Grammatik bewegt. Theaterpädagogische Grammatikvermittlung in einer Berufsfachschule


Examensarbeit, 2011
34 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Theoretische Vorbetrachtung
1.1 Grammatikvermittlung im Wandel der Zeit
1.2 Bewegte Grammatik
1.2.1 Bewegte Schule
1.2.2 Bewegter Grammatikunterricht
1.2.3 Theaterpädagogische Mittel

2. Planung der Unterrichtseinheit
2.1 Anthropogene und soziokulturelle Voraussetzungen
2.2 Organisatorische Voraussetzungen
2.3 Lehrplanbezug und Sachanalyse
2.4 Didaktische Analyse
2.5 Lern- und Lehrzielanalyse
2.6 Methodische und mediale Überlegungen

3. Durchführung der Unterrichtseinheit
3.1 Erste Doppelstunde am 23.11.2010
3.2 Zweite Doppelstunde am 24.11.2010
3.3 Dritte Doppelstunde am 30.11.2010 und Lernstandsüberprüfung am 1.12.

4. Schlussbetrachtung

5. Literaturverzeichnis

1. Theoretische Vorbetrachtung

1.1 Grammatikvermittlung im Wandel der Zeit

„Vor einiger Zeit erkundete Zimmermann (1984, 1990), dass Fremdsprachenlehrer 40% bis 60% ihrer gesamten Unterrichtszeit für Grammatikvermittlung verwenden und über 80% dies für angemessen, eher für zu wenig halten. Ob sich diese Zahlen sehr geändert haben? Man kann nur vermuten, dass das nicht zutrifft.“[1]

Diese Vermutung Raabes, welche er im Rahmen seines 2007 erschienenen Beitrags „Wie viel Grammatik braucht der Mensch?“ in PRAXIS Fremdsprachenunterricht äußert, soll verdeutlichen, welchen Stellenwert Grammatikvermittlung heutzutage nach wie vor hat bzw. wieder hat. Wie genau Grammatik aber vermittelt wird bzw. wie sie der gängigen fachdidaktischen Meinung nach vermittelt werden sollte, hat sich innerhalb der vergangenen 50 Jahre durchaus drastisch verändert.

Bis zur kommunikativen Wende, die spätestens zu Beginn der 70er Jahre des vergangenen Jahrhunderts einsetzte, fand Fremdsprachenunterricht vorrangig nach der Grammatik-Übersetzungsmethode statt, die für das Beherrschen einer Fremdsprache vom Primat der kombinierten Kenntnis von Wörtern und grammatischen Strukturen ausging. Die Kommunikative Wende „was a reaction to the lack of fluency and ease with the foreign language, experienced by many of those taught by grammar-translation“[2] und ist als Paradigmenwechsel zu verstehen, der eine Abkehr von der Annahme bedeutete, dass Strukturen um ihrer selbst erlernt werden müssten bzw. schlicht weil es sie in der Fremdsprache gibt. Die Auswirkungen dieser Wende zeigen sich bis heute (und dies nicht beschränkt auf die Vermittlung von Grammatik) deutlich in den einschlägigen fachdidaktischen Werken. So fordert zum Beispiel Haß, dass moderner Fremdsprachenunterricht eine deutliche Anreizstruktur zeigen muss, „die sich in einer realsituativen Anwendung der erworbenen Redemittel zum Abdecken alltagsspezifischer Kommunikationsabsichten manifestiert.“[3]

Als Vorläufer bzw. parallel zu den Anfängen des communicative language teaching (CLT) wurde im Rahmen der behavioristisch-strukturalistischen audiolingualen Methode[4] die extreme Annahme zugrunde gelegt, dass Zweitspracherwerb exakt wie Erstspracherwerb ablaufen könne, „where it all just happens without any direct or explicit teaching.“[5] Dabei ist natürlich fraglich, ob ein solcher Ansatz je tatsächlich Eingang in die Praxis finden konnte. Jegliche Art expliziter Grammatikvermittlung wurde zumindest verteufelt und fand dem Bekunden nach schlicht nicht statt. Auch Rinvolucri, von dessen Grammar Games weiter unten noch die Rede sein wird, steht laut Hutz, der am 15.10.2010 im Rahmen der Tagung Englisch aktiv – Task-based English Language Teaching and Learning des Verbands Englisch und Mehrsprachigkeit e.V. den Workshop Teaching Grammar Creatively leitete, in dieser Tradition, die sich zu seiner Zeit in den 80er Jahren allerdings einen Schritt weiter sah und Grammatikvermittlung nicht mehr per se verteufelte, explizite und deduktive Ansätze allerdings weiterhin äußerst kritisch sah.

