Islam sprechen (vgl. Wodak, 2019).

2.2. medial

Die Medien spielen für das Einordnen und Herstellen eines generellen Bildes eine immense Rolle, so sagte bereits Luhmann “Was wir über unsere Gesellschaft, über die Welt, in der wir leben wissen, wissen wir durch die Massenmedien” (Luhmann, 2004). In Bezug zur medialen Darstellung von Muslimen, gibt es vor allem negative Darstellungen, dies ergab unter anderem eine quantitative Inhaltsanalyse der BILD­Zeitung und des Magazins Der Spiegel. In beiden genannten Medien wurden die Muslime in drei Viertel der Berichte ausschließlich negativ dargestellt, in knapp 40% handelte es von Terrorismus und Extremismus, dabei wurden häufig explizit angstmachende Berichte mit alltäglichem muslimischen Leben verbunden, wie etwa Moscheen und dem Quran (Namin, 2009). Vor allem im Kontext der Anschläge von 2001 konnte festgestellt werden, dass die Anzahl der Artikel, die von Muslimen handeln sich verdoppelten und dies hauptsächlich im negativen Kontext, in welchem der Islam als Bedrohung dargestellt wird. Zeitgleich wurden positive Artikel über Muslime seltener herausgebracht (Halm, 2006). Diese Dynamik wurde zudem durch das Forschungsprojekt EURISLAM bestätigt (Tillie, 2012). Ebenjene Tendenz ist nicht nur in publizierten Artikeln, sondern auch im Fernsehen zu verzeichnen. Bei einer Untersuchung verschiedener Sendungen der öffentlich-rechtlichen, konnten Hafez und Richter feststellen, dass in über 80% der Beiträge der Islam negativ repräsentiert wurde (Hafez/Richter, 2007). In Sendern wie RTL und SAT1 ist zu verzeichnen, dass diese sogar noch öfter negativ von Konflikten zwischen Nichtmuslimen und Muslimen berichten und nahezu keinen positiven Dialog zulassen (Schurz et al. 2011). In den Berichten werden vor allem Themen wie Menschenrechtsverletzungen, Integrationsprobleme, Unterdrückung und Fundamentalismus wie auch Terrorismus im Kontext Muslime hervorgehoben (Hafez/ Richter, 2007). Insbesondere die Darstellung der muslimischen Frau ist überwiegend in Verbindung mit negativen Assoziationen, wie etwa die muslimische Frau als Opfer, unterdrückte und auch als rückständige Person, zudem ist das Bild von “Kopftuchmädchen” vorhanden (Lünenborg et al., 2011). Ebenso Verbindungen zu Fanatismus werden dabei der muslimischen Frau zugeschrieben (vgl. Fourutan, 2012). Hinzukommen Bücher, die immer wieder die Medienlandschaft in Aufruhr bringen und zeitweise eine noch negativere Berichterstattung mit sich ziehen, wie es etwa nach dem Erscheinen des Buches “Deutschland schafft sich ab” von Thilo Sarrazin der Fall war (Frindte, 2011).

Generell sei festzuhalten, dass es an neutraler oder positiver Berichterstattung mangelt, in welcher ebenso über Leistungen berichtet wird oder Tatsachen ohne negative Polemik dargelegt werden (Müller, 2005). Dies folgt entsprechend dazu, dass die Mehrheitsgesellschaft, vor allem jene, die individuell wenig bis gar keinen Kontakt zu Muslimen haben, ihr Islambild ausschließlich auf die dargelegte, hauptsächlich negative, Berichterstattung stützen.

2.3. gesamtgesellschaftlich

2020 lebten circa 5,5 Millionen Muslime in Deutschland, dies entspricht 6,7% der damaligen Gesamtgesellschaft. Zudem sind darin nur offiziell muslimisch gemeldete Person mit einbezogen, weshalb von einer etwas größeren Menge ausgegangen werden kann (DIK, 2020). Entsprechend ist der Islam eine wahrnehmbare Minderheit in der Mehrheitsgesellschaft. Folglich ist zu betrachten, wie die nicht-muslimische Mehrheit ebenjene Minderheit betrachtet und welche Assoziationen vorhanden sind, die entsprechend das gemeinsame Leben beeinflussen. So wird der Islam als solcher laut der Studie von Bertelsmann generell als Bedrohung wahrgenommen (Pickel, 2019). Zudem verbinden viele Menschen den Islam mit Fundamentalismus, Gewaltneigung und der Unterdrückung der Frau (Bielefeld, 2007). In Bezug zur Datenerhebung ist zunächst festzuhalten, dass es wenige Studien gibt und einige Studien nach negativer Berichterstattung nicht mehr im Original abrufbar sind, weshalb sich auf Zusammenfassungen berufen wird. Eine im Mai 2006 veröffentlichte Allensbach- Umfrage, stellte verschiedene Fragen zum Islam. Demnach hielten 83% den Islam für fanatisch, zudem betrachteten 62% ihn als rückwärtsgewandt und 71% als intolerant. Außerdem gaben 91% an, dass sie beim Stichwort Islam an die Benachteiligung von Frauen denken. 42% stimmten der Aussage zu “Es leben ja so viele Moslems bei uns in Deutschland. Manchmal habe ich direkt Angst, ob darunter nicht auch viele Terroristen sind“ und mehr als 60% vermuten, dass viele Muslime Sympathien für islamistischen Terror hegen würden (Noelle/Petersen, 2006). Ähnliche Dynamiken lassen sich in der 2023 veröffentlichten Studie erkennen, welche die bisher größte repräsentative Umfrage zur religiösen Vielfalt in Europa darstellt. In Bezug zu den Deutschen, wird bei größeren Unterschieden in der Auswertung zwischen Ost- und Westdeutschen unterschieden. Darin erklären 42% der Westdeutschen und 55% der Ostdeutschen, dass die Ausübung islamischen Glaubens stark eingeschränkt werden müsse. Weniger als 30% der Westdeutschen und weniger als 20% der Ostdeutschen befürworten nach der Umfrage den Bau von Moscheen. Noch geringer fiel die Zustimmung zum Bau von Minaretten oder dem Einführen muslimischer Feiertage aus. 2023 dachten im Vergleich zu 2006 “nur” 80% beim Stichwort Islam an die Benachteiligung der Frau. Zudem verbanden 70% den Islam mit Fanatismus und 60% mit Gewaltbereitschaft und mehr als die Hälfte assoziierte den Islam mit Engstirnigkeit. Hingegen wird der Islam nur von weniger als 5% mit Toleranz und Friedfertigkeit verbunden, die Achtung der Menschenrechte verbinden ebenso nur 5% bis 8% der Deutschen mit dem Islam. 80% der Deutschen verlangen, dass sich die Muslime ihrer Kultur anpassen müssen und nur 20% sind der Auffassung, dass der Islam in die westliche Welt passe. Zu anderen religiösen Minderheiten, wie etwa Juden, Buddhisten und Hindus, ist die Haltung der Deutschen positiver (Pollack, 2023). Die Studie lässt dabei ein betont schlechtes Bild in der Mehrheitsgesellschaft dem Islam gegenüber verzeichnen.

Zudem lässt eine Studie der Universität Leipzig aus dem Jahr 2016 die Haltung der Gesamtgesellschaft gegenüber dem Islam zusätzlich ergänzen. So gaben 50% der Befragten an, sich aufgrund der “vielen Muslime hier manchmal wie ein Fremder im eigenen Land” zu fühlen und über 40% gaben an, die Zuwanderung von Muslimen untersagen zu wollen (vgl. Decker et al., 2018).

Es gibt jedoch auch Aussagen, die positive Begegnungen hervorheben, so wurden Begegnungen mit Muslimen von 75% der Westdeutschen und 66% der Ostdeutschen als angenehm empfunden (Pollack, 2023). Laut zuvor erwähnter Allensbach-Umfrage gaben nur 15% an, einen persönlichen Bezug zu Muslimen zu haben (Noelle/Petersen, 2006). Dabei lässt sich unweigerlich eine Verbindung zu den zuvor erläuterten Aspekten des Islams in der Politik und den Medien ziehen, da die Gesamtgesellschaft ebenjene negativen Aspekte annimmt und vertritt, die durch Medien und Politik geschaffen werden. Denn die Meinungen werden anhand der Zahlen zu beurteilen, weitestgehend nicht durch den Kontakt mit Muslimen hervorgerufen, sondern viel eher durch von außen erworbenem Wissen über sie, eben durch Medien und die Politik. Entsprechend ist die mediale und politische Polemik Ausdruck für das in der Mehrheitsgesellschaft geschaffene Islambild, welches weitreichend einem “Feindbild” gleicht (vgl. Hafez, 2019).

2.4. schulisch

Die Wahrnehmung des Islams an Schulen ist zunächst ebenso durch vorherige Aspekte medial, politisch und gesamtgesellschaftlich beeinflusst, jedoch sind vor allem Aussagen, sowie Haltungen von Lehrkräften zusätzlich hervorzuheben. Dahingehend ist zunächst festzuhalten, dass qualitative Studien zur Wahrnehmung des Islams von Lehrkräften in Deutschland bisher kaum veröffentlich wurden (Ova et al., 2020). Die qualitative Studie von Kahle (2022) befasste sich mit Interviews von Lehrkräften, in welchen Klassifikationen in Bezug zur religiösen Zugehörigkeit der Schülerschaft untersucht wurden. Dabei wird deutlich, dass die Mehrheit der befragten Lehrkräfte, die muslimische Schülerschaft als Gegensatz zu den Werten der Aufklärung wahrnehmen und islamisch-praktizierende Schülerschaft als “die Anderen” wahrnehmen. Zudem werden von den Lehrkräften im Interview Zuschreibungen, wie etwa “Islamisten”, “ideologisch Verwirrte” und “Kopftuchmädchen” verwendet (Kahle, 2022). So sagt eine interviewte Lehrkraft:

„Auch in den Pausen wird es laut und ich glaube, diese schwächere Leistung wird einfach im Pausenhof mit sozialem Verhalten gezeigt. Okay, in der Stunde bin ich vielleicht dumm, aber hier draußen zeige ich mich jetzt, jetzt bin ich laut, jetzt kann ich schubsen und zeigen, wer ich bin. So ungefähr. Ich glaube, deutsche Kinder, die sind etwas ruhiger. Nicht alle deutsche Kinder, da gibt es auch Kinder mit psychischen Problemen, sagen wir so, dann sind die auch laut. Aber so ein normales durchschnittliches deutsches Kind, dann sind die nicht unbedingt sofort aggressiv und beschimpfen sich gegenseitig . Also die sind etwas zurückgezogener. Ich denke schon, es hat was mit dem Zuhause zu tun“ (DIK, B12_Ges: 163-172)

Dabei zeigt sich durch die Aussagen der Lehrkraft ihre Haltung und die Prämissen, mit welchen sie ihre muslimische Schülerschaft betrachtet. So verbindet sie die muslimischen Schüler mit vehement schwächeren Leistungen, die schon als “dumm” zu betrachten sein. Zudem schreibt sie ihnen sozial negatives Verhalten zu, wie Aggressivität und Beleidigungen, welches bei der “deutschen” Schülerschaft lediglich bei jenen aufkomme, die “psychische Probleme” haben würden. Entsprechend lassen sich bei interviewter Lehrkraft klare Vorurteile erkennen. Eine andere Lehrkraft berichtet von der Einstellung, mit welcher sie die Lehrzeit begann mit dem Vergleich nach einigen Arbeitsjahren wie folgt:

„Also wenn wir jetzt mal zurückgehen zu meiner Anfangszeit, wo ich Lehrer geworden bin, natürlich hatte man da Vorurteile, als man an der Schule angefangen hat, und man hat gedacht, die armen Mädchen, die Kopftücher tragen, die sind bestimmt ganz still und die sind ganz zurückgezogen und die sind streng muslimisch erzogen. Und dann hat man die ersten Schüler*innen kennengelernt, die ganz aktiv sich beteiligen, den Unterricht tragen, sogar die besten Noten haben. Natürlich hat einen das positiv überrascht, mittlerweile bin ich aber das gewohnt und sehe das - das ist für mich überhaupt kein Thema mehr, ob jemand ein Kopftuch trägt oder nicht“ (B11_Real: 235­243)

Dabei wird zunächst die Voreinstellung deutlich, welche sich durch die Lehrkraft als Teil der beeinflussten Mehrheitsgesellschaft erklären lässt. Jedoch war die Lehrkraft in der Lage dazu, vorherige Vorurteile mit der Realität zu verknüpfen und festzustellen, dass diese Assoziationen nicht der Realität entsprechen. Jedoch ist anzumerken, dass die Koptuchträgerinnen sich zunächst “beweisen” mussten und von der Lehrkraft unweigerlich unter Probe gestellt wurden, dennoch ist die Entwicklung positiv hervorzuheben.

