Das Thema Interkulturalität als Thema der Kinder- und Jugendliteratur

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsbestimmung Kultur

3. Begriffsbestimmung Interkulturalität

4. Die individualtheoretische Perspektive des Handelns
4.1 Abgrenzung unterschiedlicher sozialisationstheoretischer Perspektiven
4.2 Begriffsbestimmung Sozialisation
4.3 Prozesse und Besonderheiten der Sozialisation
4.3.1 Kulturelle Identität als Ergebnis der Sozialisation
4.3.2 Der Einfluss der Primärsozialisation auf die Entwicklung der (kulturellen) Identität
4.3.3 Möglichkeiten des Einstellungserwerbs
4.4 Charakterisierung von kollektivistischen und individualistischen Kulturen und daraus resultierende Unterschiede in der Sozialisation
4.5 Die Lebenswelt-Theorie von Alfred Schütz zur Beschreibung des Konflikt-Potentials unterschiedlich sozialisierter Welten

5. Die Strukturtheoretische Perspektive des Handelns
5.1 Der ‚Social Identity Approach‘
5.1.1 Die Theorie der sozialen Identität nach Tajfel und Turner
5.1.2 Die Theorie der Selbstkategorisierung von Turner und Stereotypisierung als Folge
5.2 Vorurteile und soziale Diskriminierungen

6. Die Handlungstheoretische Perspektive des Handelns
6.1 Situative Faktoren
6.2 Persönlichkeitsdispositionen
6.3 Der Einfluss der Medien

7. Kinder- und Jugendliteratur
7.1 Begriffsbestimmung Kinder- und Jugendliteratur
7.2 Die realistische Kinder- und Jugendliteratur
7.3 Die problemorientierte Kinder- und Jugendliteratur
7.4 Die interkulturelle Kinder- und Jugendliteratur
7.5 Themen, Motive und Schwerpunkte der interkulturellen Kinder- und Jugendliteratur

8. Die Untersuchung des Themas ‚Interkulturalität‘ an ausgewählten Beispielen der Kinder- und Jugendliteratur
8.1 Begründung der Auswahl der analysierten Bücher
8.2 Vorstellung der Analysekriterien
8.3 Analyse und Interpretation ausgewählter Beispiele
8.3.1 Analyse und Interpretation von Marokko am See von Karlijn Stoffels
8.3.2 Analyse und Interpretation von Die Reise nach Tamerland von Angelika Mechtel
8.5 Fazit

Anhang

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Ob Thilo Sarrazins Aussage, der Islam mache es für Menschen nicht-deutscher Herkunft unmöglich, sich in Deutschland zu integrieren¹ oder aber die konträre Behauptung Christian Wulffs, der Islam gehöre zur deutschen Kultur wie das Juden- und Christentum² - Deutschlands Rolle als Einwanderungsland und die damit in Zusammenhang stehende Integrationsdebatte beansprucht gegenwärtig eine hohe Aufmerksamkeit im Bundesgebiet. Nicht selten wird dabei neben der Eingliederungsdebatte auch die Frage nach der Beschaffenheit der Kulturen gestellt. Können Deutsche und Migranten aufgrund ihrer verschiedenartigen kulturellen Herkunft überhaupt problemlos miteinander agieren?

Die vorliegende Examensarbeit hat es sich zum Ziel gesetzt, eben diesen Kulturkontakt zwischen Menschen mit unterschiedlicher kultureller Identität zu untersuchen. Dazu soll zunächst eine Begriffsbestimmung von ‚Kultur‘ und ‚Interkulturalität‘ erfolgen, bevor nachfolgend drei übergeordnete Perspektiven menschlichen Handelns aufgezeigt werden sollen. Diese mögen Antworten über kulturell geprägte Begegnungen geben, indem sie erstens auf den Einfluss persönlicher Einstellungen und kultureller Identität eingehen, welche während der Sozialisation erworben werden (Individualtheoretische Perspektive), zweitens die Bedeutung der Gruppenzugehörigkeit beleuchten (Strukturtheoretische Perspektive) und drittens persönliche Befindlichkeiten, situative Gegebenheiten und strukturelle Faktoren untersuchen (Handlungstheoretische Perspektive). Um die einzelnen Punkte ausreichend nachvollziehen und belegen zu können, wird sowohl auf psychologische Theorien, wie die des ‚Social Identity Approach‘, als auch auf soziologische, wie die der ‚Lebenswelt‘ von Alfred Schütz, eingegangen. Zudem sollen Beispiele aus zeitnahen Ausgaben der ‚Zeit’ und der ‚Tagesschau’ die Aktualität und Brisanz des Themas ‚Interkulturalität‘ belegen.

Die theoretischen Erläuterungen werden im zweiten Teil der Arbeit genutzt, um die zentrale Fragestellung ‚Wie wird das Aufeinandertreffen verschiedenartiger kultureller Erfahrungen in der Kinder- und Jugendliteratur aufgearbeitet?‘ zu beantworten. Dazu soll anfänglich eine Bestimmung des Begriffs ‚Kinder- und Jugendliteratur‘ erfolgen, woran sich ein geschichtlicher Abriss der realistischen Kinder- und Jugendliteratur anschließt. Um jedoch einen genaueren Einblick in die interkulturelle Kinder- und Jugendliteratur zu erhalten, welche vorrangig Gegenstand dieser Arbeit sein soll, wird anschließend das Augenmerk auf die übergeordnete Kategorie ‚problemorientierte Kinder- und Jugendliteratur‘ gelegt. Erst nach dieser allgemeinen Charakterisierung soll der Blick für die interkulturelle Kinder- und Jugendliteratur geschärft werden, indem auf historische Tendenzen sowie zentrale Motive,Themen und Schwerpunkte Bezug genommen wird.

Zusammen mit diesen Ausführungen dient die Analyse zweier exemplarischer Kinder- und Jugendbücher abschließend dazu, Aussagen über die zentrale Fragestellung treffen zu können. Hierzu wurden Analysekriterien gewählt, welche die Beschreibung der Aufarbeitung des Kulturkontaktes in der Kinder- und Jugendliteratur möglich machen.

Zusammengefasst werden die Analyseergebnisse in einem abschließenden Fazit.