Spätestens im Laufe der späten 80er und frühen 90er Jahre fand dann zwar keine komplette Kehrtwende statt, sehr wohl hatte sich aber die Erkenntnis eingestellt, dass explizite Grammatikvermittlung durchaus angebracht und notwendig ist, solange sich diese aus einem sinnvollen Kontext heraus ergibt, also ein für den Lerner ersichtliches Mittel zum Zweck darstellt. So stellt Nunan 1998 beispielsweise fest, „if the communicative value of (…) grammatical forms is not made clear to learners, they come away from the classroom with the impression that the (…) forms exist merely to make things difficult for them”, und arbeitet als Hauptforderung heraus, dass „we need an approach through which they learn how to form structures correctly, and also how to use them to communicate meaning.”[6] Die Lernenden sollen daher “in die Konzeptualisierung grammatischen Wissens mit [einbezogen und] (…) über entsprechende offene Aufgabenstellungen zum Bilden von formfokussierenden Hypothesen eingeladen [werden].“[7] Als heute gängige Lehrmeinung hat sich diese konstruktivistische Herangehensweise herausgebildet, die weiterhin stark vom kommunikativen Ansatz geprägt ist. Die Grammatik-Übersetzungsmethode ist dabei vollkommen überholt, und mit den letzten Lehrergenerationen, die sich diesem Ansatz selbst als Schüler ausgesetzt sahen, verlässt auch ein Großteil der verbleibenden Gegner des kommunikativen Ansatzes die Schulen und das Bildungswesen, was sich nicht zuletzt zum Beispiel auch daran zeigt, dass sich in der seit diesem Schuljahr gültigen Abiturprüfung Englisch die Übersetzung als Sprachmittlungsform erstmalig nicht mehr findet. Gleichzeitig wird jedoch der Wert eines je nach Lernergruppe unterschiedlich großen Grundstocks an explizitem Wissen über grammatische Strukturen nicht mehr in Frage gestellt, so dass Kieweg sicherlich beizupflichten ist, wenn er feststellt, dass heute „unbestritten [ist], daß [sic] ein Wissen über sprachliche Regularitäten die Lernprozesse wesentlich beschleunigen kann“ und „die Frage also nicht [ist], ob das Grammatiklernen sinnvoll ist, sondern wohl eher, wie man [allen Schülern] zum Erkennen grammatischer Strukturen verhelfen kann.“[8] Haß äußert sich ähnlich und fügt hinzu, dass ein „Wissen über Aufbau und Funktion von Sprachen (…) zudem allerorts curricular verankert“ ist, so auch im Bildungsplan für die zweijährige zur Prüfung der Fachschule führende Berufsfachschule in Baden-Württemberg, wo es in Lehrplaneinheit 2.3 heißt „Die Schülerinnen und Schüler verfügen über grundlegende grammatische Strukturen und Formen, die in Alltagssituationen und bei der Auseinandersetzung mit dem der Lehrplaneinheit 4 (Kulturelle Kompetenz) zur Verständigung in der Zielsprache erforderlich sind und erweitern diese.“

Während Kieweg die Beantwortung seiner eigenen Frage, wie man nun allen Schülern zum Erkennen grammatischer Strukturen verhelfen könne, 1996 in seinem Beitrag Alternative Konzepte zur Vermittlung der Grammatik in Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch noch nur etwas stockend gelingt, nimmt er sich dieser zehn Jahre später in der selben Reihe noch einmal etwas überzeugender an, und im Jahr darauf zeigt Raabe in der zweiten einschlägigen Fachzeitschrift PRAXIS Fremdsprachenunterricht noch etwas eindrücklicher auf, welche Aspekte es dabei zu beachten gilt. Raabes Überlegungen und Erkenntnisse dürfen als fachdidaktischer Status Quo erachtet werden und die für die vorliegende Arbeit wichtigsten Erkenntnisse seien daher im Folgenden kurz zusammengefasst.