Eine weitere Aussage der Interviews ist hervorzuheben, da durch sie eine bestimmte Erwartungshaltung offengelegt wird. So sagte eine Lehrkraft im Kontext vom Ramadan:

„Also beim Fasten spielt es höchstens dann eine Rolle, wenn es ich sag mal Tage im Hochsommer sind und wir haben Sportfest. Das ist ein Problem. Aber das sind wirklich nur einzelne Schüler, die dann auch sagen, ich muss jetzt fasten, und dann mit dem Sportfest nicht klarkommen. Viele machen dann Ausnahmen, wenn es Hochsommer ist und wenn es extrem heiß ist“ (B13_Real: 149-153)

Einerseits ist hervorzuheben, dass die Aussage darlegt, dass das Fasten im Ramadan laut der Lehrkraft meist keine Rolle spiele, jedoch zeigt die Aussage, dass das Fasten nur dann kein “Problem” darstelle, solange es nicht dazu komme, dass der Plan der Schule nicht vollkommen durchsetzbar sei. Außerdem wird weiter unter jener Schülerschaft unterschieden, die aufgrund eines Sportfestes nicht fasten und jenen, die dennoch fasten. Man könnte meinen, es werde bereits vorausgesetzt, dass nicht Fasten die Normalität darstellen solle, schließlich sei es “extrem heiß”. Dahingehend ist das Unverständnis der Lehrkraft erkennbar, für das Fasten im Hochsommer und das Verlangen, dass die Prioritäten der Lehrkraft, in dem Fall das Sportfest, selbstverständlich über den religiösen Prioritäten des Einzelnen stehen.

Im Vergleich zur Gesamtgesellschaft fallen die Ansichten der Lehrkräfte etwas positiver aus. So sind 42% der Lehrkräfte der Meinung, dass Lehrerinnen kein Kopftuch tragen dürfen, 10% weniger als die Gesamtbevölkerung. Zudem halten 37% der Lehrkräfte die muslimische Schülerschaft für weniger Bildungsorientiert. Zwar sind das knapp 10% weniger als die Gesamtbevölkerung, dennoch eine erschreckend hohe Zahl, bedenkt man die Tatsache, dass jene Fachkräfte die muslimische Schülerschaft unterrichten und diese sich entsprechend gegen diese Vorurteile im Klassenraum behaupten müssen. Außerdem halten 15% der Lehrkräfte die muslimische Schülerschaft für aggressiver, auch hier etwas mehr als 10% weniger im Vergleich zur Gesamtbevölkerung. 35% der Lehrkräfte empfinden das Abgelegen des Kopftuchs als ein wichtiges Kriterium zum Deutschsein (Kahle, 2022). Anhand der Umfrage und den Interviews lässt sich erkennen, dass die Lehrkräfte zwar positiver gegenüber Muslimen eingestellt sind als die Gesamtgesellschaft, jedoch auch hier verheerende Vorurteile vorhanden sind, welche unabdingbar den Schulalltag der zu Beschulenden beeinflussen werden.

3. Präventionsarbeit an Schulen

Die Schule als Bildungs- und Erziehungsinstitution spielt im Kontext der Prävention dahingehend eine wichtige Rolle, dass sie durch die gesetzlich verankerte Schulpflicht dazu in der Lage ist, Schüler und Schülerinnen unterschiedlichster Art zu erreichen. Zudem stellt die Schule den einzigen Ort da, an welchem der junge Mensch verpflichtend einen langen Zeitraum anzutreffen und mit ihm zu arbeiten ist (vgl. Hurrelmann/Bauer, 2015). Zum Grundlegenden Auftrag der Schule gehört zudem die politische Bildung, wie auch Demokratiebildung und Werte-, sowie Normvermittlung. Dabei steht unter anderem der Auftrag im Mittelpunkt, durch Lehrkräfte und die gesamte Schuleinrichtung die Persönlichkeitsentwicklung des jungen Menschen positiv zu beeinflussen. Im Kontext der Präventionsarbeit soll dies bei richtiger Ausführung bewirken, dass der junge Mensch selbstbewusst und stark in seiner eigenen Persönlichkeit wird und entsprechend nicht offen für Extremismus jeglicher Art wird (Ebd.).

Zur weiteren Vorbeugung von Radikalisierung können Schulen auf verschiedenen Ebenen aktiv werden. Laut der offiziellen Handreichung (Reinhold et. al.) einerseits durch die primäre Prävention, welche sich an alle jungen Menschen richtet und sie vor jeglichen extremistischen Ideologien schützen soll. Zudem die sekundäre Prävention, welche sich an jene jungen Menschen richtet, die Risikofaktoren aufweisen und somit als Zielgruppe möglicher weiterer Präventionsmaßnahmen im Kontext einer expliziten extremistischen Ideologie werden. Zuletzt gibt es die tertiäre Prävention, welche sich mit jenen jungen Menschen beschäftigt, die sich aktiv im Prozess der Radikalisierung befinden oder dies bereits getan haben. Die primäre Prävention gehört dabei zu den eigenen Aufgaben der Schule, jedoch ist sie sowohl in der sekundären als auch tertiären Prävention mitbeteiligt. Demnach besteht der Anspruch, die jungen Menschen im Kollektiv vor möglicher Radikalisierung zu schützen, dies durch das Beibringen und Unterstützen bestimmter Eigenschaften, wie dem kritischen Hinterfragen von Ideologien und Inhalten. Bei den weiteren Prozessen im jeweiligen Einzelfall spielt die Schule eher eine wichtige Nebenrolle, jedoch ist sie dort nicht mehr Hauptakteur. Die Rolle der Schulen kann je nach Standort variieren, wenn diese zum Beispiel in Stadtteilen sind, in dessen Nähe die Schülerschaft mit radikalen Ideologien konfrontiert sind. Zudem gehört es zu den Aufgaben der Schule, mögliche als radikal einzustufende Dynamiken von einzelnen jungen Menschen zu erkennen, zu beobachten und eventuell selbst zu agieren oder explizit ausgebildetes Fachpersonal dazuzuholen. Je nach Dynamik und Verhaltensweisen sind verschiedene Schritte durch die Schule einzuleiten. So kann der Handlungsspielraum der Schule von pädagogischen Mitteln, wie Einzelgespräche, über ganze Unterrichtseinheiten und externe Präventionsprojekte gehen, bis hin zu der Pflicht mögliche Straftaten, sowie die Vermutung dieser dem Verfassungsschutz oder der Polizei zu melden (Reinhold et al., 2021). Entsprechend wird die einzigartige und wichtige Rolle der Islamismusprävention an Schulen deutlich, da klare Folgen entstehen können und die möglichen Präventionsansätze, wie auch Einordnungen die gesamte Schülerschaft in ihrer Entwicklung und weiteren Einstellung betrifft, insbesondere jedoch die Entwicklung der muslimischen Schülerschaft. Zudem ist jedoch festzuhalten, dass die Islamismusprävention und die damit verbundenen vorhandenen Paradigmen unabdingbar mit den zuvor dargelegten Aspekten des Islambildes in Deutschland zusammenhängen und ebenso aus diesem Bild heraus resultieren, weshalb die gesamte Islamismusprävention entsprechend kritisch hinterfragt werden muss.

3.1. Projekte

Zur Einordnung und Analyse der vorhandenen Islamismusprävention an deutschen Schulen, müssen zunächst einige ausgewählte Projekte dargelegt werden, damit diese folglich in ihrem Islambild, ihrer Herangehensweise und ihren Auswirkungen hinterfragt werden können. Alle ausgewählten Projekte stammen aus der Handreichung der Bundeszentrale für politische Bildung und dessen Infodienst “Radikalisierungsprävention - Herausforderung Islamismus” (Reinhold et al., 2021). Der Fokus der Handreichung ist dabei die Schule und ein Handbuch mit diversen pädagogischen Möglichkeiten, wie auch Hintergrundwissen, sowie Handlungsmöglichkeiten für Lehrpersonal und Schulen. Entsprechend kann die Handreichung als Grundlage für die Islamismusprävention Deutschlands an Schulen gesehen werden, weshalb alle aufgeführten Projekte als genaustens und gemäß den vorhandenen Bildern der Fachkräfte ausgewählt wahrgenommen werden können und somit eine besondere Aussagekraft angenommen werden kann.

3.1.1. Alternativen aufzeigen! Modul „Salafismus“: Schwestern und Brüder im Islam?

Die Hochschule für angewandte Wissenschaft in Hamburg hat gemeinsam mit ufuq.de 2018 das Projekt “Alternativen aufzeigen! Modul “Salafismus": Schwestern und Brüder im Islam?” ins Leben gerufen. Das Projekt wurde von dem Team aus Frau Deniz Ünlü, Dr. Jochen Müller und Frau Mariam Puvogel erstellt. Gefördert wird das Projekt vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend im Rahmen des Bundesprogramms Demokratie Leben. Die Zielgruppen des Projekts sind die Lehrkräfte selbst, sowie laut dem Handbuch, die Klassen acht bis dreizehn, die Hochschule Hamburg spricht jedoch von der Anwendung ab der fünften Klasse (Müller et. al., 2018).

Das Projekt besteht aus vier Videomodulen mit zusätzlichen Unterrichtsmaterialien als PDFs und nimmt je Modul zwischen 90 bis 130 Minuten in Anspruch. Alle Filme und Materialien sind bei ufuq.de (2018) zu finden. Die Themen sind dabei Salafismus, Motive für die Hinwendung sowie die Instrumentalisierung von Religiosität und politischen Konflikten (Rheinhold et. al., 2021). Das erste Modul nennt sich “Das Phänomen des Salafismus verstehen”, ist für 90 Minuten vorgesehen und beschäftigt sich damit, was den Salafismus für junge Menschen attraktiv mache, sowie den Bildern des Salafismus (Ünlu/Puvogel, 2018). Gestartet wird dabei mit dem Auslegen des Bilderpools und dem Austausch über diese Bilder, welche verschiedene Formen von Salafismus darlegen sollen. Zu sehen ist im ersten Bild der Konvertit und Prediger Pierre Vogel, im zweiten Dennis Cuspert, auch bekannt unter Deso Dogg, ein Rapper, welcher sich 2013 dem IS anschloss. In Bild drei ist ein Facebook Post fünf junger Frauen zu sehen, welche einen Quran von dem Stand “die Wahre Religion” in der Hand haben. Weiter geht es mit dem vierten Bild, in welchem eine Gruppe Männer bei einem Gemeinschaftsgebet während Regen in Bonn bei einer öffentlichen Veranstaltung zu sehen sind. Zuletzt ist ein IS Kämpfer zu sehen, der eine Katze hält. Im Hinweis für die Lehrkräfte steht, dass der Bilderpool darauf abzielen solle, den jungen Menschen darzulegen, dass der “Stereotyp Salafist” nicht existiere und dieser in den unterschiedlichsten Formen vorkomme. Pierre Vogel solle dabei darlegen, dass auch ein Deutscher ein Salafist sein könne und dieser sich vor allem durch die Thematisierung von Diskriminierung gegen Muslime auch bei “Nicht-Salafisten” beliebt mache. Der ehemalige Rapper soll selbes darlegen, auch ein “cooler Rapper” sei nicht vor dem Salafismus geschützt, ebenso wenig die “normale Jugend”, welche in dem Projekt durch die fünf jungen Damen dargestellt werden solle. Zu den betenden Männern heißt es im Hinweis, es sei nicht direkt klar, dass es Salafisten sein, ihre Religion könne ihnen auch schlichtweg wichtig sein, jedoch solle der junge Mensch zu eigenen Gedanken diesbezüglich angeregt werden. Zuletzt wird bei dem IS-Kämpfer darauf hingewiesen, dass dargelegt werden solle, wie dieser nur mit der Katze posiere, um Empathie und Emotionalität bei den jungen Menschen auszulösen (Ünlu/Puvogel, 2018).

Das Projekt wird dem jungen Menschen mit diesem Bilderpool und diesen Hinweisen eingeführt wird, ohne, dass der Begriff Salafist erläutert wurde oder Formen dargelegt wurden. Zudem ist anzumerken, dass zwei von fünf Bildern Teilhaber des IS darstellen und somit eine direkte Verbindung zu Terrororganisationen herstellen. Auch ist das Bild der betenden Männer in dieser Verbindung höchst fragwürdig, da diese mit dem “Salafismus” so direkt in einen Kontext gesetzt werden. Zusätzlich dazu werden die fünf jungen Damen als die “normalen Jugendlichen” betitelt, wodurch automatisch die Normvorstellungen der Entwickler des Projektes klar werden, welche folglich dem jungen Menschen bereits von Beginn an als die einzige und wahre Norm präsentiert wird, mit dem alles Weitere oder Abweichende zu vergleichen sei.

Nach der Einführung durch die Bilder, werden Fragen der jungen Menschen zum Thema gesammelt, bevor das erste Video gemeinsam mit Arbeitsauftrag geschaut wird. In diesem soll die Frage beantwortet werden, was der Salafismus sei. So gibt es im Video eine kurze Begriffserklärung des arabischen Wortes “Salaf”, welches die ersten Muslime beschreibe, welche bis heute die Vorbilder vieler religiöser Muslime sein (00:31). Danach wird direkt von dem “politischen Salafismus” gesprochen, welchem dies nicht genug sei und welcher das eigene, sehr strenge Islamverständnis als alleingültig darlege und alle anderen bekehren wolle (01:00). Zudem würden einige salafistische Gruppen, genannt Jihadisten, dafür die Anwendung von Gewalt befürworten (01:08). Die Gewaltbefürworter machten jedoch unter 1% der Salafisten aus (01:20). Folglich kommen zur Betrachtung der Beweggründe von Salafisten drei Persönlichkeiten zum Wort, die dieses Phänomen näher erläutern sollen, dabei ist anzumerken, dass alle einen sichtbaren Migrationshintergrund haben (01:33). Zusammenfassend sein die Beweggründe in vier Aspekte aufzuteilen, dem gemeinsamen Protest für Gerechtigkeit auf der Welt, erfahrener Ausgrenzung, Rassismus oder Mobbing, dem Wunsch nach einer Gemeinschaft und dem einfachen Weltbild. Zudem ist bei dem Video hervorzuheben, dass vor allem bei der weiblichen Sprecherin ein starkes “vorher-nachher” Bild gezeichnet wird. So wird ein Bild von ihr in ihrer “extremen” Phase gezeigt, auf welchem sie ihre Haare durch einen Turban bedeckt und sie spricht dabei davon, dass sie viele Dinge sehr ernst nahm und sich stark mit dem Islam und dessen Regeln beschäftigt habe. Doch nun, nach ihrer Deradikalisierung, bedecke sie ihre Haare nicht mehr und spricht davon, man solle sich selbst aussuchen, was man für wahr und richtig halte und was nicht (08:43) (ufuq.de, 2018).