2. Begriffsbestimmung Kultur

Ob Kulturerbe, Jugendkultur oder Kulturwissenschaft: Der Begriff ‚Kultur‘ begegnet einem im alltäglichen Sprachgebrauch häufiger als man denkt. Doch trotz der inflationären Verwendung des Terminus in vielen Bereichen des Lebens, sei es zum Beispiel zur Kennzeichnung von Fachdisziplinen wie Kultursoziologie und Kulturphilosophie³, stellen sich in der Literatur aufgrund unterschiedlicher Schwerpunktsetzung bei der Betrachtung sehr uneinheitliche Bedeutungen heraus.⁴ Wurden „[…] im kolonialen Diskurs dem (vermeintlich) Primitiven die kulturellen Errungenschaften der Zivilisation gegenübergestellt […]“⁵, um so den Gegensatz von Natur und Kultur hervorzuheben, dominieren im Alltagsgebrauch vor allem zwei Begriffsinhalte. Zum einen wird hier unter ‚Kultur‘ „[…] die Gesamtheit der geistigen u. künstlerischen Lebensäußerungen einer Gemeinschaft, eines Volkes […]“ gesehen, zum anderen eine „[…] feine Lebensart, Erziehung, Bildung […]“.⁶

Im Sinne des ersten alltäglichen Begriffsgebrauches stellen für den Kulturrelativismus Kulturen eine Einheit dar, „[…] das heißt, jede Kultur bildet ein geschlossenes System von Werten und Normen, Wahrnehmungs- und Interpretationsgewohnheiten von Welt sowie sozialer Verhaltensweisen […]“⁷, welches den Menschen in einer unausweichlichen Art prägt. Diese Verwendungsart des Kulturbegriffs geht auf den Philosophen Johann Gottfried Herder zurück⁸ und gilt in modernen Diskussionen als weitestgehend überholt. Der Grund dafür liegt in seiner sehr statischen und starren Natur. Der zitierten Definition zu Folge bilden die einer Kultur zugrundeliegenden Normen, Wahrnehmungs- und Interpretationsmuster ein Gefüge, welches relativ überdauernd wirkt.⁹ Des Weiteren ging Herder davon aus, dass sich „[…] diese statischen Kultur-Gefüge klar auf einzelne Völker (aus seiner Sicht relativ homogene Gruppen von Menschen gemeinsamer Herkunft) [beziehen-A.H.], deren Kultur somit deutlich abgrenzbar sei von den Kulturen anderer Völker.“¹⁰ Dass dieser, auf eine „[…] binnenkulturelle Homogenisierung, ethnische Fundierung und interkulturelle Separierung“¹¹ mündende Kulturbegriff heute aufgrund einer zunehmenden Vernetzung der Welt im Zuge von Globalisierungs-, Technisierungs- und Migrationsbewegungen nicht mehr haltbar ist, soll an geeigneter Stelle dieser Examensarbeit vertieft werden.

Weiterhin ist von Bedeutung, dass Kultur, im Gegensatz zur Begriffsbestimmung des Kulturrelativismus in Anlehnung an Herder, keine unveränderliche Größe ist, die Menschen zugschrieben werden kann und „[…] kein geschichtliches Erbe der einen Gruppe, das es anderen Gruppen voraus hat […]“¹². Vielmehr ist es etwas Prozesshaftes und Dynamisches, welches sich in ständigem Wandel befindet, über keine klaren Grenzen verfügt und nicht als homogenes Gebilde betrachtet werden kann.¹³

Möchte man diese sehr abstrakte Bestimmung auf einen handhabbaren Kulturbegriff zurückführen und berücksichtigt dabei die vorausgegangenen Ausführungen über die weit auseinanderliegenden, teilweise auch schon revidierten, Kultur-Positionen, so empfiehlt sich nach Meinung der Autorin eine Definition des Begriffes Kultur nach dem Centre of Contemporary Cultural Studies (CCCS) in Birmingham. Hier heißt es:

„Eine Kultur enthält die Landkarten der Bedeutung, welche die Dinge für ihre Mitglieder verstehbar machen. Diese [...] trägt man nicht einfach im Kopf mit sich herum: Sie sind in den Formen der gesellschaftlichen Organisationen und Beziehungen objektiviert, durch die das Individuum zu einem gesellschaftlichen Individuum wird. Kultur ist die Art, wie die Beziehungen einer Gruppe strukturiert und geformt sind; aber sie ist auch die Art, wie diese Formen erfahren, verstanden und interpretiert werden.“¹⁴

Diese Definition impliziert, dass Kultur als ‚einverleibtes‘ Deutungs- und Orientierungsmuster verstanden werden kann¹⁵, welches unsere Welt strukturiert und gleichzeitig Wahrnehmen, Bewerten und Handeln leitet.¹⁶ Diese Orientierungs- und Deutungsmuster sind jedoch nicht starr und übergreifend, sondern weisen aufgrund unterschiedlich sozialisierter Lebenswelten und damit verschiedener Wert- und Normvorstellungen von Individuum zu Individuum einen individuellen Charakter auf.¹⁷ Nichtsdestotrotz bildet Kultur zunächst einmal die Grundlage für das Zusammenleben von Menschen, da sich ihre zugrunde liegenden Bedeutungen, Werte und Ideen in „[…] Institutionen, in den gesellschaftlichen Beziehungen, in Glaubenssystemen, in Sitten und Bräuchen, im Gebrauch der Objekte und im materiellen Leben […]“¹⁸ manifestieren und somit die subjektiv geprägte Lebenswelt eines jeden Einzelnen beeinflusst. Anhand der ‚Aneignung‘ beziehungsweise des Kennenlernens dieser Manifestationen wird das Individuum zum „[…] gesellschaftlichen Individuum […]“¹⁹, kann an seiner Lebenswelt teilhaben und diese erfahren.

Jene Kulturdefinition soll im Folgenden als Grundlage für alle weiterführenden Annahmen gelten, wodurch sich eine erneute explizite Benennung erübrigt. Bevor jedoch darauf eingegangen wird, wie Kulturen im Speziellen die Lebenswelt eines Einzelnen beeinflussen und somit seine kulturelle Identität prägen, soll zunächst der Begriff der ‚Interkulturalität‘ erklärt werden, welcher sich als Leitmotiv dieser wissenschaftlichen Arbeit erweist.

3. Begriffsbestimmung Interkulturalität

„[…] Mit dem Begriff der ‚Globalisierung‘ wird gegenwärtig eine ‚Verwandlung von Raum und Zeit‘ beschrieben, die Geschehnisse von verschiedensten Teilen der Welt aufeinander bezieht und als deren wesentlichstes Element das beschleunigte Zusammenwachsen nationaler Ökonomien zu einem weltumspannenden liberalisierten Markt gilt.“²⁰ Neben oder gerade aufgrund von Globalisierungs- und Technisierungstendenzen spielen auch nach wie vor Migrationsbewegungen eine entscheidende Rolle, wenn es um das ‚Zusammenwachsen‘ der Welt, aber auch den Status quo einzelner Länder geht. „Von Migration spricht man, wenn eine Person ihren Lebensmittelpunkt räumlich verlegt. Von internationaler Migration spricht man dann, wenn dies über die Staatsgrenzen hinweg geschieht.“²¹ Gemäß der Definition einer ‚internationalen Migration‘ wanderten laut Bundesministerium des Innern 2006 etwa 662.000 Menschen in die Bundesrepublik ein.²² Im Jahr 2008 lebten etwa 7,3 Millionen Ausländer in Deutschland, was einem Anteil von 9 % an der Gesamtbevölkerung entsprach.²³ Damit rangierte die Bundesrepublik innerhalb Europas auf einem der vordersten Plätze, gleich nach Luxemburg, Estland und Österreich, wobei erwähnt werden muss, dass die Zahl der Ausländer in Deutschland nicht nur durch Migrationsbewegungen beeinflusst wird, sondern auch durch die Geburtenzahlen (sogenannte zweite und dritte Migrantengeneration), Todesfälle sowie Einbürgerungen.²⁴