Raabe stellt zunächst klar, dass die Bedeutung beider Elemente des scheinbar leicht zu definierenden Begriffs „Grammatikvermittlung“ nicht so eindeutig ist, wie vielleicht zunächst anzunehmen. So geht er die Definition des Begriffs „Grammatik“ auf erkenntnistheoretischer Ebene an und stellt klar, dass es „die“ Grammatik einer Sprache nicht gibt und somit „jede Grammatik ein Konstrukt ist, das aus einem lernerfernen Forschungsprozess erwächst, dass dieses Konstrukt dem Lernenden sodann als Lernobjekt angeboten wird, einem Lernenden, der doch in sich eine andere, nämlich seine eigene Grammatik von Sprache trägt, (…) mit unwägbaren Konsequenzen für das Sprachenlernen.“[9] „Vermittlung“ wiederum, dem zweiten Teil des zu definierenden Begriffs, entzieht er insofern eine scheinbar eindeutige Unterscheidungsgrundlage, als er feststellt, dass es „explizite“ und „implizite“ Grammatikvermittlung nicht gibt, sondern es sich vielmehr um eine graduelle Unterscheidung handelt, so dass eher gefragt werden muss, bei „welchem Offenheits- oder Deutlichkeits grad der Vermittlung einsichtsgesteuertes Lernen [einsetzt].“[10] Raabe spricht sich für ein „ausgleichendes Zusammenspiel zwischen explizitem und implizitem Lernmodus“ aus, und so soll es sich auch in der hier besprochenen Unterrichtseinheit um ein ineinandergreifendes Nebeneinander aus implizitem Lernen, also einem Lernen, das „immanent, unmerklich, beiläufig und ohne bewusste Operationen“ vor sich geht und explizitem Lernen, das heißt einem Lernen, das „absichtlich (intentional), wahrnehmend, offen“ stattfindet und „bei dem beispielsweise Fragen zur Sprache gestellt und Hypothesen getestet werden.“[11] Den impliziten Teil sollen dabei sämtliche Übungen der noticing Phase, zu einem guten Teil auch wieder der mastering Phase (s.u.) und insgesamt alle Bewegungsübungen darstellen, während das Erstellen der Rule Books anhand des Self Study Materials [12] dem expliziten Lernen dienen soll. An dieser Stelle ist auch anzumerken, dass wohl jeder grammatische Input im Unbewussten zu wirken vermag, einer Dimension also, die für Kognitionspsychologen ein wichtiges Forschungsthema ist, die aber beim derzeitigen Stand noch schwer zu operationalisieren ist. Insgesamt lässt sich sagen, dass explizite Grammatikvermittlung emotional im Grunde von allen Lernern abgelehnt wird, wenn deren Akzeptanz auf rationaler Ebene mit steigendem Lerneralter auch zunimmt.[13] Für eine relativ junge Lernergruppe wie die vorliegende kommt zur Ablehnung einer übermäßig expliziten Grammatikvermittlung auf emotionaler Ebene eine Ablehnung auf rationaler Ebene hinzu.