Entsprechend lässt sich zunächst festhalten, dass obwohl das erste Video Klarheit darüber schaffen sollte, was der Salafismus sei, dies nicht ersichtlich wird. Während abwechselt von “politischer Salafismus” und “Salafismus” gesprochen wird, zu Beginn nur ersteres als Problem dargelegt wird, jedoch dies auch nicht recht erläutert, bleibt die Frage offen, was der Salafismus eigentlich ist. Außerdem wirft der genannte geringe Anteil der tatsächlich Gewaltbereiten die Frage auf, wieso im Bilderpool der Einleitung zwei von fünf Bildern klare Gewaltbereitschaft durch Anhänger des IS symbolisierten und somit eine direkte Verbindung zwischen Salafismus und Gewalt hergestellt wird. Auch die Gegenüberstellung des Werdegangs der jungen Frau von Bedecken der Haare durch einen Turban und Bemühen um Erlenen der islamischen Regeln als “salafistisch”, wohlgemerkt ohne jegliche Nennung von Bekehrungsversuchen anderer, obwohl dies zuvor als wichtiger Teil der Merkmale dargelegt wurde. Zu vergleichsweise freizügiger Kleidung, mit dem Selbstanspruch, eigenständig auszusuchen, was man wie machen wolle. Entsprechend zeigt sich nach außen für den jungen Menschen ein starker Vergleich, welcher Bestandteile des Islams, wie das Kopftuch der Frau oder das Befolgen bestimmter Regeln als bereits “radikal” darstellt. Abschließend werden im Klassenplenum die im Video genannten Beweggründe zusammen auf einem Plakat festgehalten.

In dem zweiten Modul wird näher auf die Hinwendungsgründe zum Salafismus und dahingehend auf Rassismus und Diskriminierung hingewiesen, auch hierfür sind 90 Minuten vorgesehen und der zweite Film, mit dem Titel “Allah ist immer dabei” wird bearbeitet. Dabei wird die Biografie der bereits im ersten Video kennengelernten Rapperin dargelegt, welche sich selbst als “Aussteigerin” einer salafistischen Szene betrachte. Sie berichtet davon, dass sie aufgrund ihres Kopftuchs, trotz Abitur, keine Arbeitsstelle bekommen habe und sich folglich ein größer werdender Hass auf die Mehrheitsgesellschaft entwickelt habe und sie sich in eine “Parallelgesellschaft” zurückgezogen habe (04:11). Nach dem Tod ihres Partners sei sie letztlich “extrem” geworden (04:45). Sie erklärt weiter, wie sie immer “strenger” und “krasser” geworden sei und sowohl gegenüber sich selbst als auch gegenüber anderen immer “unfreundlicher” (06:00). Weiter erläutert sie, sie habe regelmäßig eine sehr extreme Moschee besucht, in welcher die Frauen nicht nur ”einfaches Hijab” getragen hätten, sondern einen “Khimar”, den sie als “cape-artigen Schleier” betitelt, gemeinsam mit einem langen Maxi Kleid und dies meistens in schwarz und die Männer sein dennoch 14 mit gesenktem Blick an den Frauen vorbeigelaufen, als sein diese ein “Teufel” (06:47). Durch diese Tat, begründet sie, sein die Frauen sexualisiert worden. Anschließend berichtet die Dame davon, sie habe einen “Salafisten” durch Facebook kennengelernt und diesen “Extremisten” folglich geheiratet, dieser habe sie jedoch misshandelt und anschließend vor die Tür gesetzt, ihre Sachen jedoch behalten (07:28). Nach dieser Erfahrung habe sie vieles über den Islam gelernt, hinterfragt und sich letztlich von der “Szene” gelöst und ein Buch über ihre Zeit verfasst (08:34). Letztlich beendet sie mit dem Fazit, dass sie, nachdem sie sich von den Regeln gelöst habe, nun endlich wieder leben könne und Allah sei dennoch immer dabei (09:14).

Im zweiten Modul wird immer wieder, vor allem durch das Video, auf den Ausstieg der Dame von der “salafistischen Szene” eingegangen. Doch trotz einem gesamten Video, dass sich ihrer Biografie windet, wird nicht ersichtlich, was genau sie zum Teil der “salafistischen” Szene gemacht habe, es wird nicht erläutert, inwiefern sie “extrem” und “krasser” wurde. War es das Tragen des Kopftuchs? Das Besuchen der Moschee? Selbe Frage ergibt sich in Bezug zu ihrem zweiten Partner, der als “Extremist” und “Salafist” betitelt wurde, jedoch wurde nicht einmal erläutert, was ihn zu solch einem Menschen machte. Lediglich die Misshandlung durch ihn wurde dargelegt, welche niemanden ausmacht, der die islamischen Regeln “besonders streng” auslegen würde. Zuletzt ist ihre Beschreibung beziehungsweise das Merkmal, welches für sie die Moschee “radikal” machte, äußerst problematisch, da sie das Bild einer bedeckten Frau automatisch mit Fundamentalismus, Radikalität und Extremismus in Verbindung bringt und somit nach dem ersten Video diese Verbindung weiter bestärkt. Auch die Tatsache, dass die Frauen durch ihre Bedeckung sexualisiert würde, wird einfach in den Raum geworfen, ohne weitere Erläuterung und rückt die Bedeckung der Frau, vor allem von jemandem, der sich von der Bedeckung, als Akt der Befreiung vom “Salafismus”, gelöst hat, in ein noch negativeres Licht. Dies, obwohl die Dame zu Beginn selbst darüber berichtete, welche Vorurteile sie durch die Bedeckung erleben musste.

Das Dritte Modul befasst sich mit politischen und gesellschaftlichen Konflikten, durch welche der Salafismus attraktiv erscheine, dies wird durch den Film “Der Islam ist nicht schwarz-weiß” und einen weiteren Bilderpool thematisiert, ist jedoch, anders als die anderen Module, erst ab der neunten Klasse durchzuführen und für 130 Minuten vorgesehen. Die jungen Menschen sollen dabei lernen, wie Propaganda funktioniert und das “schwarz-weiß” Bild des Salafismus zu hinterfragen. Hervorzuheben sind dabei auch hier die Bilder, welche für den Bilderpool verwendet werden. So sind diese alle der Facebook Seite der Gruppe “Generation Islam” entnommen. Diese wird in dem Infomaterial ohne weitere Begründung als salafistisch betitelt und im Hinweis steht, die Lehrkraft solle nicht allzu alarmiert reagieren, wenn einzelne der jungen Menschen diese Gruppe kennen würden. Auf den sechs Bildern sind verschiedene Darstellungen von Geschehnissen auf der Welt zu sehen. Das erste Bild zeigt eine Person, welche an Kabel angeschlossen ist, auf einem Karton steht, mit einem durch Stofffetzen bedeckten Gesicht und Körper. Auf einem weiteren Bild wird der Genozid gegen die Bevölkerung Burmas mit den Worten “Die Blindheit der Welt vor dem Genozid in Burma” thematisiert. Ein weiteres Bild zeigt zwei kleine Kinder und eine Frau, mit der Aufschrift “Krieg gegen Terror?”. Zudem wird der Kapitalismus mit einem Bild von einem Müllhaufen von Essen durch die Aufschrift “Menschen hungern nicht, weil wir nicht genug Essen haben. Menschen hungern, weil der Kapitalismus sagt, es ist besser Essen wegzuschmeißen, als es umsonst oder billig zu verkaufen” kritisiert. Außerdem ein Auszug eines Posts, welcher gegen den Trend “Ich bin Charlie” spricht und stattdessen die Position von vielen Leidenden der Welt einnimmt, beispielsweise “Ich bin das zerstörte Gaza...” etc.. Zuletzt zeigt ein Bild einen betenden Mann, umstellt von Bewaffneten, mit der Aufschrift “Stark. Entschlossen. Zielstrebig”. Bei dem Bilderpool ist hervorzuheben, dass bei allen Bildern die Bildunterschrift entfernt wurde und somit die Bilder kontextlos in den Raum geworfen werden, auch im Hinweis für die Lehrkräfte wird kein Kontext deutlich. Nur durch Eigenrecherche wird ersichtlich, dass das erste, verstörende Bild den Skandal um Abu Ghraib darstellt, in dem Iraker von den amerikanischen Soldaten gefoltert wurden (Ridderbusch, 2024). Ebenso das letzte Bild, welches zunächst gestellt scheint, stellt einen Palästinenser dar, welcher von israelischen, bewaffneten Soldaten umgeben war, während dieser sein Gebet verrichtete. Ohne diese Informationen, können die Bilder komplett andere Assoziationen hervorrufen und dekontextualisiert genutzt werden.

Nach diesen Bildern folgt der vierte Film, mit dem Titel “Wer ist hier der Terrorist?”, in welchem ein Theaterstück aus dem “Theater X” gespielt wird. Zunächst wird das Theater X kurz vorgestellt, als einen Ort, an dem junge Menschen mit den unterschiedlichsten Hintergründen zusammenkämen und sich gemeinsam künstlerisch mit kritischen und politischen Themen auseinandersetzen könnten (00:31). Es wird das Stück mit dem Titel des Videos dargestellt, welches sich mit Rassismus und Diskriminierung und der Frage, wieso der Salafismus für Jugendliche attraktiv sei beschäftige (01:30). Hauptdarsteller ist dabei Medus, ein junger Mann, der sehr viele Anfeindung in der Gesellschaft erlebt, viele Ungerechtigkeiten erkennt und stets zwischen der Frage der Assimilation oder dem Widerstand durch den Salafismus steht (04:00). Mesud kommt im Stück mit der jihadistischen Szene in Kontakt, sieht darin jedoch keine Lösung (05:05). Danach kommt er mit einem “guten” Imam in Kontakt, der Mesud durch das Leben von Muhammad Ali eine Handlungsmöglichkeit gibt, die nicht der Jihadismus ist (06:20). Zuletzt stellt Mesud die Frage, wer denn der wahre Terrorist sei und was der Terror überhaupt sei, doch auf diese Frage bekommt er keine Antwort, stattdessen wird ein Lied gesungen (07:45). In dem Lied wird davon gesungen, dass die Regierung ebenfalls Terror begehe und stattdessen nur die “dunklen Bärte” als Terror darstelle, zuletzt wird zum Zusammenhalt aufgerufen (08:55). Auch in diesem Video stellt sich erneut die Frage, was den Salafismus ausmacht, denn nur der Jihadismus wurde klar thematisiert. Ist es doch nur der Jihadismus, um den es geht?

Das letzte Modul ist wieder für alle im Projekt mit inbegriffenen Klassenstufen offen und handelt davon, salafistische Welt- und Feindbilder zu verstehen und zu hinterfragen, es sind dafür 120 Minuten vorgesehen. Das Modul beginnt mit dem dritten Film, mit dem Titel “Der Islam ist nicht schwarz-weiß”, in welchem ein Imam zu Wort kommt, dem in der Vergangenheit “Radikalisierungsförderung” vorgeworfen wurde (00:43). Der Imam berichtet davon, dass einige seiner Zuhörer sich damals tatsächlich dem “IS” anschlossen und sich folglich gegen den Imam selbst wandten, er selbst hinterfragte daraufhin seine Art zu predigen und ruft die Imame auf, bedacht zu sprechen (03:39). Er berichtet zudem davon, dass er komplexe islamische Inhalte zeitweise zu “einfach” dargelegt habe (04:21). Letztlich beendet er seine Geschichte mit dem Ratschlag, dem Vers im Quran nachzukommen und sich selbst zu hinterfragen, wie man tatsächlich eine Barmherzigkeit und ein Nutzen für die Welt sein könne (07:00). Anzumerken bei dem Video ist, dass der Imam zuvor im ersten Video bereits auftrat, dort jedoch im Anzug und an einem neutralen Ort, hier jedoch, immer sobald er über den Islam spricht, in traditioneller islamischer Gelehrtenkleidung, mit einem Gewandt und Turban, in einer Moschee dargestellt wird. Wenn es jedoch andere Thematiken sind, wird er wieder im Anzug auf einem Sofa gezeigt. Dabei stellt sich die Frage, ob dies bewusst entsprechend dargestellt wurde, um dem eventuell muslimischen Zuhörer das Gefühl zu geben, man kann seine Inhalte annehmen, da diese entsprechend der islamischen Tradition sind.