Obwohl die Gründe für Migrationsbewegungen sehr verschieden sind, sei es die Flucht vor Kriegen, Unterdrückung und Gewalt oder aber der Ausblick auf mehr Wohlstand und ein besseres Leben allgemein²⁵, so lässt sich doch übergreifend sagen, dass diese Geschehnisse „[…] neben der Ökonomie, dem Sozialen und der Politik auch kulturelle und ethnische Prozesse [erfassen-A.H.].“²⁶

Mit der Benennung von ‚kulturellen und ethnischen Prozessen‘ ist zugleich der Übergang zum Konzept der ‚Interkulturalität‘ geschaffen. Aufgrund der oben beschriebenen transnationalen Prozesse geraten Anhänger verschiedener Kulturen auf eine neue Art und Weise in Kontakt und Abhängigkeit voneinander.²⁷ Der Präfix ‚inter‘ des Wortes ‚Interkulturalität“ nimmt darauf Bezug, indem er „[…] auf eine Situation zwischen den Kulturen [verweist-A.H.]“.²⁸ Demzufolge wird mit ‚Interkulturalität‘ die Perspektive „[…] eines wechselseitigen Aufeinanderbezogenseins verschiedener kultureller Kontexte […]“²⁹

beschrieben. Dieses ‚Aufeinanderbezogensein‘ verschiedener Deutungs- und Orientierungsmuster, welche sich in gewissen Sitten, Traditionen und Gebräuchen manifestieren (vgl. 1. ‚Definition Kultur), bewirkt, dass sich Kulturen ständig untereinander austauschen und von Veränderungen betroffen sind.³⁰ Welsch beschreibt in diesem Zusammenhang, dass Kulturen „intern durch eine Pluralisierung möglicher Identitäten gekennzeichnet“ seien und „extern grenz-überschreitende Konturen“ aufweisen.³¹ Folglich gibt es nicht mehr die Kultur, welcher ein Individuum angehört (dieser Umstand wurde bereits innerhalb der Begriffserklärung von ‚Kultur‘ erwähnt), sondern verschiedene kulturelle Bezugssysteme.

Welche Auswirkungen diese zunehmend interkulturellen Situationen auf die Selbsteinschätzung der kulturellen Identität eines Menschen und zugleich auf die Einschätzung anderer Menschen hat und welche Resultate sich daraus für das Zusammenleben von Menschen verschiedener Kulturen ergeben, soll nachfolgend erläutert werden. Um jedoch zunächst einen Einblick dahingehend zu erhalten, wie Menschen überhaupt eine kulturelle Identität erlangen und sich so zu einer Kultur zugehörig fühlen, werden wichtige Erkenntnisse über die Sozialisation vorgestellt, laut denen sich Kinder kulturelle Werte und Normen aneignen.

4. Die individualtheoretische Perspektive des Handelns

Zur Untersuchung menschlichen Handelns gibt es nach Manfred Markefka drei Ansätze, die dafür Erklärungen liefern: Die Individualistische Perspektive, die Strukturtheoretische Perspektive und die Handlungstheoretische Perspektive. Während die strukturtheoretische Perspektive davon ausgeht, dass „[…] Menschen […] in gesellschaftlichen Strukturen (wie Gruppen, Schichten, Organisationen usw.) [leben-A.H.], die für menschliches Handeln (mit-) verantwortlich gemacht werden […]“³², besagt die handlungstheoretische Perspektive, dass Menschen nach ihren persönlichen Befindlichkeiten beziehungsweise wahrgenommenen Situationsgegebenheiten entscheiden.³³ Auf beides, sowohl auf gruppenmotiviertes Handeln als auch auf situative Einflussfaktoren soll im Laufe der Arbeit noch Bezug genommen werden. Zunächst gilt es jedoch, den Einfluss persönlicher Einstellungen und der Persönlichkeitsstruktur auf (negative) Handlungen gegenüber Anderen zu klären. Diese Sichtweise nimmt die individualistische Perspektive ein, wenn sie danach fragt, wie sich „[…] interne Orientierungs- und Handlungsbereitschaften entsprechend der biographischen Sozialisation […]“³⁴ herausbilden. Um also das Handeln von Menschen aufgrund persönlicher Einstellungen und Sichtweisen beurteilen zu können, muss zunächst auf seine Sozialisation eingegangen werden. Dies soll nachfolgend mit besonderem Blick auf die Sozialisation einer kulturellen Identität geschehen. Ein Augenmerk auf die kulturelle Identität einer Person zu richten, bietet sich vor allem deshalb an, weil für die zentrale Fragestellung dieser Arbeit das Aufeinandertreffen verschiedenhafter kultureller Erfahrungen in einem interkulturellen Kontext interessiert. Wie sich zeigen wird, können konflikthafte Begegnungen von Menschen unterschiedlicher Kulturen häufig anhand ihrer kulturellen Identität geklärt werden.

4.1 Abgrenzung unterschiedlicher sozialisationstheoretischer Perspektiven

Der Prozess der Sozialisation ist Gegenstand mehrerer Wissenschaftsdisziplinen, unter anderem der Psychologie und der Soziologie. „Während Soziologen bestrebt sind, Erklärungen für die Entstehung und Wirkung von sozialen Institutionen und sozialen Ereignissen zu finden, suchen Psychologen nach Erklärungen für die Herausbildung der Persönlichkeit und ihrer Struktur in Wechselwirkung mit den individuellen Lebensbedingungen.“³⁵ Aufgrund dieser Tatsache werden häufig unterschiedlichste Auffassungen von Sozialisation akzentuiert, das heißt, es sollte nicht von der Sozialisation ausgegangen, sondern zwischen spezifischen sozialisationstheoretischen Fragestellungen unterschieden werden.³⁶

Wird innerhalb einer subjekt-bezogenen Perspektive vor allem „[…] der globale, ganzheitlich konzipierte Prozeß [sic!] der Entstehung der menschlichen Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich mitgeformten sozialen und dinglichen Umwelt […] [und-A.H.] die Frage, wie aus dem Gattungswesen Mensch ein gesellschaftlich handlungsfähiges Subjekt wird […]“³⁷, in den Vordergrund gestellt, so akzentuiert die kultur- bezogene Perspektive die Aneignung von Kultur durch die von Sozialisationsagenten weitergegebenen Bedeutungen und Bedeutungszuschreibungen an den Heranwachsenden.³⁸ Im Zuge dieser Examensarbeit sollen beide Perspektiven berücksichtigt werden. Zum einen soll es um allgemeine Aussagen des „Subjektwerdens“³⁹ gehen, zum anderen aber auch um den Prozess der ‚Kulturaneignung‘ und der Entstehung einer kulturellen Identität. Neben Erkenntnissen aus der Sozialisationsforschung werden zu diesem Zweck Sozialisationstheorien vorgestellt, welche die kulturelle Prägung eines Menschen verdeutlichen. Im Folgenden geht es jedoch zunächst einmal um Definitionen von Sozialisation, welche den Ausgangspunkt für die weiteren Betrachtungen bilden und zeigen sollen, wie vielschichtig die „Sozialwerdung des Menschen“⁴⁰ aufgefasst werden kann.