Dennoch gibt es, wenn man Raabe folgen möchte, einige gute Gründe, auf explizite Vermittlung nicht gänzlich zu verzichten. Ein Hauptgrund folgt dabei dem pragmatischen Bedürfnis, „für die grammatikorientierten Teile der Leistungsmessung dringend benötigtes, zudem leichter überprüfbares Wissen erzeugen zu können,“[14] ein Anliegen, dass auch hier von Belang ist. Des Weiteren ist es nach Raabe, der hier Hulstijn folgt, besonders dann sinnvoll, lehrwerkorientiert (hier repräsentiert durch die Ergebnisse des Self Study Materials) und systematisch geplant bis explizit zu arbeiten, wenn „Regeln eine Besonderheit in der Zielsprache betreffen“ (hier z.B. aspect Unterscheidung im Englischen im Gegensatz zur deutschen Standardsprache), wenn „Regeln formal komplexe Gebilde verfügbar machen“ (hier z.B. person + am/is/are + -ing-Form des Verbs), wenn „Regeln zuverlässig sind“ (gilt für alle hier eingeführten Zeitformen zumindest insofern, als dass besonders ihr Gebrauch nur didaktisch reduziert vermittelt wird), wenn „Regeln effektiv sind, weil sie einen großen Anwendungsbereich haben“ (gilt für alle drei hier eingeführten grundlegenden Zeitformen Present Progressive, Simple Past und Going-to Future) und „wenn Regeln besonders häufige sprachliche Erscheinungen betreffen“[15] (an dieser Stelle führt Raabe selbst die Verneinung als Beispiel an, welche auch hier zum Tragen kommt).

Abschließend sei auf zwei eng zusammenhängende Umstände hingewiesen, die auch für die hier besprochene Unterrichtseinheit von Belang sind und zumindest im Hinterkopf behalten werden müssen. Raabe stellt fest, dass allgemein der „grammatische Lehr- und Lernaufwand im Verhältnis zu den nur seltenen Anwendungs- und damit Erfolgs­erlebnissen sehr groß“ ist und dass daher „Frustrationen vorprogrammiert [sind]“[16]. Außerdem konstatiert er, dass Lernende erfahrungsgemäß dazu tendieren, „grammatische Phänomene, die selten und/oder kommunikativ irrelevant sind, nur eingeschränkt wahrzunehmen.“[17] Dass die in der deutschen Standardsprache fehlende aspect Unterscheidung oder aber die Verwendung des Going-to Future an Stelle eines einfachen futurischen Präsens einem deutschen Lerner kommunikativ irrelevant erscheinen kann liegt auf der Hand und sollte sich auch im Verlaufe der hier besprochenen Unterrichtsstunden bewahrheiten. Umso wichtiger kann in diesen Fällen daher eine gewisse formale Fokussierung „ein möglicher Weg [sein], um die Bemerkbarkeit weniger auffälliger grammatischer Phänomene zu erhöhen.“[18]

1.2 Bewegte Grammatik

1.2.1 Bewegte Schule

„Grammatik bewegt“, so lautet der Titel der in der vorliegenden Arbeit zu besprechenden Unterrichtseinheit, und nachdem nun die Frage geklärt ist, wie moderne Grammatikvermittlung grundsätzlich aussehen sollte, soll in diesem Kapitel der Fokus darauf gelegt werden, warum Bewegung allgemein zuträglich für das Lernen und die Schule ist und warum sich „bewegt“ unterrichtete Grammatikvermittlung des Weiteren anbietet, um den im vorangegangenen Kapitel dargelegten Ansprüchen an modernen Grammatik­unterricht gerecht zu werden.

Der Ruf nach mehr Bewegung in der Schule ist längst mehr als eine isolierte Forderung einzelner Stimmen, und Thiel, Teubert und Kleindienst-Cachay stellen bereits im Titel ihrer „theoretischen und empirischen Analysen einer pädagogischen Innovation“ fest, dass „Die ‚Bewegte Schule‘ auf dem Weg in die Praxis“ [19] ist . Wie weit dieser Weg bereits beschritten worden ist zeigt sich auch daran, dass Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch der Bewegung 2005 bereits ein gesamtes Themenheft widmete.

Thiel/Teubert/Kleindienst-Cachay systematisieren die in der Literatur vorhandenen Begründungsmuster für die „Bewegte Schule“ in die drei Untergruppen entwicklungs- und lerntheoretische Begründungsmuster, medizinisch-gesundheits­­wissenschaftliche Begründungs­muster und schulprogrammatische Begründungsmuster. Die für die vorliegende Arbeit relevantesten Argumente sollen hier nachgezeichnet werden, zusätzlich werden in den Argumentationsstrang die Vorschläge von Rampillon/Reisener eingeflochten, die sich spezifisch für den Fremdsprachenunterricht Englisch mit vielen der selben Begründungsmuster auseinandersetzen.