Zudem ist hervorzuheben, dass in den Hinweisen für alle vier Module darauf hingewiesen wird, dass die Lehrkraft stets darauf achten solle, welche Meinungen aufkommen, um bestimmte Verdachtsfälle zu erkennen und näher beobachten zu können (ufuq.de, 2018).

3.1.2. Wie wollen wir leben?

Das Projekt zur Islamismusprävention an Schulen “Wie wollen wir leben?”, ebenfalls herausgebracht durch die Hochschule für angewandte Wissenschaften in Hamburg, die polizeiliche Kriminalprävention der Länder und des Bundes und ufuq.de, wurde 2015 von bereits bekannter Deniz Ünlü, ebenfalls bekanntem Dr. Jochen Müller, zudem Götz Nordbuch, Nalan Yagci und Jenny Omar erstellt. Gefördert wird das Projekt zudem ebenso durch das Bundesministerium des innern und im Rahmen des Bundesprogramms “Initiatove Demokratie Stärken” vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Die Informationen zum Projekt ergeben sich aus dem pädaogischen Handbuch und der beigefügten DVD (Müller et al., 2015). Das Projekt besteht aus sieben Kurzfilmen mit einem Handbuch, in welchem Übungen und Vorschläge für die Arbeit in den Klassen bereitgestellt werden. Dabei werden Themen zu Islam, Salafismus, Geschlechterrollen, Diskriminierung und Demokratiebildung in Form von 31 Übungen, unterteilt in sieben Modulen, mit der Klasse acht bis dreizehn bearbeitet. Jedes Modul ist unabhängig bearbeitbar und nimmt dabei zwischen zwei und sechs Stunden in Anspruch. Hervorzuheben ist bei diesem Projekt, dass es nicht nur durch Lehrkräfte anwendbar ist, sondern auch durch externe Fachkräfte durchgeführt wird, wenn diese durch “Verdachtsfälle” an die Schule gebeten werden. Entsprechend zielt das Projekt in der Regel stets auf bestimmte junge Menschen ab, wird jedoch mit mindestens der Klasse, eventuell sogar dem Jahrgang zeitgleich durchgeführt, damit für den bestimmten jungen Menschen nicht transparent ist, dass es um ihn geht, um so ein mögliches Verschließen verhindern zu können. Gemäß der Prämisse ist der Name des Projektes gewählt, sodass nach außen, ohne explizites Projektwissen, nicht klar ist, worauf dieses Projekt abzielt. Ziel des Projektes ist folglich einerseits die Primärprävention, jedoch zeitgleich die Sekundärprävention mit jenen jungen Menschen, die der Projektleitung zuvor gemeldet wurden. Für externe Personen ist nur das Buch und das dazugehörige Modulhandbuch online unter ufuq.de verfügbar. Die Filme können weder erworben noch online angeschaut werden. Lediglich einige Hochschulbibliotheken bieten die DVD zum Ausleihen an. Dies stellt eine gewisse Intransparenz dar, da es entsprechend für Außenstehende, wie etwa Eltern, nicht möglich ist, die Filme anzuschauen. Zudem ist hervorzuheben, dass die DVD stark veraltet ist und nicht mit jedem neuen Computer kompatibel ist, auch das erschwert die Transparenz. In der Einleitung des Materials für die Fachkräfte, wird darauf eingegangen, dass es eine Selbstverständlichkeit sei, dass der Islam zu Deutschland gehöre, weiter wird der Islam, welcher zu Deutschland gehöre, näher beschrieben. So wird dargelegt, dass die Mehrheit der in Deutschland lebenden Muslime nur Muslime sein, da sie dies von ihren Vorfahren geerbt hätten, selbst jedoch den Islam nicht praktizieren würden, zum Beispiel selten oder nie beten würden. Danach wird dargelegt, dass der “Norm-Muslim” in Deutschland, den Islam nicht tatsächlich praktiziere, sondern viel eher die Interessen der nicht-muslimischen Mehrheit teile. Weitergehend wird erläutert, dass die muslimische Minderheit sehr viel Diskriminierung und Anfeindung von der Mehrheitsgesellschaft ausgesetzt sei. Diese negativen Erlebnisse würden bei einigen jungen Menschen dazu führen, dass diese sich folglich erst recht dem Islam zuwenden würden, um darin einer Form des Protestes gegen die Diskriminierung Ausdruck zu verleihen. Ebenso sein einige junge muslimische Menschen deshalb zu “radikaleren” und “problematischen” Strömungen gelangt, welche jedoch zunächst nicht weiter erläutert werden. Später werden Daten der Sicherheitsbehörde dargelegt, nach welchen 2015 ca. 0.1% der Muslime in Deutschland dem Salafismus zuzuordnen sein, wobei darunter die Mehrheit durch deutsche Konvertiten gestellt werde.

Der Salafismus zeichne sich dabei dadurch aus, dass Anhänger ein “rigides, radikales und demokratie- und freiheitsfeindliches Islamverständnis” haben würden. Was ebensolch ein Islamverständnis in der Realität ausmacht, wird nicht erläutert. Zudem wird thematisiert, dass nur knapp 0.01% der Muslime in Deutschland jihadistischen Szenen zugeordnet werden können, welche hier als jene definiert werden, die Gewalt zur Herstellung einer islamischen Ordnung legitimieren würden. Letztlich heißt es, der Salafismus sei erheblich für das negative Islambild in der Gesellschaft zur Verantwortung zu ziehen. Entsprechend lässt sich zunächst festhalte, dass auch hier kein klares Bild darüber entsteht, was den Salafismus ausmacht und ihn gefährlich macht. Erneut ist lediglich der Jihadismus klarer dargelegt, der Salafismus als Obergruppe jedoch durch schwammige Adjektive beschrieben, ohne klare Handlungen darzulegen. Zudem wird das bereits dargelegte, sehr schlechte Islambild den 0,1% zugeschrieben, wodurch eine klare Verantwortungsverschiebung geschieht, ohne dass eigene Handlungen und Bilder hinterfragt werden, welche ebenjenes negatives Bild eventuell verstärken. Dahingehend ist auch anzumerken, wieso die Einleitung erwähnt, dass der Islam zu Deutschland gehöre, um im nächsten Zug darauf einzugehen, dass die meisten Muslime ohnehin den Islam nicht praktizieren würden und entsprechend kein Problem darstellen würden, offen wird gelassen, wie man zu jenen Muslimen stehe, die den Islam tatsächlich in ihrem Alltag ausleben, jedoch wird klar, dass zweitere nicht die Norm der Initiatoren darstellen. Demnach wird auch hier ein Vergleich aufgestellt, welcher höchstproblematisch ist.

Das erste Modul mit dem Namen “der Islam ist ein Teil von Deutschland” soll dem jungen Menschen die Grundlage bieten, dass der Islam zu Deutschland gehört, damit dieser, als eventuell muslimisch, sich nicht angegriffen fühlt und eventuell verschließt. Der Film soll laut Handbuch zudem dazu beitragen, dass sich der junge muslimische Mensch wertgeschätzt fühle und darstellen, dass der Islam nicht mit Terror und Gewalt in Verbindung zu bringen sei. Es werden verschiedene Übungen dargelegt, mit denen der erste Film bearbeitet wird. So sollen in einer Übung die jungen Menschen ihre Assoziationen über den Islam sammeln und ihr Wissen über diesen darlegen. Im Hinweis für die Projektleitung steht, diese solle sich nicht auf Wissensebene einlassen, da die Fachkräfte in der Regel kein Islamwissen haben und deshalb sollen eventuell als islamisch deklarierte Positionen stehen gelassen werden und die Diskussion über diese unterdrückt werden. Dahingehend stellt sich die Frage, inwiefern das Projekt überhaupt zum gewünschten Ziel führen kann, wenn dies von Fachkräften durchgeführt wird, die selbst kein Themenwissen haben, entsprechend selbst durch die in der Mehrheitsgesellschaft vorhandenen Islambilder beeinflusst sind und demnach einschätzen. Zudem kann dies zu Konflikten führen, wenn junge Menschen dem Islam Assoziationen beiführen, die in der Realität nichts mit diesem zu tun haben, sodass der muslimische junge Mensch sich in seiner Position als Muslim angegriffen fühlt.

Das erste Video stellt einen einminütigen Trailer dar, mit dem Titel “Der Islam ist ein Teil von Deutschland”, in diesem wird dargelegt, dass die Muslime vor über 50 Jahren nach Deutschland gekommen sein und dieses Land mit aufgebaut haben würden (00:30). Es gebe Muslime in jedem Arbeitsbereich, zudem würden sich einige streng an religiöse Regeln halten und andere wiederum gar nicht, doch alle sein ein Teil Deutschlands (00:45). Dennoch steige in der Mehrheitsgesellschaft die Angst vor dem Islam immer mehr, auch obwohl die Mehrheit der Muslime Terror und Gewalt ablehne. Zum Unterstreichen werden einige Artikel aus den 2010ern gezeigt, in welchen der Islam negativ dargestellt wird (01:00).

Nach dieser übergreifenden Einleitung kann die Lehrkraft zwischen sechs weiteren Filmen wählen, welche jeweils zwischen zehn und zwanzig Minuten einnehmen. Der große Umfang der jeweiligen Filme macht es für diese Arbeit nicht möglich, jeden einzelnen Film vollständig zu analysieren, weshalb lediglich hervorzuhebende Abschnitte ausgewählt werden. Die Filme beginnen jeweils mit demselben Intro, es werden Szenen aus der Moschee beim Lesen des Qurans und beim Beten gezeigt. Außerdem dieselbe Gruppe Männer, die im Regen beten, welche bereits beim vorherigen Projekt dargestellt wurden. Die Szenen sind mit islamischen Liedern hinterlegt.

Der erste Film heißt “Stand up for your rights” und thematisiert in einem Umfang von zwanzig Minuten zunächst antimuslimische Internetportale und interviewt Anhänger jener Einstellung bei einer Pro-Deutschland Demo (02:00). Weiter heißt es, dass viele islamophobe Ängste und Vorbehalte in der deutschen Gesellschaft vorhanden sein und diese zunehmen (02:50). Anschließend wird die Herausgeberin des Gazelle Magazins interviewt, welche feststellt, dass Muslime medial sehr einseitig und negativ dargestellt würden (03:00). Dies wird zudem von einem Journalisten der Zeit weiter bestätigt (03:55). Dabei ist hervorzuheben, während der Journalist darüber berichtet, dass Muslime in Deutschland stets negativ dargestellt werden, läuft bei ihm im Hintergrund ein Video mit einem vermummten Mann in Camouflage Kleidung und der IS-Flagge in der oberen Ecke seines Bildschirmes. Danach kommt ein junger Mann in Gewand und Gebetsmütze in der Moschee zu Wort, welcher berichtet, er wäre bereits oft auf offener Straße mit Worten wie “Terrorist” oder “Taliban” beleidigt worden und an komische Blicke habe er sich bereits gewöhnt (04:40). Ein weiterer junger Mann in der Moschee berichtet, er sei bereits von klein auf mit Beleidigungen konfrontiert gewesen (04:50). Anschließend berichtet erneut der Zeit Journalist, wenn Muslime sich in Deutschland angegriffen fühlten, so sei dies nicht nur reine Opferideologie und hineinfantasiert, sondern zum Teil wahr (05:10). Obwohl hier ein Zuspruch zu den Erfahrungen geschieht, wird dennoch darauf verwiesen, dass nur ein Teil wahr sei und grundlegend eine Opferideologie und ein Fantaiseren vorhanden sei. Dies belegt er weiter, indem er sagt, er glaube, viele Muslime würden im Alltag Islamfeindlichkeit kennen und diese sei nicht vollkommen eingebildet (05:29). Erneut wird dadurch die Erfahrung des muslimischen Menschen herabgemindert. Letztlich folgert er, wenn Radikalisierung entgegengewirkt werden wolle, so müsse die Gesellschaft den Muslimen zusprechen, dass diese dazugehören würden (05:44). Anschließend heißt es viele Muslime würden sich in Deutschland angegriffen fühlen, viele sein dennoch selbstbewusst und würden versuchen als “deutsche Muslime” erfolgt zu haben, andere sein frustriert und wütend und dies werde durch Salafisten ausgenutzt (06:15). Hierbei ist hervorzuheben, dass nur zwei Möglichkeiten aufgezeigt werden, das Leben als “deutscher” angepasster Muslim oder das salafistisch werden. Folglich wird der Salafismus als das Bestreben so zu leben, wie der Prophet und die Muslime vor 1400 Jahren beschrieben (06:23). In Deutschland sein nur 0,1% der Muslime salafistisch, doch sein diese medial am stärksten präsent (06:43). Eine weitere Definition davon, was einen Muslim zum Salafisten mache, findet nicht statt, lediglich der Vergleich mit dem Vorbild des Propheten und den Muslimen vor 1400 Jahren wird dargelegt. Entsprechend stellt sich bereits hier die Frage, inwiefern diese Haltung allein problematisch ist, da keinerlei klare Handlungen dargelegt werden, abgesehen von der Tatsache, dass sie andere offen in ihrer Gemeinschaft aufnehmen würden, diesen Halt und Zugehörigkeit bieten würden (07:06). Anschließend kommt ein als Islamismusexperte vorgestellter Mann zu Wort, der die Gemeinschaft durchgängig als “salafitisch” bezeichnet und darüber berichtet, dass in ebenjener “salafitischen” Gemeinschaft irrelevant sei, woher man komme und nur das Muslim sein wichtig sei (07:28). Danach kommt ein weiterer Islamwissenschaftler, welcher Salafismus unterschiedlich definiert. Einmal als jene Salafisten, die in einer romantischen Traumwelt in der Zeit des Propheten leben würden und andere die sehr politisch sein und zudem gewaltbefürwortende oder gewaltbereite Salafisten, dies sei jedoch die Minderheit (08:13). Zudem werde oft “aggressives Missionieren” angewandt, indem Konvertieren oder das Landen in der Hölle dargelegt werde (08:50). In der Schule sei dies vor allem durch Druck zum Kopftuchtragen bei jungen Frauen oder dem Unterlassen des Schminkens sichtbar (09:11). Zudem werde von Salafisten die Islamfeindlichkeit Deutschlands behauptet (10:06). Anschließend wird der Jihadismus als gewaltbereite Menschen erläutert und ein jihadistisches Video wird gezeigt (11:30). Danach kommt erneut der Journalist der Zeit, welcher behauptet, er könne den Unmut bezüglich der Medien stückweit verstehen, würde aber zurückweisen, dass es medial eine Hetze gegen sie gäbe und die Salafisten dies lediglich instrumentalisieren und aufbauschen würden (12:16). Diese Behauptung kann durch die ersten Kapitel der Arbeit widerlegt werden. Anschließend berichtet eine kopftuchtragende Comic Zeichnerin darüber, wie sie in ihren Comics den Medien und der Diskriminierung im Alltag entgegenwirke (14:22). Zuletzt wird dazu aufgerufen, dass der junge muslimische Mensch selbst aktiv wird, um Berichterstattung vielfältiger und besser zu machen (16:08). Dahingehend stellt sich jedoch die Frage, inwiefern der junge muslimische Mensch aktiv werden kann, ohne die Gefahr zu laufen, letztlich wieder als Salafist bezeichnet zu werden, da unter den im Film dargelegten Definitionen auch das Aufgreifen von Diskriminierung und politische Aktivität als Merkmal des Salafismus gelte. Außerdem ist hervorzuheben, dass auch in diesem Projekt keine klare Definition von Salafismus oder Islamismus entsteht, jeder der sprechenden Menschen definiert dies anders, mit anderen Merkmalen und Gefahren. Im Handlungsbuch für die Projektleitung werden dem jungen Menschen verschiedene Fragen zum Thema Diskriminierung gestellt. Zudem sollen die jungen Menschen “den Norm Muslim” zeichnen und diese Norm später erläutern. Auch hier ist es der Projektleitung untersagt Zuschreibungen als richtig oder falsch zu erläutern, was zu erheblichen Konflikten führen kann. Zuletzt bietet das Material verschiedene Texte zu diskriminierten muslimischen Personen, dabei soll der junge Mensch die Möglichkeiten, wie die Personen mit der Diskriminierung umging für sich einordnen. Letztlich soll der junge Mensch darlegen, welche Ideen ihm zur zum Wehr setzen gegen Diskriminierung einfallen. Auch hier liegt es an der Projektleitung jene Möglichkeiten als legitim oder radikal einzustufen.