4.2 Begriffsbestimmung Sozialisation

Beim Prozess der Sozialisation geht es vor allem um die Frage, „[…] wie das Individuum zum Mithandeln in der Gesellschaft gebracht wird beziehungsweise sich selbst auf die Gesellschaft einstellt [...]“.⁴¹ Diese Definition bringt zum Ausdruck, dass sowohl die Weitergabe von Werten und Normen durch die ‚Gesellschaft‘ im Prozess der menschlichen Entwicklung eine wichtige Rolle spielt, als auch die Akzeptanz dieser Normen durch den Heranwachsenden. Kurt Mühler schreibt zu dieser Annahme, dass „Sozialisation […] dann erfolgreich definiert [ist-A.H.], wenn die grundlegenden sozialen Normen und Werte einer Gesellschaft vom Akteur akzeptiert werden, d.h., in dessen eigene Überzeugungen übernommen sind.“⁴² Wie die Internalisierung von diesen äußerlich vorgegeben ‚Mustern‘ vonstattengeht, bleibt noch zu klären. Fakt jedoch ist, dass der Mensch sie zunächst erwerben und erlernen muss, um an gesellschaftlichen Prozessen teilhaben zu können. Das Individuum wiederum gewährleistet durch die Aufnahme bestimmter Werte und Normen einer Gesellschaft auch deren Fortbestand.⁴³ Welchen Einfluss die Gesellschaft auf die Sozialisation ausübt, zeigt die folgende Begriffsbestimmung: „Im Prozess der Sozialisation wird der Mensch durch die Gesellschaft und ihre jeweils historischen, materiellen, kulturellen und institutionellen Bedingungen konstituiert und geformt, und zwar in seinem eigensten Wesen als Subjekt.“⁴⁴

Diese Feststellung ist vor allem vor dem Hintergrund einer interkulturellen Situation, also dem „[…] wechselseitigen Aufeinanderbezogensein[…] verschiedener kultureller Kontexte […]“⁴⁵, von Bedeutung, da deutlich wird, dass Sozialisationen kulturabhängig sind und entscheidend durch sie geprägt werden. Demzufolge erfahren Individuen unterschiedlicher Kulturkreise verschiedenartige normative sowie gesellschaftliche Einflüsse. Im folgenden Abschnitt werden einige allgemeine Bemerkungen über den Ablauf und Besonderheiten der (kulturellen) Sozialisation angesprochen sowie die spezifische Sozialisationstheorie der Lebenswelt von Alfred Schütz vorgestellt. Des Weiteren sollen die heterogenen Bedingungen und die Auswirkungen von Sozialisation in individualistischen und kollektivistischen Kulturen gegenübergestellt werden.

4.3 Prozesse und Besonderheiten der Sozialisation

4.3.1 Kulturelle Identität als Ergebnis der Sozialisation

Wie bereits mit den allgemeinen Definitionen von Sozialisation gezeigt werden konnte, bedeutet die Verflechtung von Menschen mit einem bestimmten kulturellen Kontext, dass sie „[…] Besonderheiten dieser Kultur in ihr Denken, Fühlen und Verhalten übernehmen sowie auch, daß [sic!] sie auf dieser Grundlage ihren kulturellen Kontext mit beeinflussen […]“.⁴⁶ Diesem Zitat zu Folge werden wir in eine Kultur ‚hineinsozialisiert‘, indem wir ihre Weltsicht, Orientierungen sowie Deutungen und Handlungsmuster übernehmen und uns damit identifizieren.⁴⁷ Definiert man Identität als „[…] jene Einheit oder Ganzheit […], als die sich ein nämliches Subjekt unter wechselnden raum-zeitlichen Umständen versteht, empfindet und präsentiert […]“⁴⁸, so kann man davon ausgehen, dass Menschen im Laufe ihrer Sozialisation aufgrund eben genannter Tatsachen eine kulturelle Identität, die in manchen Zusammenhängen auch ethnische Identität genannt wird, ausbilden. Für diese Behauptung spricht auch Straubs Charakterisierung von Identität, wenn er sagt: „Persönlich bedeutsame Werte, ethisch-moralische und ästhetische Orientierungen können die Identität eines Menschen ebenso bestimmen wie sonstige Komponenten ihres Wissens-, Glaubens- und Meinungssystems. Herkunft und Zukunft sind ebenso relevant wie die Gegenwart.“⁴⁹ Individuen konstruieren demzufolge ihre Identität auf der Grundlage vielerlei Kontexte, so unter anderem ihres Deutungs- und Orientierungssystems, oder anders ausgedrückt, ihrer Kultur. Der Einzelne erfährt sich „[…] in der Auseinandersetzung mit […] seiner kulturellen Ausstattung, mit einer bestimmten Sprache, mit bestimmten Überlieferungen, bestimmten Eigenheiten der materiellen Kultur, mit Normen und Werten.“⁵⁰ Auswirkung des ‚Entwerfens‘ einer kulturellen Identität ist die soziale Selbstkategorisierung der Menschen mit Bezug auf diese Kultur.⁵¹ Wie später im Zuge der Auseinandersetzung mit der strukturtheoretischen Perspektive des Handelns verdeutlich werden soll, geht die Kategorisierung einer bestimmten Gruppe auch stets mit der Abgrenzung von anderen Gruppen, demzufolge anderen Kulturen, einher. Als Abgrenzungskriterien werden dann häufig unterschiedliche Lebenswelten beziehungsweise kulturelle Habitus, zu beschreiben als „kollektiv geteilte Deutungsmuster“⁵² und Werte- sowie Überzeugungssysteme, genannt.