Die wohl am häufigsten angeführten Argumente für Bewegung in der Schule sind lernpsychologischer Art. Die „human needs“ Bewegung, Sinnes- und Körper­wahrnehmung werden hier mit „learning needs“ gleichgesetzt.[20] Lernpsychologischen Argumenten für bewegtes Lernen zu Folge wird die kognitive Lernfähigkeit allgemein durch Bewegung gefördert und effizientes Lernen sollte möglichst ganzheitlich, sprich unter Einbeziehung aller Sinne vonstattengehen. Lernen findet also nicht nur über auditives und visuelles Aufnehmen statt, wie dies in der unter den Verfechtern der Bewegten Schule viel gescholtenen traditionellen „Sitzschule“ der Fall ist, sondern es sind des Weiteren „insbesondere die körperlich-sinnlichen und handgreiflichen Erfahrungsmöglichkeiten,“[21] welche elementare Bestandteile des Lernens sind. Dabei ist ein zentrales Argument, dass „Wissen umso besser und langfristiger gespeichert werden kann, je mehr Kanäle für die Wahrnehmung genutzt werden.“[22] Wahrnehmung und Bewegung bilden somit laut den von Thiel/Teubert/Kleindienst-Cachay zitierten Forschungsergebnissen eine untrennbare Einheit, weshalb eine Förderung durch geeignete Bewegungsformen bei vorliegenden Lernstörungen mittlerweile oft als „die effektivste Möglichkeit“ angesehen wird, um „bestehende [Lernstörungen] abzumildern.“[23] Allgemein gegen die Sitzschule wird von neurophysiologischer Seite häufig das Argument ins Feld geführt, „dass bei bewegungseinschränkenden Tätigkeiten, also bei zu langem ruhigen Sitzen, eine Parasympathikusaktivierung stattfindet, die unweigerlich Ermüdung und Konzentrations­schwierigkeiten mit sich bringt.“[24] Eine weitere, besonders im Hinblick auf Fremdsprachenunterricht interessante, neurophysiologische Begründung bzw. Vermutung für den Sinn speziell von bewegtem Sprachunterricht seitens Rampillon/Reisener ist die Tatsache, dass Spiegelneuronen, deren Rolle für das Lernen derzeit im Brennpunkt vieler Forschungsvorhaben steht, „dort angesiedelt sind, wo sich auch das motorische Sprachzentrum des Menschen, die Broca-Region, befindet,“ weshalb „Bewegung und Sprache (...) hier in einem offensichtlich sehr engen und interdependenten Zusammenwirken“[25] stehen.

All dies bedeutet nicht, dass Lernen ausschließlich in Bewegung stattfinden kann, es kommt vielmehr auf das „Zusammenspiel bewegter und beruhigter Lernphasen“ an, die sich gegenseitig „ergänzen und unterstützen.“[26] Wichtig ist dabei, dass sich Lern- und Bewegungszeiten nicht konträr gegenüberstehen, rein mentale Lernphasen also nicht durch dazwischengeschaltete Bewegungszeiten aufgelockert werden „nur“ um der Auflockerung Willen, sondern dass diese selbst für Lernprozesse fruchtbar gemacht werden können und sollen.