Der zweite Film, mit dem Titel “Der Weg zu Quelle” befasst sich in einem Umfang von 17 Minuten mit der Scharia, dem Grundrecht und Geschlechterrollen im Islam. Das Modul ist für 60 Minuten vorgesehen und hat zum Ziel, dass der junge Mensch sich näher mit dem Begriff der Scharia beschäftigt und seine Wahrnehmung über diesen Begriff erläutert. Zudem sollen Ziele des Islams erarbeitet werden und die Frage kommt auf, ob Scharia mit dem Grundgesetzt vereinbar sei. Hier liegt ebenfalls der Fokus darauf, die Einstellungen des einzelnen jungen Menschen kennenzulernen und zudem weitere Einstellungen zu prägen.

Im Dritten Film, “Gottes Gesetze?” wird in 10 Minuten auf die Demokratie und Islamismus eingegangen. In diesem Film wird Islamist, als jener definiert, der davon überzeugt sei, dass Gottes Gesetze herrschen sollten (02:11). Entsprechend wird darin ein völlig neuer Aspekt der Definition aufgeführt, jedoch wird auch dieser nicht weiter erläutert. Zum Beleg werden einzelne Auszüge eines jungen Mannes bei einer Versammlung gezeigt, die jedoch nicht seine gesamte Ansprache darlegen, sondern stets vereinzelte Aussagen zusammensetzen (02:43). Anschließend erläutert ein Islamwissenschaftler seine eigene Meinung, die da laute, dass Religion in der Gesamtheit keinen politischen Rahmen biete (03:20). Danach spricht ein Imam auf persisch, welcher übersetzt wird und sagt politische Aktivität sei islamisch nicht vereinbar (04:21). Ersterer Islamwissenschaftler belegt dies mit einer nicht existenten Überlieferung des Propheten, die in keinerlei Quellen zu finden ist und nach welcher diese gesagt haben solle, dass alles Politische dem Menschen allein überlassen sei (06:00). Zuletzt berichtet ein junger Mann über seine Erfahrungen mit dem Taliban Regime (07:00). Beendet wird mit der Aussage, dass der Islam und seine Gesetze veraltet sein und demnach heutzutage nicht mehr anwendbar (09:00). Auch nach diesem Film liegt der pädagogische Fokus darauf, durch Fragen und verschiedene Übungen, herauszufinden, welche Positionen der junge Mensch vertritt.

Darauf folgt der vierte Film “Blinder Gehorsam?”, in welchem der Wahrheitsanspruch des Salafismus in 16 Minuten dargelegt wird. Beginnt wird damit, dass einige Muslime täglich beten würden, andere nur im Ramadan und manche gar nicht (00:35). Folglich kommt erneut eine Definition des Salafismus, welche von dem arabischen Wort “Salaf” abzuleiten sei und die ersten Muslime bezeichne. Der Salafist nehme dies zum Vorbild (01:03). Einige folgten diesen Dingen nur im privaten Leben, andere predigten dies anderen und wieder andere legitimierten Gewalt, doch alles sein Salafisten (01:03). Auch hier stellt sich die Frage, inwiefern ein Unterschied zwischen einem normalen Muslim und einem Salafisten ist, da dieser anscheinend bereits durch das private Folgen der “Salaf” zu einem Salafisten wird. Zudem wird dargelegt, wieso im Islam das Urteilen nicht vorhanden sei und einige betiteln das Urteilen selbst als “für sie höchste Sünde” (01:03). Auch hier wird eine Überlieferung dargelegt, die in den Quellen auf diese Art nicht auffindbar ist (03:00). Danach wird dargelegt, dass der Salafist dem anderen Geschlecht die Hand nicht gebe (12:12). Hier wird ebenso ein zu leichtes Bild des Salafisten dargelegt. Zuletzt wird über das Gottesbild im Islam gesprochen (15:00). Mit diesem Film gilt es, die jungen Menschen darüber aufzuklären, dass es verschiedene Formen des Islams gäbe. Zudem heißt es im Handbuch, dass bereits das unterschiedliche Islamverständnis innerhalb einer Klasse für Salafisten falsch sei und gibt damit weitere Anhaltspunkte, um den jungen Menschen einzustufen.

Anschließend thematisiert der fünfte Film ”Allah liebt alle Menschen gleich” die Vielfalt im Islam und Antisemitismus innerhalb von 10 Minuten. Zunächst geht es um “Judenhass” aufgrund des Nah-Ost Konfliktes (01:12). Anschließend wird ein arabisches Video gezeigt, in dem ein kleines kopftuchtragendes Mädchen sagt, sie möge die Juden nicht (02:03). Diese Haltung wird als nicht islamisch erläutert und Quranverse werden auf deutsch zitiert und Schlüsse aus ihnen gezogen (03:39). Dabei ist die Grundprämisse hervorzuheben, dass Quranverse auf deutsch, ohne ihren Kontext, genutzt und selbstständig interpretiert werden aufzugreifen, da so die Deutungshoheit islamischer Inhalte verschoben wird. Zudem stellt sich die Frage, ob diese Handlung nicht der als salafistisch betitelten Handlung gleicht, da diese ebenso einzelne Verse ohne ihren Kontext nehmen und selbstständig interpretieren würden. Folglich kommt erneut der persische Imam zu Wort, welcher übersetzt wird, der etwas zitiert, dass er als Quranvers betitelt (04:00). Doch auch dieses Zitat ist in keiner Version des Qurans auffindbar. Anschließend sagt der erzählende Sprecher im Video, dass es Verse gebe, die als Aufruf zu Hass und Gewalt zu verstehen seien (04:30). Dabei wird erläutert, dass ein Beispiel dafür der Vers zwei in der Surah 191 sei (04:41). Hierbei ist hervorzuheben, dass der Quran lediglich 114 Suren hat (siehe Quran). Hierzu heißt es, dass Verse nicht aus dem Kontext heraus verstanden werden könnten (05:45). Dies, obwohl zuvor im Film ebenjene Praktik geschah. Abschließend spricht der persische Imam erneut davon, dass er nun Allah zitiere, folglich jedoch auf persisch spricht und einen “Vers” zitiert, welcher ebenso nicht im Quran oder sonstigen Quellen auffindbar ist (09:31). Bei diesem Film ist entsprechend vor allem die Anzahl der Falschinformationen und Fehler hervorzuheben, welche allesamt durch geringe Prüfung der Zitate ersichtlich werden. Vor allem der Ausspruch über die Surah 191 stellt dar, dass die Initiatoren über kein islamisches Grundwissen verfügen, da dies sonst direkt bewusst wäre und sich lediglich auf jene stützen, die ein islamisches Aussehen oder solche Titel haben. Das Ziel der Einheit liegt darin, Einstellungen gegenüber jüdischen Menschen herauszufinden und diese Einstellungen zu diskutieren. Zudem solle der junge Mensch verschiedene Lesearten des Qurans kennenlernen, diese auf Grundlage der im Film mehrfach falsch dargstellten Bestandteile des Qurans.

Zuletzt folgt der sechste Film, “My Jihad”, welcher in 20 Minuten den Jihad anhand eines englischen Mannes definiert, der kurz davor stand sich dem IS anzuschließen (02:00). Dahingehend werden Propagandafilme gezeigt und von bereits zuvor kennengelernten Zeit Journalisten besprochen (08:01). Der englische Mann spricht von seinen Erfahrungen und darüber, dass der Schein trüge (09:00). Der Zeit Journalist bestätigt dies, indem er darlegt, dass alle zurückgekehrten aus dem IS darüber berichtet hätten, dass dort sehr schlechte Umstände vorhanden gewesen sein (10:03). Zuletzt wird erläutert, dass Jihad im Grunde die persönliche Anstrengung bedeute und das Terrorismus nicht mit dem Islam vereinbar sei (12:04). Dies wird zuletzt durch einen türkischen Imam belegt, der ebenfalls übersetzt wird (13:00). Das Ziel folgender Unterrichtseinheit soll sein, den Jihad Begriff zu differenzieren und Merkmale von Propaganda kennenzulernen.

Bei allen Filmen ist hervorzuheben, dass ein sehr starkes Bild hergestellt wird, durch das ständige Unterlegen der Filme mit islamischer Musik, dem islamischen Gebetsruf und dem Hintergrund in einer Moschee. Auch die interviewten Personen zeigen allzu einen plakativen Muslim, obwohl, wie erläutert, Unmengen an Falschinformationen dabei sind. Diese Vorgehensweisen sind dahingehend kritisch zu betrachten, dass einerseits simple Salafismus Merkmale, wie das nicht Reichen der Hand dargelegt werden, andererseits keine klaren Salafismus Definitionen geschehen, zeitgleich jedoch auch der junge muslimische Mensch durchgängig beobachtet und eingestuft wird.