Trotz der Tatsache, dass von einigen Autoren die kulturelle Zugehörigkeit als wichtigste Gruppenzugehörigkeit für Menschen bezeichnet wird⁵³ und dass mit dieser Zugehörigkeit vielerlei Phänomene wie Stereotypisierungen und Diskriminierungen gegenüber ‚Anderen‘ geklärt werden, sollte sie nicht überbewertet werden. Zum einen spielen, wie unter der handlungstheoretischen Perspektive beschrieben werden soll, auch immer situative und kontextabhängige Faktoren eine Rolle, um die Einstellungen und Verhaltensweise von Menschen zu charakterisieren. Zum anderen geschieht die Selbstverortung eines Individuums, wie es bereits weiter oben anklang, nicht nur auf dessen kulturellen Hintergründen, sondern zum Beispiel auch auf Geschlecht, den geografischen Raum oder den Beruf.⁵⁴ Krewer und Eckensberger sprechen in diesem Zusammenhang von der „[…] Mehrdimensionalität des Selbst […]“⁵⁵, wobei ‚Selbst‘ nahezu synonym zu ‚Identität‘ gebraucht werden kann. Je nach Kontext und Bedeutsamkeit akzentuieren Menschen unterschiedliche Facetten ihres Selbst.⁵⁶ So kann davon ausgegangen werden, dass in einer Diskussion um die Eingliederung von Ausländern in die deutsche Gesellschaft eher die kulturelle Identität eines Menschen salient, also ‚aktiviert‘, wird, als dass es um die Gleichberechtigung der Frau am Arbeitsplatz geht. „Die scheinbare Reinheit und Exklusivität von national-kulturellen Identitäten und Zugehörigkeiten […]“⁵⁷ konnte aufgrund eben genannter Fakten somit infrage gestellt werden. Zu klären bleibt jedoch weiterhin, warum in den bisher getroffenen Ausführungen von ‚kultureller Identität‘ und nicht etwa von ‚nationaler‘ oder ‚ethnischer Identität‘ gesprochen wurde.

Die Begründung dafür, dass sich die Bezeichnung ‚kulturelle Identität‘ besser eignet als ‚nationale‘ oder ‚ethnische Identität‘, liegt vor allem in der Unterschiedlichkeit der Konzepte ‚Ethnie‘, ‚Nation‘ und ‚Kultur‘. Während unter Ethnie allgemeinhin eine Gruppe verstanden wird, „[der-A.H.] wir naturwüchsig zugehören […]“⁵⁸, ist eine Nation nach Georg Elwert „[…] eine (lockere oder festgefügte) soziale Organisation, welche überzeitlichen Charakter beansprucht, von der Mehrheit ihrer Mitglieder als (imaginierte) Gemeinschaft behandelt wird und sich auf einen gemeinsamen Staatsapparat bezieht.“⁵⁹ Diesen beiden Konzepten liegt ein sehr starres Verständnis zu Grunde, wobei davon ausgegangen wird, dass Nationen und Ethnien konstitutive Momente darstellen, aus denen Identität erwächst. Tatsächlich konnte jedoch bereits bei der Begriffsbestimmung von ‚Kultur‘ deutlich gemacht werden, dass vor allem Internationalisierungs- und Globalisierungsprozesse dazu beitragen, dass festgesetzte Grenzen immer mehr verwischen. Daraus resultierend wurde ein dynamischer Kulturbegriff gewählt, der darauf aufmerksam macht, dass sich Gesellschaften sowie deren Werte und Normen im ständigen Wandel, unter anderem aufgrund der Auseinandersetzung mit verschiedenen kulturellen Kontexten, befinden.⁶⁰ Deshalb wird im Zuge dieser Examensarbeit auch von ‚kultureller Identität‘ gesprochen.

Welchen Einfluss die Primärsozialisation durch die Eltern auf die Entstehung (kultureller) Identität und Einstellungen der Heranwachsenden hat, welche Prozesse dabei wirksam werden und welche Auswirkungen sich ergeben, soll im anschließenden Gliederungspunkt genauer erläutert werden.

4.3.2 Der Einfluss der Primärsozialisation auf die Entwicklung der (kulturellen) Identität

Der erste Sozialisationszeitraum während der Kindheit wird nach Cooley als „Primärsozialisation“⁶¹ bezeichnet. Aus entwicklungspsychologischer Sicht haben Eltern einen besonderen Einfluss auf diese Lebensphase, da sie meistens die ersten Bezugspersonen des Kindes sind und der unmittelbare Kontakt einen entscheidenden Einfluss auf die Herausbildung von sozialen und emotionalen Kompetenzen hat.⁶² Obwohl besonders in der Jugendzeit andere Sozialisationsagenten wie Freunde und die Medien an Bedeutung gewinnen und die Identität eines Menschen aufgrund dieser Einflüsse weiter exploriert⁶³, wird in der Kindheit die Grundpersönlichkeit herausgebildet. Diese konstituiert sich „entsprechend der familialen Ressourcen sowie der wertbezogenen und normativen Orientierungen […] [unter anderem aus-A.H.] eine[r-A.H.] ganz bestimmte[n-A.H.] Modifikation gesellschaftlicher Erwartungen und dem Umgang damit […]“⁶⁴, sodass nach Berger und Luckmann davon gesprochen werden kann, dass sich bereits im Kindesalter eine kulturelle Persönlichkeit, oder kulturelle Identität, herausbildet.⁶⁵ Voraussetzung für den Erwerb von Regeln und Standards einer Kultur während der Sozialisation ist nach Bierhoff und Rohmann vor allem die Sprachentwicklung und die Verbesserung der Gedächtnisleistung, wie sie beim Kind in den ersten Lebensjahren zu verzeichnen sind.⁶⁶ Jedoch geht Erikson davon aus, dass die kulturelle Identität zunächst nur von den Eltern übernommen wird.⁶⁷ Für diese Annahme spricht die Beobachtung, dass Kinder ab einem bestimmten Alter in der Stereotypisierung Anderer beachtlich mit den Meinungen ihrer primären Bezugspersonen übereinstimmen.⁶⁸ Des Weiteren konnte in Studien festgestellt werden, dass zwar schon bei Vorschulkindern eine Favorisierung der Eigengruppe auftritt, diese jedoch nicht mit einer Abwertung der Fremdgruppe, also Personen anderer kultureller Identitäten, einhergeht.⁶⁹ Erst um die Zeit der Pubertät stellt sich nach Silbereisen eine Identifizierung mit einer Kultur ein.⁷⁰ Daraus lässt sich schlussfolgern, dass Personen erst dann zu Fremdenfeindlichkeit und Diskriminierungen im Rahmen von Gruppenprozessen neigen. Ähnliche Tendenzen zeigen die Ergebnisse einer Untersuchung von Scott und Barett mit 216 englischen Kindern im Alter zwischen fünf und zehn Jahren, wonach die älteren Kinder differenziertere stereotypische Einstellungen aufwiesen als die jüngeren.⁷¹ Diese Beispiele zeigen, dass Phänomene wie Stereotypisierungen nicht nur Folgen von gruppenmotiviertem Verhalten sind, welches im Zuge der Behandlung der strukturtheoretischen Perspektive des Handelns eine Rolle spielen soll, sondern auch von Sozialisation. Im Prozess der ‚Subjektwerdung‘ werden uns typische Erklärungen für typische Situationen beigebracht und internalisiert. Wie Einstellungen genau erworben werden, soll Gegenstand des nächsten Gliederungspunktes sein.