Auch aus anthropologischer Perspektive lassen sich vielfache Gründe für mehr Bewegung im Schulalltag finden. Die Grundannahme ist dabei, dass die Schule nicht lediglich ein Raum ist, in dem Erlangen von Schulwissen im Mittelpunkt steht, sondern Schülern hier darüber hinaus auch Erfahrungen der „Auseinandersetzung mit der sozialen und materialen Welt“ ermöglicht werden sollen, die sie „aktiv erobern, entdecken und erkunden“[27] können. Bewegung wiederum wird als „fundamentales Medium“ hierfür erachtet, und Thiel/Teubert/Kleindienst-Cachay besprechen neun Funktionen, die Bewegung hierbei innehat, wovon fünf in gewisser Weise für die vorliegende Arbeit von Relevanz sind und daher an dieser Stelle schemenhaft skizziert seien: Bewegung hat eine instrumentelle Funktion, da Kinder sich durch sie die Welt erschließen und ihren Lebensraum erweitern, außerdem können Kinder durch Bewegung diese Umwelt entsprechend den eigenen Bedürfnissen gestalten, was Thiel/Teubert/Kleindienst-Cachay als produktive Funktion zusammenfassen. Des Weiteren übernimmt Bewegung eine personale Funktion, indem sie es Kindern ermöglicht, ihren eigenen Körper kennenzulernen und so ein Bild von sich selbst zu entwickeln. Letztlich ist bei den Autoren mit der expressiven und impressiven Funktion gemeint, dass Kinder sich durch Bewegung ausdrücken und Empfindungen zeigen können respektive nachhaltige Erfahrungen gemacht werden.[28]

Aus sozialökologischer Sicht werden zwei gewichtige Gründe für mehr Bewegung in der Schule angeführt, die sich aus zwei zu diesem Feld gehörigen Missständen ergeben. Diese sind zum einen, „dass die Kinder in eine durch Technisierung und Automatisierung der Gesellschaft bedingte Immobilität hinein sozialisiert werden,“ und zum anderen, „dass den Kindern „immer weniger Bewegungsräume zur Verfügung stehen, in denen die für eine optimale Entwicklung notwendigen Erfahrungen gesammelt werden (…) können.“[29] So lautet im Sportunterricht beispielsweise seit einigen Jahren die Devise, „die Straße,“ die als Lebens- und Bewegungsraum immer mehr an Bedeutung für die heranwachsende Generation abnimmt, „in die Sporthalle zu holen,“ und somit ein Stück des notwendigen Bewegungsraumes wiederzugewinnen. Parallel dazu ist es, folgt man obiger Argumentation, sicherlich sinnvoll, dem Siegeszug der Spielkonsole ein wenig entgegentreten und „das Kinderzimmer ins Klassenzimmer“ holen zu wollen – ohne dass dabei dem grassierenden Kulturpessimismus zu sehr das Wort geredet sei. Die Bewegte Schule, so fassen Thiel/Teubert/Kleindienst-Cachay die sozialökologischen Argumente zusammen, soll also „vor allem Interventionsmaßnahmen gegen Defizite der heutigen Lebenssituation bereitstellen.“[30] Um solche Innovationsmaßnahmen allerdings zu ermöglichen, bedarf es auch der entsprechenden Bewegungsräume, wozu Rampillon/Reisener anmerken, dass eine „frontale Ausrichtung der Schülertische“ hier kontraproduktiv und „eine Sitzordnung im Karre oder im Sitzkreis“[31] viel günstiger ist.

Letztlich wird mehr Bewegung in der Schule oft von medizinisch-orthopädischer Seite eingefordert, da sozialökologische Ursachen wie „restriktive Wohnverhältnisse, anregungsarme Spielplätze, zunehmende Motorisierung, die konsumorientierte Freizeitgestaltung mit elektronischen Medien und mangelnde familiäre Anregungen“[32] vielfach zu Zivilisationskrankheiten und -beschwerden führen. So kommt auch das Konzept der Bewegten Schule aus dieser Richtung, der Schweizer Urs Illi begründete dieses zu Beginn der 80er Jahre des vergangenen Jahrhunderts aufgrund der unter seinen Schülern weit verbreiteten Rückenbeschwerden.