3.1.3. Wegweiser - gemeinsam gegen Islamismus

Zuletzt ist ein externes Beratungsprojekt heranzuführen. Das Projekt “Wegweiser - gemeinsam gegen Islamismus”, existent seit 2014, wird von der Abteilung Verfassungsschutz des nordrhein-westfälischen Ministeriums des Innern geleitet und finanziert. Das Projekt findet in Nordrhein-Westfalen an 25 Standorten statt und umfasst zusätzlich eine online Plattform mit anonymer Chat-Funktion für ganz Deutschland (Reinhold et al., 2021). Die weiteren Informationen sind der Website Wegweiser.de zu entnehmen. Die allgemeine Steuerung wird dabei vom Verfassungsschutz selbst getragen, die einzelnen Beratungsstellen werden jedoch von Trägerorganisationen je nach örtlicher Gegebenheit eigenständig umgesetzt. Das Wegweiser Projekt agiert im Sinne der Islamismus Prävention als Beratungsstelle, vor allem im Kontext junger Menschen, die erste Tendenzen einer Radikalisierung aufweisen würden. Die beratenden Personen sind einerseits für das nahe Umfeld möglicher junger Menschen, die im Radikalisierungsprozess stecken würden, wie etwa Eltern und Freunde, jedoch auch für das Jugendamt und eventuell die Polizei. Im Kontext der Schulprävention stellt das Projekt eine erste Anlaufstelle für mögliche Verdachtsfälle dar, an welche sich Lehrkräfte, Schulleitung und Jugendhilfe wenden kann. Zudem soll das Projekt Fachpersonal, welches im Kontakt mit jungen Menschen steht, wie etwa Lehrkräfte, aufklären und weiterbilden. Laut pädagogischer Broschüre sein 39% der Falleingänge von Bildungseinrichtungen, 30% aus der Jugendhilfe, 24% direkt von Erziehungsberechtigten, 2% von Sicherheitsbehörden, jeweils 1% von LWL-Kliniken und dem Jobcenter und 3% von Sonstigen (Im. NRW, 2020). Entsprechend lässt sich in der Praxis erkennen, welchen Stellenwert das Beratungsprojekt im Kontext Schule aufweist. Die jeweiligen jungen Menschen, die sich im Radikalisierungsprozess befinden oder erste Anzeichen aufweisen, werden folglich vom Fachpersonal begleitet, um entsprechend entgegenwirken zu können. Ebenfalls stehen junge Menschen, dessen Eltern als “radikal” gelten, im Ziel des Projektes, da dort von einer beginnenden Radikalisierung ausgegangen werden könne. Demnach steht die Sekundärprävention im Fokus des Projektes. Zudem steht im Zentrum des Projektes niederschwelliger Zugang zu Beratung im Kontext Islamismus, sowie weitergehend intensive Begleitung Betroffener und ihrem Umfeld. Dies kann in den vorhandenen Beratungsstellen in Nordrhein-Westfalen geschehen, jedoch auch über ein anonymes Chat-Portal oder telefonisch. Bei Bedarf kann das Projekt auch die Tertiärprävention übernehmen, da ebenfalls Akteure wie die Polizei oder das Jugendamt direkt mit involviert werden, um Handlungen bei vorhandenen Radikalisierungen der Personen, oder im Falle Minderjähriger, bei Radikalisierung ihrer Eltern, zu ergreifen. Auf der Website des Projektes wird der Salafismus als Bewegung bezeichnet, die für sich beanspruche, den “rechtschaffenen Altvorderen” zu folgen, womit die Prophetengefährten und die beiden folgenden Generationen gemeint sein. Viele Salafisten sein durch die Absicht gekennzeichnet, die Gesellschaft insgesamt “frommer” zu machen. Weiter heißt es, der Salafismus sei eine Strömung innerhalb des Islamismus. Der Islamismus wird dabei dahingehend definiert, dass dies eine politische Ideologie sei, welche den Islam als Legitimationsquelle nutze. Demnach solle die Religion das individuelle, gesellschaftliche und staatliche Leben beeinflussen. Zudem sind auch hier die ersten Definitionen eher schwammig gestaltet und klare Praxisbezüge werden nicht ersichtlich. Weiter wird auf der Website und in der Handreichung darüber aufgeklärt, dass die Mehrheit der Muslime Gewalt ablehne. Dahingehend kommt die Frage auf, inwieweit dies laut dem Projekt mit dem Islamismus zusammenhängt, da die Website selbst in ihrer Definition Gewalt nicht mit einbezieht, sondern lediglich von ideologischen Standpunkten spricht. Des weiteren heißt es, die Mehrheit der Muslime wolle friedlich inmitten der Gesellschaft leben, entsprechend lässt sich als Folge herauslesen, dass der Salafismus zudem dadurch zu kennzeichnen wäre, dass jene Muslime nicht inmitten der Gesellschaft leben wollen. Zudem ist ein Interpretationsrahmen offen, bezüglich der Frage, was die Gesellschaft der Mitte sein soll, wann man ein Teil dieser sein kann und was als Ausschlusskriterium gilt. Außerdem heißt es in der weiteren Definition und Erklärung des Salafismus, es sei eine Verschmelzung von Wahhabismus und Islamismus, genauer der saudische Wahhabismus und der ägyptische Islamismus. Auch hier bleibt offen, was diese Richtungen jeweils auszeichnet. Lediglich der Wahhabismus wird im Ursprung als extremer Monotheismus dargelegt. Weiter werden die Begriffe Wahhabismus, Islamismus, politischer Islamismus, Salafismus und politischer Salafismus durcheinander genannt, miteinander verbunden aber jeweils nicht entsprechend definiert, sodass es folglich für den Leser zu einem Begriffswirrwar wird, welcher kein klares Bild erschließen lässt. Auch bleibt offen, was genau das Projekt nun als Zielgruppe hat, denn einerseits wird von dem Salafismus als Zielgruppe gesprochen, zeitgleich spricht die Website vom Vorbeugen und Entgegenwirken bei Abrutschen in die islamistische Szene, sodass in der Anwendung die jeweiligen Begriffe als unklare Synonyme zu erkennen sind. Bezüglich der Herangehensweise lassen sich zweierlei Aspekte erkennen. Einerseits wird durch die Website der gefährdete junge Mensch selbst angesprochen, an anderen Orten die Fachkräfte und das nahe Umfeld, welches mit dem jungen Menschen in Kontakt tritt. Der junge Mensch selbst wird über den Aspekt der Diskriminierung aufgegriffen. So stellt die Website folgende Fragen in großer, vorhergehobener Schrift “fühlst du dich diskriminiert und einsam? Wurdest du rassistisch beleidigt oder gemobbt? Wirst du aufgrund deiner Religion ausgegrenzt oder fühlst du dich nicht verstanden?”. Demnach wird die Verbindung zum jungen Menschen gesucht über Erfahrungen, die eventuell in der Gesellschaft gesammelt wurden, welche, wie zuvor erläutert, ein Feindbild Islam innehaben, weshalb davon ausgegangen werden kann, dass viele junge muslimische Menschen solche Erfahrungen zu berichten haben. Zudem ist hervorzuheben, dass der Aspekt der Einsamkeit ebenso aufgegriffen wird, da ebenjene Aspekte laut Islamismusprävention zur Hinwendung führen würden (vgl. Reinhold et al., 2021). Neben dem Zugang werden außerdem Fragen gestellt, die den jungen Menschen bei möglichen Unsicherheiten ansprechen. “Bist du nicht sicher, den richtigen Weg eingeschlagen zu haben, oder mit Personen in Kontakt gekommen, bei denen du unsicher bist, wie du sie einschätzen sollst”. Zuletzt heißt es “oder möchtest du einfach nur mit jemandem zum Thema Islam sprechen?”. Dabei stellt sich die Frage, inwiefern die beratenden Personen solche Fragen beantworten könnten, denn das Fachpersonal weist nicht einheitlich einen islamwissenschaftlichen Hintergrund auf. So besteht das beratende Team aus Fachbereichen, wie Soziale Arbeit, Sozialpädagogen und teilweise Islamwissenschaftler/-in. Eine Transparenz über die Weiterbildungen beziehungsweise die Art, wie auch das Fachwissen, welches das Fachpersonal haben muss, ist nicht vorhanden.

Im zweiten Aspekt werden Personen angesprochen, die mit dem, als gefährdet geltenden jungen Menschen zusammenkommen. So heißt es an jene Personen gerichtet, sie können sich melden, wenn ”du selber unsicher bist", "du jemanden kennst, der oder die sich für den Islam/Islamismus interessiert und dir das Sorgen macht oder du beispielsweise bei jemandem in deinem Umfeld Ansätze für eine beginnende Radikalisierung vermutest oder erste Bezüge zum Extremismus erkennst”. Dabei ist hervorzuheben, dass hier explizit auch das Umfeld jener angesprochen wird, die sich für den Islam als solchen interessieren, wodurch eine direkte Verbindung zwischen Islam und Extremismus, wie auch problematischem Verhalten hergestellt wird. Folgend heißt es, für das familiäre, schulische und weitergehende Umfeld sei es oft problematisch einzustufen, was tatsächlich eine Radikalisierung darstelle. Zudem sei zu unterscheiden, ob das “auffällige Verhalten” nicht lediglich Provokation sei. Dabei wird das auffällige Verhalten in der pädagogischen Broschüre des Projektes näher erläutert und anhand von Fallbeispielen dargestellt. So sei das bewusste Abschotten des jungen Menschen von dem empfundenen “unislamischen Umfeld” auffälliges Verhalten. Weitergehend wird ein Fallbeispiel dargelegt, in welchem in einer Mädchenwohngruppe regelmäßig Spieleabende am späten Nachmittag angeboten würden. Eine Mitbewohnerin sei nun zum letzten Spieleabend nicht erschienen, mit der Begründung, sie wolle beten und nun stellt sich die Frage, ob sie gefährdet sei. Beide genannten Merkmale von “auffälligem Verhalten” erweisen sich als höchst problematisch, da diese den Islam unmittelbar mit Extremismus in Verbindung bringen, ohne dass jene Verhaltensweisen sich mit den zuvor genannten Definitionen von Islamismus und Salafismus in Einklang bringen lassen. Folglich lässt sich darauf schließen, dass mit dieser Einstellung beraten wird.

3.2. gemeinsame Ansätze

In Bezug zu den gemeinsamen Präventionsansätzen lässt sich erkennen, dass alle drei Projekte die Diskriminierungserfahrungen des jungen Menschen aufgreifen und diesen explizit nach jenen Fragen, um einen Bezug zum jungen Menschen herstellen zu können. Auch ist hervorzuheben, dass die Projekte muslimische Personen für ihre Bilder und Videos verwenden, diese selbst jedoch nicht Teil der Projektplanung sind.

3.3. Kritik

Die Kritik an den jeweiligen Projekten ist bereits an einigen Aspekten bei den Darstellungen jener Projekte erläutert, jedoch gilt es diese in übergreifend vorhandene Aspekte zu bündeln, um ein klareres Verständnis ihrer Mängel herstellen zu können.

3.3.1. fehlende Definition Islamismus/Salafismus/radikal

Zu Beginn ist darzulegen, dass sowohl die dargestellten Projekte, als auch weitere, übergreifend keine klare Definition von Salafismus, Islamismus und der Radikalität selbst aufweisen können. In der Fachliteratur sind neben den Begriffen des Islamismus und des Salafismus auch Begriffe wie Jihadismus, gewaltorientierter Islamismus, religiös begründeter Extremismus, islamistischer Extremismus, Jihad-Salafismus und weitere zu finden. Ebenso sind die Begriffe stets als Synonyme, zeitgleich jedoch unterschiedlich angewandt, wodurch die Frage entsteht, was den Islamismus darlegen solle und welches Phänomen genau durch jene Begriffe beschrieben werden soll. Außerdem sind die Definitionen und die Verwendung aller Begriffe je nach Studie unterschiedlich, wodurch letztlich völlig unterschiedliche Phänomene demselben Begriff zugeordnet werden (Langner et al., 2023). Obwohl die dargelegten Projekte selbst jeweils von einer allgemeingültigen Definition sprechen, beziehungsweise ihre Definition jeweils als allgemeingültig darstellen, erläutern andere im Bereich der Islamismusprävention, dass es dies nicht gäbe. So heißt es etwa in der allgemeinen Handreichung, dass die Definitionen stets die Perspektiven der jeweilig definierenden Instanz darstellen würden und folglich mit unterschiedlichen Interessen und Erkenntnissen zusammenhingen (Reinhold et al., 2021). Dies lässt sich auf die Projekte und alle auffindbaren Definitionen anwenden. Einerseits sei die Legitimierung von Gewalt ausschlaggeben für eine Radikalisierung (vgl. Schmid, 2013). Neben der Gewalt sei eine Ideologie der Ungleichwertigkeit ausschlaggebend, die auf den Islam verweise (vgl. Heitmeyer, 1987). In anderen Definitionen heißt es explizit, es gehe nicht um gewaltverherrlichende Inhalte, sondern um niederschwellige, subtile Botschaften, diese Botschaften werden jedoch nicht näher erläutert (ufuq.de). Auch sei der Islamismus jenes Bestreben der Umgestaltung von Gesellschaft, Kultur, Staat oder Politik anhand von Werten und Normen, die als islamisch angesehen würden, wonach das Phänomen eine legale Ideologie darstelle, ohne klar verfassungswidrige Handlungen (Seidensticker, 2016). Andererseits sind die Begriffe des Islamismus und Salafismus im wissenschaftlichen Kontext dahingehend in Nutzung, dass diese religiös-politischen Reformbewegungen bezeichneten, obwohl diese nicht alle “extremistisch” sein, würden sie dennoch so betitelt (vgl. Martin/Barzegar, 2009). Dies unter anderem daraus entstehend, dass bereits der Begriff des “Extremismus” vor allem durch die Verfassungsschutzbehörden geprägt ist und zudem zeitweise lediglich eine Abweichung von der Normgesellschaft darstelle (vgl. Schiffauer, 2015). Das Phänomen der nicht klaren Deutung lässt sich ebenso auf die internationale Forschung übertragen (vgl. Glaser et al. 2018). Demnach wird sowohl in den dargelegten Projekten, jedoch auch übergreifend deutlich, dass weder die Begriffe selbst noch ihre Deutung homogen sind, wodurch weitere Problematiken entstehen und eine Unklarheit bestehen bleibt, welches Phänomen nun eine Problematik darstellt.