Bei der Herausbildung einer kulturellen Identität während der Primärsozialisation sollte jedoch zunächst darauf eingegangen werden, dass diese kein einheitliches Konstrukt ist, welches alle Mitglieder eines bestimmten Kulturkreises teilen. Bereits der zu Beginn der Arbeit gewonnene Kulturbegriff sollte deutlich gemacht haben, dass Kultur zwar als „Landkarte der Bedeutung“⁷² in den Köpfen der Menschen verankert ist und sich „[…] in den Formen der gesellschaftlichen Organisationen und Beziehungen objektiviert […]“⁷³, dennoch für jeden Menschen auf eine andere Weise maßgeblich für dessen Leben ist. So werden Individuen im Laufe ihrer Entwicklung nicht in eine bestehende Gesellschaft integriert, das heißt, ihnen werden kulturelle Bedeutungsmuster nicht ‚aufgeprägt‘. Stattdessen gestalten sie ihre Entwicklung aktiv mit und formen neben der kulturellen Identität vor allem eine einmalige, unverwechselbare Identität heraus.⁷⁴ Besonders während der Jugendzeit erfolgt dann keinesfalls Konformität mit den primär vorgegebenen Regeln und Standards, sondern es werden aufgrund der Zugehörigkeit zu Peers neue gebildet.⁷⁵

Des Weiteren sollte bedacht werden, dass auch die „Erziehung und Sozialisation [der ElternA.H.] […] nicht beschränkt sind auf die Vermittlung dessen, was in einer Gesellschaft an Wissen, Kulturgütern, Wertvorstellungen, Normen, Schemata für das Verstehen und Handeln usw. gegeben ist.“⁷⁶ Eltern verfolgen vor dem Hintergrund eigener Sozialisationserfahrungen teilweise sehr divergente Erziehungsziele, sodass nicht immer von einer „[…] konformistischen Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen und kulturellen Gegebenheiten […]“⁷⁷ ausgegangen werden kann.

Zusammenfassend gilt zur Primärsozialisation festzustellen, dass die bedeutsamen Bezugspersonen generell das Ziel verfolgen, ihren Nachwuchs in die bestehende Gesellschaft einzugliedern und ihnen für die Herausbildung dafür notwendiger körperlicher, geistiger,emotionaler und sozialer Faktoren Rückhalt bieten und entsprechendes Wissen vermitteln.⁷⁸ Je nachdem, wie gut es Eltern gelingt, eine emotionale Verbundenheit zu ihren Kindern aufzubauen, desto erfolgreicher ist die sozio-emotionale und kognitive Entwicklung der Heranwachsenden.⁷⁹ Demnach wirken Bindungserfahrungen nicht nur auf die ‚Sozialwerdung‘ des Menschen allgemein, da im Laufe der Primärsozialisation zum Beispiel die „[…] Fähigkeit zur Perspektiven- und Rollenübernahme, d[ie-A.H.] Fähigkeit zur Kommunikation der eigenen Wünsche, Gefühle und Sichtweisen […]“⁸⁰ erworben werden, sondern es sind „[…] die Bedingungen und Bindungserlebnisse in der frühen Kindheit, durch welche eine nachhaltige Persönlichkeitscharakteristik in Form von Verhaltenstendenzen bewirkt wird.“⁸¹ So konnte unter anderem gezeigt werden: Je positiver das emotionale Verhältnis zwischen Mutter und Tochter, desto eher waren die Kinder bereit, freiwillig den Anweisungen zu folgen.⁸² Diese Beobachtungen von Kochanska und Nazan weisen darauf hin, dass die ‚gehorchenden Kinder‘ die Einstellungen und Überzeugungen ihrer Eltern besser übernommen hatten als die, die sich den Anweisungen der Erziehungspersonen widersetzten. Wie Einstellungen überhaupt angeeignet werden, und wie Individuen diese im Anschluss internalisieren, sodass die äußerlichen ‚Aufprägungen‘ zu den eigenen Auffassungen werden, soll im Folgenden beschrieben werden.

4.3.3 Möglichkeiten des Einstellungserwerbs

Einstellungen „[…][are-A.H.] defined as the positive and negative evaluations we hold about people, objects, events, ideas […]”, schreibt Catherine Sanderson in ihrem 2010 erschienenen Buch ‚Social Psychology‘.⁸³ Weiterhin stellt sie fest, dass Einstellungen meist sehr schnell und ohne bewusste Aufmerksamkeit angeeignet werden. Dies geschieht anhand der Informationen, welche wir von unserer sozialen Umgebung erhalten.⁸⁴ Da in der Primärsozialisation das Kind vorrangig von seinen Eltern oder anderen ‚Ersatzeltern‘ umgeben ist, ist anzunehmen, dass dieses intime „[…] Primärgebilde […] sich vornehmlich auf Präformierung oder Vorbildung der Anschauungen und Urteile aus[wirkt-A.H.] […]“⁸⁵.

Eine Form der Übernahme von Einstellungen stellt das Modelllernen nach Bandura dar. Diese Art des Lernens tritt dann auf, wenn Kinder Einstellungen auf der Grundlage von Verhaltensbeobachtungen anderer wichtiger Bezugspersonen formieren.⁸⁶ Stellt ein Kind im Laufe seiner Entwicklung zum Beispiel fest, dass seine Eltern Menschen mit Migrationshintergrund generell unfreundlicher behandeln als Deutsche, weil diese ‚in unserem Land nichts zu suchen haben‘, so ist davon auszugehen, dass der Heranwachsende diese Sichtweise zunächst einmal übernimmt. Untersucht hat Bandura dieses Modell- oder Imitationslernen mit Vorschulkindern. Bei diesen Experimenten konnte festgestellt werden, dass später diejenigen Kinder ein stärkeres Aggressionsverhalten zeigten, welche einen Film sahen, bei dem ein Erwachsener eine Plastikpuppe boxte und schlug, als jene, die einen solchen Film nicht gesehen hatten.⁸⁷

In eine ähnliche Richtung wie das Modelllernen von Bandura zeigt auch das Operante Konditionieren von Skinner. Kinder, die von ihren Eltern für bestimmte Verhaltensweisen bestraft oder belohnt werden, zeigen in Folge dessen meist nur das gewünschte Verhalten.⁸⁸ Es kann daher davon ausgegangen werden, dass Kinder nach positiver oder negativer Verstärkung ihre Einstellungen und daraus resultierend ihr Verhalten ändern, um von bedeutsamen Personen anerkannt und akzeptiert zu werden. Bei einer positiven Verstärkung schließt sich nach einem bestimmten Verhalten eine Belohnung an, sodass die Reaktion wiederholt gezeigt und im Anschluss daran gelernt wird. Bei einer negativen Verstärkung ist die Ausgangssituation negativ und im Laufe der Sozialisation lernt das Kind, zum Beispiel durch die Beobachtung von Modellen, welches Verhalten zum Abbau dieses als unangenehm empfundenen Zustandes führen kann.⁸⁹