An dieser Stelle sei den Verfechtern der Bewegten Schule allerdings auch ein kritisches Wort entgegengesetzt. Denn so überzeugend viele ihrer Argumente intuitiv wirken, so sehr entspringen „die Begründungen häufig subjektiven Theorien und [mangelt] es tatsächlich an empirischen Nachweisen über die Effizienz einer Einrichtung wie die ‚Bewegte Schule‘, die zur Aufklärung über die Konzeption und zu ihrer Glaubwürdigkeit beitragen würden.“[33] Trotz der kaum nachprüfbaren Globalität mancher Ansprüche überzeugen viele der Argumente der Bewegten Schule jedoch zumindest insoweit, als dass die Sinnhaftigkeit einer bewegten Grammatikvermittlung als gegeben angesehen werden darf, besonders begleitet von dem Wunsch, dass bewegte Elemente Einzug in möglichst viele Klassenzimmer und Fachbereiche finden. Aus selbigem Grund wird es allerdings auch hier schwierig werden, das erreichen mancher Lern- und besonders Lehrziele abschließend zu beurteilen.

[...]


[1] Raabe, Horst (2007): „Wie viel Grammatik braucht der Mensch?“Praxis Fremdsprachenunterricht, Heft 6. S. 26.

[2] Cameron, Lynne (2001): Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: CUP. S. 106.

[3] Haß, Frank (Hrsg.) (2006): Fachdidaktik Englisch. Tradition, Innovation, Praxis. Stuttgart: Klett. S. 187.

[4] Raabe, S. 25.

[5] Cameron, S. 107.

[6] Nunan, David (1998): „Teaching Grammar in Context.“ELT, Bd. 52, Heft 2. Oxford: OUP. S. 103

[7] Raabe, S.26.

[8] Kieweg, Werner (1994): „Alternative Konzepte zur Vermittlung der Grammatik.“Der fremdsprachliche Unterricht Englisch, Heft 23. Seelze: Friedrich. S. 4.

[9] Raabe, S. 22.

[10] Raabe, S. 22. Eigener Fettdruck.

[11] Raabe, S. 23.

[12] diese Idee samt graphischer Vorlage entstammt den fachdidaktischen Veranstaltungen am Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung Freiburg (Berufliche Schulen) bei StD Harald Peter.

[13] Raabe, S.23.

[14] Raabe, S. 24.

[15] alle Raabe, S. 24.

[16] Raabe, S. 24.

[17] Raabe, S. 25

[18] Raabe, S. 25.

[19] Thiel, Ansgar, Hilke Teubert und Christa Kleindienst-Cachay (2006): Die „Bewegte Schule“ auf dem Weg in die Praxis. Baltmannsweiler: Schneider.

[20] Rampillon, Ute und Helmut Reisener (2005): „Lernen, Sprache und Bewegung.“Der fremdsprachliche Unterricht Englisch, Heft 74. Seelze: Friedrich. S.2.

[21] Thiel/Teubert/Kleindienst-Cachay, S. 26.

[22] ebd.

[23] Thiel/Teubert/Kleindienst-Cachay, S. 28.

[24] ebd.

[25] Rampillon/Reisener, S. 3.

[26] Rampillon/Reisener, S. 4.

[27] Thiel/Teubert/Kleindienst-Cachay, S. 30.

[28] Thiel/Teubert/Kleindienst-Cachay, S. 30 ff.

[29] Thiel/Teubert/Kleindienst-Cachay, S. 32.

[30] Thiel/Teubert/Kleindienst-Cachay, S. 33.

[31] Rampillon/Reisener, S.4.

[32] Thiel/Teubert/Kleindienst-Cachay, S. 34.

[33] Thiel/Teubert/Kleindienst-Cachay, S. 41.

Ende der Leseprobe aus 34 Seiten

Details

Titel
Grammatik bewegt. Theaterpädagogische Grammatikvermittlung in einer Berufsfachschule
Hochschule
Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (Realschulen) Freiburg
Note
1,0
Autor
Jahr
2011
Seiten
34
Katalognummer
V174684
ISBN (eBook)
9783668253674
ISBN (Buch)
9783668253681
Dateigröße
579 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Grammatik, Grammatikvermittlung, present progressive, present continuous, going to future, simple past, theaterpädagogik, spielerische grammatikvermittlung, grammatikunterricht
Arbeit zitieren
Michael Helten (Autor), 2011, Grammatik bewegt. Theaterpädagogische Grammatikvermittlung in einer Berufsfachschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/174684

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