3.3.2. Generalisierung und Stigmatisierung

Zu den Problematiken der konträren Deutungen und Begrifflichkeiten gehört das darin liegende Stigmatisierungspotenzial (Langner et al., 2023). Fachlich lässt sich dahingehend erkennen, dass die Problemperspektiven an dargelegten negativen Islambildern anknüpfen und aus dieser Stigmatisierung heraus die Normabweichung und Problematik, wie auch Zielsetzung bemessen (vgl. Amir-Moazami, 2022). Die daraus folgende Generalisierung und Stigmatisierung lassen sich in den Projekten vor allem anhand ihrer Beschreibung der Zielgruppe erkennen. So etwa die Zuschreibung, der Salafist folge den ersten Generationen nach dem Propheten und dem Propheten selbst, da sein Leben als richtig eingestuft würde. Der Prophet ist klarer Bestandteil der islamischen Glaubensüberzeugung, wodurch durch diese Verbindung zunächst eine Generalisierung der gesamten muslimischen Gemeinschaft entsteht. Zudem die Beschreibung der Radikalisierung als ernst und eifrig werden oder dem ständigen Sprechen über die Religion. Dies sei zudem in Kleidung, Gestik, Verhaltensweisen und Riten erkenntlich, welche offen gezeigt würden, etwa durch öffentlich sichtbares Beten (Reinhold et al., 2021). Auch das Tragen von Kaftan und Bart, mit gestutztem Oberlippenbart wird in direkte Verbindung mit Islamismus gebracht. Zeitgleich sei aber auch das Tragen “hipper” Kleidung mit teilweise religiöser Aufschrift ein Anzeichen. Bei Frauen hingegen sei das Kopftuch und weite Kleidung, teilweise auch der Niqab ein Anzeichen (vgl. ebd.) Auch stelle das Verfolgen und Thematisieren von Konflikten, in denen Muslime die Opfer von Islamfeindlichkeit oder Ungerechtigkeit darstellen würden, im Inland aber auch im Ausland, wie die Uiguren in China oder die Muslime in Gaza Verhaltensweisen eines Islamisten dar (vgl. ebd.). All jene Aspekte sind einerseits ohne jeglichen Bezug zu illegalen Handlungen, vor allem jedoch höchst problematisch dahingehend, dass sie ein sehr simples Bild des Islamisten malen, welches deckungsgleich mit normalen muslimischen Handlungen und Erscheinungsformen ist. Hiermit werden alle Muslime in ihrer Gesamtheit stigmatisiert und problematisiert. Diese Haltungen lassen sich in den Projekten zum Beispiel dahingehend erkennen, dass im ersten Projekt die “vorher” Bilder der Dame mit dem Kopftuch ebenjenen entsprechen. Dies auch im Beratungsprojekt mit dem Fallbeispiel, in dem der junge Mensch lediglich beginnt zu beten.

3.3.3. Verstärkung von Vorurteilen und Islamfeindlichkeit

Diese zugrunde liegende Stigmatisierung und Generalisierung durch das Verbildlichen eines Islamisten ohne konkrete Differenzierung vom Muslim, gemeinsam mit den allesamt unklaren Definitionen, verstärken letztlich Vorurteile und Islamfeindlichkeit. Dies dahingehend, dass die Gesellschaft ohnehin bereits ein negatives Islambild trägt und diese nun mit dargelegten Präventionsmodellen konfrontiert wird, in welchen darauf aufbauend der Muslim noch weiter mit negativen Assoziationen in Verbindung gebracht wird. Obwohl in den Projekten übergreifend Diskriminierungserfahrung und erlebte Vorurteile mit als Ursache der Hinwendung zum Islamismus dargelegt wird, bestätigen die Projekte durch ihre Auslegung der Radikalität und ihrer Beispiele ebenjene Diskriminierungserfahrungen. Dies einerseits durch Bilder in den Bilderpools, in denen die “Norm” Muslima in kurzer Kleidung dargestellt wird und somit der eventuell Kopftuch-tragenden Muslima symbolisiert, sie sei nicht entsprechend der Norm. Zudem jedoch auch die Beispiele anhand des Gebets in der Öffentlichkeit, welche als Merkmal der Radikalität dargelegt werden, obwohl dies für viele Muslime zum Alltag gehört, auch hier wird ihr normales, islamisches Verhalten verurteilt. Selbst im Versuch, aktiv gegen Diskriminierung zu wirken, scheitern die Projekte. So etwa das zweite Projekt, welches darlegen möchte, dass der Islam zu Deutschland gehöre. Im selben Zug wird jedoch davon berichtet, dass die Mehrheit der in Deutschland lebenden Muslime den Islam ohnehin nicht praktizieren, wodurch auch hier für den jungen Menschen die Abgrenzung entsteht, wenn sie den Islam praktizieren, so sei dies eventuell kein passender Teil Deutschlands. Zudem stellen die Assoziationen und Merkmale eines Islamisten eine akute Gefahr für die muslimische Gesellschaft dar, da diese wie erläutert teilweise deckungsgleich mit Norm Verhalten von Muslimen sind. Solche Bilderherstellung bieten Islamfeindlichen Handlungen Antrieb und stärken ihre inne liegenden Feindbilder, welche sich letztlich in Taten ausdrücken. So kam es im Jahr 2023 zu 1926 gemeldeten antiislamischen Verbrechen, täglich stellt dies mehr als fünf gemeldete Übergriffe dar. Im Vorjahr lagen die Vorfälle noch bei 898, wobei in beiden Jahren von einer deutlich größeren Dunkelziffer auszugehen ist (claim, 2024). Dabei wird die steigende Anzahl unter anderem durch die Bodenoffensive Israels nach einem Angriff der Hamas am 07.10.2023 begründet. Folglich lässt sich eine Verbindung zwischen der öffentlichen Thematisierung von Islamismus und Islamfeindlichkeit herauslesen (vgl. claim, 2024). Demnach stellt die muslimische Gemeinschaft eine zu schützende Minderheit dar, dessen Diskriminierungserfahrungen und Alltagsstigmatisierungen durch die Präventionsprogramme verstärkt werden können, da eine direkte Verbindung zu islamischen Handlungen hergestellt und das Feindbild letztlich bestärkt wird.

3.3.4. fehlende Einbindung der betroffenen Gemeinschaft

Die dargelegten Grundbilder der Projekte lassen sich unter anderem durch die fehlende Einbindung der muslimischen Gemeinschaft erklären. Die muslimische Gesellschaft wird bei der Entwicklung der Projekte, den Einstufungen und Herangehensweisen nicht mit einbezogen, weshalb letztlich über sie entschieden wird, statt mit ihnen. Dies lässt sich vor allem an den jeweiligen Entwicklern und Entwicklerinnen der Projekte erkennen, die in der Minderheit einen Migrationshintergrund aufweisen, jedoch auch hier keinen klaren islamischen Hintergrund, sodass von einer anderen Perspektive ausgegangen werden könnte. Folglich werden Normbilder von außen gezeichnet, da, unterstützt durch die unklaren Definitionen, für die Initiatoren und Initiatorinnen muslimisches Leben unbekannt zu sein scheint. Dies ebenso bei Lehrkräften, denen die Präventionsmodelle zur Anwendung übertragen werden, ohne dass diese einen islamischen Wissenshintergrund aufweisen müssen. Doch nicht nur Lehrkräfte, denen die Ausübung übertragen wird, sondern auch die entwickelnden und in dem Bereich arbeitenden Personen weisen keinen islamischen Hintergrund auf, nicht mal einen islamwissenschaftlichen Hintergrund. Folglich stellt sich die Frage, inwiefern jene Personen qualifiziert sind, Einstufungen vorzunehmen und den jungen Menschen über jenes sensible Thema aufzuklären. In den Projekten ist die Einbindung der muslimischen Gemeinschaft lediglich in den Übertragungen für den jungen Menschen vorhanden. So werden Videos und Kurzfilme in Moscheen gedreht, ehemalige und aktuelle muslimische Personen sind die Hauptrollen. Dabei wird immer explizit erwähnt, dass es sich um ehemalige oder aktuell praktizierende Muslime handele. Demnach werden die Muslime nur nach außen hin verwendet, um den jungen Menschen anzusprechen, in den Einstufungen und dem Entwickeln eines Handlungsmaßstabes wird die Gemeinschaft jedoch nicht miteinbezogen. Dies lässt sich zudem an Falschinformationen erkennen, die durch Miteinbinden der muslimischen Gemeinschaft erkannt werden würden. Auch können unter anderem durch das Fehlen Merkmale eines Islamisten erklärt werden, welche vollkommen mit normalen islamischen Handlungen übereinstimmen, wie etwa das Kopftuch, das öffentliche Beten oder Informieren über Geschehen im Kontext Muslime auf der Welt, erklärt werden. Die fehlende Einbindung ist zudem dahingehend problematisch, da die Projekte ohne sie entwickelt werden, jedoch im Falle der Verstärkung negativer Bilder durch sie, nur Auswirkungen auf die muslimische Gemeinschaft im gesamten und im Einzelnen haben, jedoch nicht auf die entwickelnden Personen selbst.

3.3.5. fehlendes Verständnis für Auswirkung auf den jungen Menschen

Dahingehend lässt sich bereits feststellen, dass ein generelles Unverständnis bezüglich der Auswirkungen auf den jungen Menschen vorhanden ist. Einerseits, da die entwickelnden Personen selbst kein Teil der muslimischen Gemeinschaft sind und folglich keine Auswirkungen verspüren. Andererseits sorgen die Projekte mit ihren Grundlagen und Bildern vor allem bei dem einzelnen jungen Menschen für eine Reihe an negativen Folgen. Das fehlende Verständnis wird dahingehend deutlich, dass kein Projekt auf mögliche Risikofaktoren der Ausübung eingeht und die projektausführende Person entsprechend nicht für ebenjene Risiken sensibilisiert wird. Entsprechend kann davon ausgegangen werden, dass kein Risikopotenzial erkannt wird. Dies lässt sich aus einem Zusammenspiel der erläuterten Aspekte erklären. Zudem fordern einige Projekte die Rückmeldung der Fachkräfte nach Durchführung der Projekte, die Rückmeldung der jungen Menschen wird jedoch nicht eingeholt (ufuq.de). Das fehlende Verständnis ist vor allem verheerend, da es sich bei den muslimischen jungen Menschen, wie in allen Projekten dargelegt, um eine Minderheit handelt, welche sehr viel Diskriminierung und Islamfeindlichkeit im Alltag ausgesetzt ist (claim, 2024). Entsprechend ist der junge Mensch bereits vorbelastet und wird nun weiter belastet, ohne entsprechend Möglichkeit zu bieten, den jungen Menschen bei seinen negativen Erfahrungen zu unterstützen, losgelöst von neuer Stigmatisierung und mit Aufrichtigkeit, ohne das Ziel, herauszufinden, ob der junge Mensch nun eventuell islamistisch und zum Problem wird. Hervorzuheben ist dabei, dass die pädagogische Arbeit sehr dynamische und vielfältige Auswirkungen mit sich zieht, weshalb lediglich einige der negativen Auswirkungen auf den jungen Menschen kurz erläutert werden.

3.3.5.1. psychische Risiken

Die negativen Zuschreibungen, die die ohnehin erlebte Diskriminierung des jungen muslimischen Menschen bestätigen, können eine erhebliche Auswirkung auf die Identitätsbildung des jungen Menschen haben. Zu den direkten Auswirkungen zählt das niedrige Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl, da der junge Mensch ständig negativen Äußerungen in Bezug zu seinem islamischen Verhalten, Aussehen und den damit verbundenen Werten und Normen entgegenblicken muss (vgl. Spielhaus, 2013). Ein geringes Selbstwertgefühl hat oft psychische Gesundheitsprobleme zur Folge, wie etwa Depressionen, Ess- sowie Angststörungen und weitere (vgl. Csmarich, 2014). Durch die Art und Weise, wie über mögliche Identitätsaspekte des jungen Menschen in den Präventionsprojekten gesprochen wird, kann dieser aufgrund des geringer werdenden Selbstwertgefühls und Selbstbewusstseins in eine Identitätskrise kommen, da die inne liegenden Überzeugungen nun nicht mehr lediglich durch Diskriminierung von außerhalb und von Fremden erlebt wird, sondern stattdessen in dem geschützten Schulraum. Der junge Mensch kommt zudem in einen Identitätskonflikt, da das Gefühl entsteht, die religiöse und schulische Identität nicht miteinander vereinbaren zu können (vgl. Van et al., 2013). Auch hierdurch entsteht eine größer werdende psychische Belastung, da innere Konflikte und Verwirrung entsprechend zunehmen. Zudem lösen die Präventionsprojekte bei den jungen muslimischen Menschen Angst und Stress aus, da der junge Mensch das Gefühl hat, er und seine Gemeinschaft werden in das Visier genommen (vgl. Siekelinck et. al., 2015). Dies führt außerdem zu einer erhöhten Wachsamkeit und Paranoia bei dem jungen Menschen, da dieser sich ständig beurteilt und beobachtet fühlt, folglich fühlt der junge Mensch sich zunehmend unwohl und unsicher in der Schule (vgl. Borum, 2011). Entsprechend wird der junge Mensch durch jene Projekte nicht in seiner individuellen Persönlichkeit unterstützt, sondern zunehmend in seiner gesamten Entwicklung gefährdet.