Als weitere häufige Art der Einstellungsformation kann das klassische Konditionieren genannt werden. Hier wird eine Assoziation zwischen einer Person oder einem Objekt und einem wünschenswerten oder einem nicht wünschenswerten Ereignis hergestellt.⁹⁰ Einstellungen werden in diesem Sinne dann geformt, wenn ein zunächst neutraler Stimulus zu einer bestimmten Reaktion führt, nachdem er häufig zusammen mit einem anderen Reiz auftritt, der normalerweise diese Reaktion hervorruft.⁹¹ So ist es zum Beispiel möglich, eine fremde Person schon aufgrund ihrer Musikpräferenzen abzulehnen, wenn man diesen Musikgeschmack mit wiederholten, unguten Erfahrungen verbindet. Das kann dann passieren,wenn ein Fremder dieselben Lieder hört wie der eigenartige Schwarze, der genau über einem wohnt und immer so unfreundlich ist.

Diese drei Arten der Einstellungsformation zeigen, dass Sozialisation „[…] durch Anleitung und Anforderung, Information und Belehrung, durch Beobachtung und Nachahmung von Vorbildern, durch Strafen und Belohnungen usw. [erfolgt]“⁹². Einmal übernommene beziehungsweise gelernte Einstellungen in dieser Lebensphase sind sehr änderungsresistent. Dies hat mit der besonderen Nähe und dem enormen Einfluss der Familie als Sozialisationsinstanz zu tun.⁹³ Da die Heranwachsenden zunächst fast ausschließlich mit den Einstellungen und Überzeugungen der Eltern konfrontiert werden und auch weiterhin in einem ‚asymmetrischen Verhältnis‘ in Bezug auf Schutz und Nahrung auf sie angewiesen sind, vertieft sich die „[…] Welt, welche in der primären Sozialisation internalisiert wird […]“⁹⁴ sehr fest im Bewusstsein des Kindes. Die Heranwachsenden übernehmen sozio- kulturelle Muster wie Werte und Normen in ihre Persönlichkeitsstruktur, sodass die ursprünglich externen Regeln und Standards zu den eigenen werden.⁹⁵ Diese steuern von da an das Verhalten. Je öfter diese Handlungen, welche auf internen Überzeugungen basieren, erfolgreich sind, desto häufiger und wahrscheinlicher werden sie.⁹⁶ „Die Anwendung des Musters wird zum Habitus […]“⁹⁷, welcher in Zukunft unbewusst unser Verhalten steuert. Aufgrund dieser Tatsache müssen sich alle Werte und Normen, denen sich das Individuum im weiteren Verlauf des Lebens konfrontiert sieht, mit den primär erworbenen, internalisierten und habitualisierten ‚messen‘. Nach der Dissonanztheorie von Leon Festinger ist der Mensch dabei bestrebt, „[…] Dissonanzen [zwischen Einstellungen-A.H.] zu vermeiden bzw. zu reduzieren.“⁹⁸ Es bleibt also zunächst anzunehmen, dass bei der Konfrontation mit neuen Sichtweisen und Einstellungen ein Widerspruch zu den eigenen internalisierten und habitualisierten auftritt. Diese Unstimmigkeit wird beseitigt, indem man auf seine festen Überzeugungen beharrt und den neuen aus dem Weg geht oder andererseits indem man seine eigenen Einstellungen ändert. „Wenn man die Werte- und normativen Überzeugungen eines Menschen als ein System auffasst, in welchem die verschiedenen Dispositionen miteinander durch das Bemühen um Konsistenz verbunden sind, dann wird deutlich, dass die Änderungskosten in dem Umfang steigen, in dem die Bedeutsamkeit einer Disposition, die geändert werden soll, zunimmt.“⁹⁹ Da die während der Primärsozialisation angeeigneten Einstellungen und Überzeugungen aufgrund beschriebener Tatsachen sehr bedeutsam sind, kann geschlussfolgert werden, dass ihre Änderung mit sehr hohen Kosten verschiedener Art (zum Beispiel Aufwand) verbunden und deshalb zunächst sehr unwahrscheinlich ist. Erst während der Sekundärsozialisation, im Laufe derer gesellschaftliche Instanzen wie Kindergarten oder Schule, aber auch vor allem Gleichaltrige von Bedeutung werden, „[trifft] das Kind auf alternative Muster des Denkens und Handelns […].“¹⁰⁰ Die primäre Wirklichkeit wird nun von neuen Sichtweisen und Einstellungen überlagert, die ihrerseits erneut internalisiert werden und habitualisiertes Verhalten hervorrufen.¹⁰¹

Neben dem Einfluss der Familie und ihrer besonderen Wichtigkeit bei der Herausbildung von Einstellungen kann ein weiterer Grund genannt werden, warum Menschen sich so verhalten, wie sie es tun: Soziale Normen. Dabei geht man davon aus, dass gewisse negative Einstellungen, zum Beispiel gegenüber Alten oder Blinden, zwar vorhanden sein können, diese aber nicht gezeigt werden, da die soziale Umgebung dies nicht dulden würde.¹⁰² Je größer der soziale Konsens über eine gewisse Einstellung ist, dass heißt, je mehr Leute in nahestehenden Bezugsgruppen dieselbe Überzeugung vertreten, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass diese auch gezeigt wird.

Mit den Ausführungen über die Primärsozialisation und damit zusammenhängenden Prozessen sollte deutlich geworden sein, welch bedeutende Rolle nahe Bezugspersonen und die in einer Gesellschaft vorhandenen (kulturellen) Werte und Normen für die Entwicklung von Kindern spielen. Um zu verstehen, wie genau sich die kulturellen Vorstellungen und damit verbunden auch gesellschaftliche (Sozialisations-)Praktiken unterscheiden, sollen anschließend individualistische und kollektivistische Kulturen vorgestellt werden. Mit dieser Kontrastdarstellung kann danach, anhand der Lebenswelt-Theorie von Alfred Schütz, begründet werden, warum beim Aufeinandertreffen von Lebenswelten Kultur-Konflikte auftreten.