3.3.5.2. schulischer Misserfolg

Hinzukommt das Risiko für schulischen Misserfolg. Auch jener lässt sich durch die inne liegenden Islambilder der Präventionsprojekte darlegen. Der junge Mensch fühlt sich als weniger zivilisierter, weniger fortschrittlicher Gruppe angehörig, dies im Gegensatz zur konstruierten Gegengruppe, die als normal, fortschrittlich und richtig gesehen wird, was negative Dynamiken zur Folge hat (vgl. Attia, 2014). Vor allem im Kontext Schule verstärken sich diese negativen Dynamiken, da es sich hierbei um einen nicht hierarchiefreien Sozialraum handelt, in welchem jene Zuschreibungen aufgrund der vorhandenen Machtverhältnisse noch stärker auf den jungen Menschen wirken (vgl. Le et al., 2023). Hinzukommt einerseits das bereits geschwächte Selbstbewusstsein, welches zu Erfolglosigkeit führt, andererseits jedoch die Assoziation, die zukünftig in der Schule und den Lehrkräften gesehen wird, mit Personen, die nicht zufrieden mit dem jungen Menschen sind, diesen eventuell bei Verdacht sogar beobachten und an dritte Stellen weiterleiten, wie etwa dem Wegweiser Projekt. Das Gefühl des Beobachtet Werdens löst Nervosität und Stress aus, vor allem, wenn dem jungen Menschen nicht transparent ist, wieso jene Beobachtung geschieht. Außerdem wird der junge Mensch zunehmend misstrauischer und verliert das Vertrauen gegenüber Lehrkräften und Mitschülern, wodurch die Lernmotivation und das Engagement des jungen Menschen erheblich verringert wird (Bouzar et al. 2014). Auch kann die Konzentrationsfähig immens darunter leiden, da sich der junge Mensch, wie zuvor erwähnt, bedroht und stigmatisiert fühlt, wodurch die akademische Leistung leidet (Sieckelinck et. al., 2015). Letztlich wird die Schule zu einem Raum voller negativer Assoziationen, Angst, Druck und dem ständigen Herabmindern des eigenen Werts, statt einer Institution, in welcher die individuelle Förderung und Vorbereitung auf das Leben im Vordergrund steht und das Erbringen von Leistung wird zunehmend erschwert.

3.3.5.3. allgemeines Risikoverhalten

Der junge Mensch kann aufgrund des ausgesetzten Stresses und der psychischen Problematiken in risikobehaftete Bewältigungsmechanismen rutschen, um dem psychischen Druck entgegenzuwirken. Dazu gehört Substanzmissbrauch oder selbstverletzendes Verhalten (Open Society Foundation, 2016). Zusätzlich führen die zugrunde liegenden Prämissen, denen der junge Mensch in der Präventionsarbeit ausgesetzt ist, zu sozialer Isolation und Einsamkeit, da sich der junge Mensch der Gesellschaft nicht zugehörig fühlt und Angst vor Ablehnung verspürt (vgl. Spielhaus, 2013). Der junge Mensch empfindet sich als Problem, das verändert oder beseitigt werden muss, entsprechend kommt Identitätszweifel auf, welcher entweder in einer unsicheren Persönlichkeit mündet, mit dem Selbstzwang sich anpassen zu müssen oder zu einem absichtlichen Protest. Dahingehend kann der junge Mensch, aufgrund des Empfindens ungerecht behandelt zu werden, eine rebellische Haltung gegenüber dem Schulsystem entwickeln, die sich in Regelverletzungen oder Absentismus äußern können (Bouzar et Al., 2014). Auch können die negativen Emotionen zu Gewaltakten gegenüber Teilhabern des Schulsystems, wie etwa Mitschüler/-innen oder Lehrkräfte führen (Borum, 2011). Der absichtliche Protest könnte sich zudem darin äußern, dass der junge Mensch sich lediglich auf Grundlage der negativen Zuschreibungen und den Auswirkungen in ihm und in seinem Alltag, tatsächlich problematischen Szenen zuwendet, da anders kein Ausweg und keine Zugehörigkeit mehr gefunden werden kann und zudem darin ein Ausweg aus der Machtlosigkeit gesucht wird (Van San et Al., 2013). Folglich entsteht die intrinsische Motivation von “Wenn sie mich wie einen Radikalen behandeln, ohne radikal zu sein, dann kann ich es auch werden, macht eh keinen Unterschied”, schließlich wird in allen Projekten zu genüge dargelegt, dass Anfeindungen und Zuschreibungen Hauptgrund für Hinwenden in problematische Milieus sind (Fielitz et Al., 2018). Entsprechend besteht das Risiko, den jungen Menschen beim Versuch der Prävention, stattdessen in jene Richtung zu drängen (Sieckelinck et Al., 2015).

3.3.6. Assimilation statt Integration

Die direkten Problematiken lassen sich darin zusammenfassen, dass vom jungen muslimischen Menschen eine Assimilation erwartet wird. Dahingehend wirken die schwammigen Definitionen des problematischen Rahmens unterstützend, denn sie ermöglichen, eine Handlungsnotwendigkeit durch Jihadismus vorzulegen, zeitgleich jedoch alles von der “Norm-Gesellschaft” abweichende zu kriminalisieren und die eigene Norm aufzulegen. Dies lässt sich einerseits an den bereits öfter dargelegten problematischen Merkmalen eines Islamisten darlegen, andererseits jedoch auch explizit an einigen der Definitionen, durch welche ersichtlich wird, dass das Abweichen von der Normgesellschaft bereits als extremistisch dargelegt wird (vgl. Schiffauer, 2015). Zudem die Tatsache, dass stest von nicht muslimischen Persönlichkeiten bemessen und entwickelt wird, belegt, dass diese erwarten, dass der junge Mensch sich ihrem Gesellschaftsbild und ihrer Norm anpasst. Außerdem die dargelegten vorher- nachher Bilder in den Projekten, in welchen zuvor bereits die Kleidung mit dem islamisch sein in Verbindung gebracht werden kann, wohingegen nachher keinerlei Unterschied zur Normgesellschaft deutlich wird. Auch wird es dahingehend klar, da dem jungen Menschen auferlegt wird, die eigenen, eventuell islamisch geprägten, Werte und Normen zu hinterfragen und diese der Mehrheitsgesellschaft anzupassen. Der Assimilationsdruck wird zudem ersichtlich, da es in den Projekten im Kontext des “politischen Islamismus/Salafismus” problematisiert wurde, wenn der Mensch seine islamischen Werte und Normen in die Politik einfließen ließe. Dahingehend würde sich normalerweise die Frage ergeben, ob nicht jeder Mensch, ob islamisch oder nicht, bei politischer Aktivität die eigenen Werte- und Normüberzeugungen einfließen lässt und auf Grundlage jener bemisst und fordert. Wohingegen erläuterte Norm kein Problem darstellt, wird dem muslimischen Menschen untersagt, seine Überzeugung und sein Werte- und Normverständnis bei politischer Aktivität einfließen zu lassen. Dies, ohne jeglichen Bezug zu Forderungen oder Taten, die konträr zu aktuellem Gesetzt stehen. Vor allem im Kontext des ersten Kapitels, in welchem deutlich wurde, welcher Assimilationsdruck ohnehin durch vorhandene Feindbilder auf dem muslimischen Menschen liegt, wird deutlich, dass die Islamismusprävention diesen Druck letztlich belegt und unterstützt, foglich sogar zum Teil dessen wird. Demnach wird ersichtlich, dass es sich bei der Präventionsarbeit nicht um das Präventieren von Straftaten handelt oder das Einbinden der Unterschiede und Unterstützen der Pluralität und Integration, sondern viel eher eine Haltung kriminalisiert und unter einen Anpassungsdruck gesetzt wird.

3.3.7. mangelnde Evidenz für die Wirksamkeit

Zuletzt ist die mangelnde Transparenz im Sinne der Wirksamkeit anzuführen. So geben weder die offizielle Handreichung noch die jeweiligen Handreichungen, Methodenbücher oder Websites der Projekte Aufschluss über Evidenz der Wirksamkeit. Dies ist dahingehend fraglich, da die Projekte meist staatlich gefördert sind und somit durch die Allgemeinheit finanziert werden. Entsprechend stellt sich die Frage, inwieweit das Geld sinnvoll eingesetzt ist. Andererseits wächst durch die nicht transparente Evidenz der Wirksamkeit die Frage, ob und inwieweit die Islamismusprävention aus pädagogischer Sicht überhaupt wirksam und folglich sinnvoll ist, vor allem durch erläuterte Problematiken, Auswirkungen und Risiken.

4. Mögliche Lösungsansätze

Die daliegende Kritik stellt die Relevanz der Veränderung der Islamismusprävention an deutschen Schulen dar. Dabei muss im Fokus stehen, die Schule zu einem möglichst diskriminierungsfreien Raum zu entwickeln und dabei die Individualität eines jeden Schülers anzuerkennen, um die beste Entwicklung des jungen Menschen sowohl identitär als auch akademisch zu gewährleisten. Entsprechend stellt ein erster Schritt eine generelle Reflexion der Islam- und Normbilder, die die Grundlage der Präventionsprojekte darstellen dar. Dies dahingehend, damit präsent wird, mit welchen Prämissen gedacht und entwickelt wird, da diese vor allem Grundlage für die inneliegende Diskriminierung und Abgrenzung sind. Auch gilt es den Definitionsrahmen entsprechend darzulegen und diesen in Einklang mit dem Gesetz zu bringen, damit die Religionsfreiheit tatsächlich gewährleistet ist. Entsprechend muss die assimilatorische Ausrichtung der Islamismusprävention durch eine inklusive und integrative Alternative ersetzt werden. Dahingehend gilt es die betroffene Gemeinschaft miteinzubeziehen, um tatsächliche Wahrung der kulturellen Identität und Respektieren der Bedürfnisse zu gewährleisten (Sieckelinck et al., 2015). Die Miteinbeziehung der betroffenen Gemeinschaft ist einerseits für die Entwicklung neuer Normvorstellungen notwendig, damit diese nicht erneut zum erläuterten Assimilationsdruck und Ausschluss führen. Zudem sorgt die Miteinbeziehung dazu, dass falschen Deutungen oder falschen Informationen, wie etwa der 119ten Surah, entgegengewirkt werden kann. Andererseits kann die betroffene Gemeinschaft bei tatsächlich problematischen Ausrichtungen auf islamische Art darüber aufklären und entsprechende Alternativen bieten, die die religiöse Identität des jungen Menschen nicht in der Gesamtheit infrage stellen, sondern diese letztlich islamisch anpassen. Folglich ist ebenso sinnvoll das Islamwissen im Raum Schule zu verstärken, sowohl auf Ebenen der Lehrkräfte als auch auf Ebenen der jungen Menschen, da jenes Tatsachenwissen den jungen Menschen vor problematischem Verhalten schützt, gleichzeitig die Aufklärung der Lehrkräfte die Diskriminierung minimiert. Zudem ist es von Bedeutung die Erlebnisse der jungen Menschen mit Diskriminierungserfahrungen ohne weitere Zuschreibungen und Stigmatisierungen aufzuarbeiten und eine einseitige Sichtweise zu verhindern, um diese bei der Überwindung jener Erlebnisse unterstützen zu können (Van San et al., 2013). Die Überwindung sorgt letztlich dafür, das Hauptrisiko von Radikalisierung, nämlich die Diskriminierungserfahrungen, zu entkräften und somit den jungen Menschen in der eigenen Identität zu stärken.

5. Fazit

Die Analyse hat den Bedarf einer umfassenden Überarbeitung der Islamismusprävention an deutschen Schulen hervorgehoben. Die bestehenden Projekte basieren auf problematischen Prämissen, welche die Intention der Prävention einerseits ineffektiv machen, zeitgleich jedoch auch schädliche Folgen mit sich ziehen. So wird vor allem der junge muslimische Mensch weiter stigmatisiert und die Vorurteile der restlichen jungen Menschen nehmen zu, welche ebenso zurück auf den jungen muslimischen Menschen wirken und dessen Diskriminierungserfahrungen bestärken. Folglich wird die positive Identitätsentwicklung betroffener junger Menschen erheblich beeinträchtigt.

Zudem verdeutlicht die Darlegung der Präventionsprojekte, dass viele Ansätze im Kontext zu gesellschaftlich und politisch vorhandenen assimilatorischen Grundprämissen stehen und entsprechend kein inklusives und unterstützendes Schulumfeld stärken. Anstatt Sicherheit und Zusammenhalt, sowie die Entwicklung einer gesunden Identität zu fördern, führen die aktuellen Projekte zu einer Marginalisierung junger muslimischer Menschen und verschlechtern so das gesamte soziale Schulklima. Folglich wird das ohnehin vorhanden negative Feindbild Islam verstärkt und sorgt so zu weiterer Spaltung der Gesellschaft.

Demnach wird die erhebliche Bedeutung des kritischen Hinterfragens zugrundeliegender Islambilder deutlich, um diese in künftigen Projekten nicht erneut zu reproduzieren. Außerdem wird die Notwendigkeit ersichtlich, die betroffene Gemeinschaft einzubinden, um die Projekte sinnvoll und nicht assimilatorisch zu gestalten.

Zusammenfassend zeigt sich der hohe Bedarf einer Reform und einer intensiven Reflexion vorhandener Islamismusprävention, der zugrunde liegenden Begriffe, Definitionen und Sensibilisierung zu den Auswirkungen auf den jungen Menschen, um die Schule zu einem Schutzraum der positiven Identitätsbildung zu machen.

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• College: University of Applied Sciences Frankfurt am Main
• Grade: 1.3
• Author: Anonym (Author)
• Publication Year: 2024
• Pages: 47
• Catalog Number: V1743003
• ISBN (PDF): 9783389199169
• ISBN (Book): 9783389199176
• Language: German
• Tags: Islamismusprävention, Islamist , Islam, Schule , Salafist , Präventionsarbeit