4.4 Charakterisierung von kollektivistischen und individualistischen Kulturen und daraus resultierende Unterschiede in der Sozialisation

Wie bereits im Punkt 4.3 beschrieben, werden wir in eine bestimmte Kultur hineingeboren und verinnerlichen im Zuge des Sozialisationsprozesses zu einem großen Teil die Werte und Normen, die uns von bedeutenden Anderen übermittelt werden.¹⁰³ Diese Regeln und Standards nehmen wir als gegeben hin und konstruieren darauf aufbauend eine kulturelle Identität. Da sich „die kulturellen Kontexte, in denen Kinder und Jugendliche heute aufwachsen, […] in ihren Anforderungen, Chancen und Möglichkeiten erheblich unterscheiden […]“¹⁰⁴, ergeben sich daraus auch unterschiedliche Sozialisations- und Entwicklungsbedingungen. Werden im euro-amerikanischen Kulturraum vor allem Independenz und Autonomie hoch angesehen, wonach ein Ziel der Sozialisation die Ablösung von der Familie darstellt, so gelten in nicht-westlichen und traditionellen Kulturen, zum Beispiel in Asien und Afrika, Interdependenz und Verbundenheit als beispielgebende Werte.¹⁰⁵ Der letzten Bestimmung nach steht in kollektivistischen Kulturen die „[…] Verpflichtung des Einzelnen auf die Normen der Gruppe im Vordergrund […]“¹⁰⁶, womit gleichzeitig dessen Autonomie eingeschränkt wird. Entwicklungsziel von Kindern während der Sozialisation ist es deshalb, interdependente Beziehungen aufzubauen und sich in Bezug auf die Gruppe zu identifizieren.¹⁰⁷ „Die Zugehörigkeit zur Gruppe vermittelt [dann-A.H.] eine interdependente bzw. eine Verbundenheits-Identität.“¹⁰⁸

„Diese Unterscheidung kulturspezifischer Wertorientierungen hat sich für die Erklärung kultureller Unterschiede in der Selbstentwicklung, der emotionalen und kognitiven Entwicklung und Entwicklung zwischenmenschlicher Interaktionen und Beziehungen […], einschließlich der Familiensysteme […] als fruchtbar erwiesen.“¹⁰⁹ Aufgrund der beschriebenen Wertunterschiede in independenten und in interdependenten Kulturen geht man in diesem Zusammenhang davon aus, dass in kollektivistischen Kulturen insbesondere der autoritäre Erziehungsstil vorherrscht, während in individualistischen Kulturen häufig ein autorativer Erziehungsstil anzutreffen ist.¹¹⁰ Ersterer ist durch „ […] direkte Anweisungen und die Erwartung an Gehorsam […]“¹¹¹ gekennzeichnet, wohingegen letzterer „[…]

Merkmale wie die bidirektionale Kommunikation, Wahlmöglichkeiten, die Förderung von Diskussion, die Berücksichtigung der Rechte von Kindern durch die Eltern […]“¹¹² aufweist. Gemeinhin geht man davon aus, dass die letztgenannte Zielrichtung der Erziehung vor allem die Ausdifferenzierung des privaten Selbst begünstigt, welches „[…] Kognitionen von Eigenschaften, Zuständen und Verhaltensweisen der eigenen Person (z.B. ich bin ehrlich) […]“¹¹³ umfasst. Dahinter steht der Gedanke an die einzigartige Persönlichkeit eines Menschen, welche sein Verhalten durch den Bezug zu den eigenen Gedanken und Emotionen organisiert.¹¹⁴

Obwohl man in westlichen Kulturen davon ausgehen würde, dass strenge Strafen, die mit dem autoritären Erziehungsstil einhergehen, schädlich für das Kind sind, werden sie von traditionellen Gesellschaften und selbst von den Heranwachsenden als legitim empfunden.¹¹⁵ Dies zeigen auch Studien von Rohner und Pettengill, die bei in Korea lebenden Jugendlichen eine Korrelation zwischen hohen elterlichen Gehorsamkeitsanforderungen und hohem Wohlgefallen daran bei den Heranwachsenden feststellen konnte.¹¹⁶ Dieser Zusammenhang fehlte jedoch bei koreanischen Jugendlichen, die mit ihren Eltern in die USA ausgewandert waren. Hier wird deutlich, wie je nach kulturellem Kontext Meinungen und Einstellungen, sowie Erziehungsstile mitgeprägt und von den Mitgliedern empfunden werden. Insbesondere die politische Struktur eines Landes hat Einfluss auf die Vermittlung bestimmter Werte durch die Eltern:

„In autocratic cultures, self-reliance is more dangerous and less promoted. Societies where there is close supervision of performance emphasise conformity, in contrast to societies where there is greater autonomy. Where social change leads to a lessening of autocracy in the political sphere, we can expect socialization patterns which encourage greater self-direction in the young.”¹¹⁷

Abschließend soll zu dem differenzierenden Charakter unterschiedlicher Kulturen und daraus resultierenden Gegebenheiten für die Sozialisation relativierend hinzugefügt werden, dass die Dichotomie von Individualität und Kollektivität nicht zu starr gesehen werden sollte. Wie bereits für die Sozialisation kultureller Identitäten vorgestellt, existieren innerhalb von Kulturen immer Variationen bezüglich der Erziehungsstile.¹¹⁸ Des Weiteren können auch in kollektivistischen Kulturen modernisierende Tendenzen festgestellt werden, wonach sich traditionelle Familienstrukturen und Wertorientierungen hin zu individualistischen Einstellungen ändern.¹¹⁹

Um die Unterschiede zwischen Kulturen besser fassen zu können, als dies mit der einfachen Kategorisierung zwischen Individualität und Kollektivität geschehen kann, hat Hofstede drei weitere Dimensionen erfasst. Neben ‚power distance‘ und ‚uncertainty avoidance‘ geht er davon aus, Kulturen bezüglich ‚masculity versus feminity‘ klassifizieren zu können.¹²⁰ Auf diese Dimensionen gesondert einzugehen, würde den Rahmen dieser Examensarbeit bei Weitem überschreiten. Allein die Kenntnis von der Unterscheidung verschiedener Kulturen bezüglich gewisser Faktoren genügt jedoch, um zu begreifen, dass deren Mitglieder während ihrer Sozialisation auf divergierende Weise geprägt worden sind. Die Lebenswelt der Mitglieder einer bestimmten Kultur, deren Bedeutung im nächsten Gliederungspunkt gefasst werden soll, unterscheidet sich damit erheblich von der einer anderen. Mit dieser Verschiedenhaftigkeit können, zumindest zu einem gewissen Grad, Konflikte zwischen Kulturen erklärt werden. Dies soll im Folgenden im Zuge der Lebenswelt-Theorie von Alfred Schütz und daran anschließend der Kultur-Konflikt-Hypothese geschehen.

4.5 Die Lebenswelt-Theorie von Alfred Schütz zur Beschreibung des Konflikt-Potentials unterschiedlich sozialisierter Welten

Eine Sozialisationstheorie, welche die Sozialisation sowohl als Prozess der Auseinandersetzung des Persönlichkeit mit sich selbst, mit ihrer sozialen Umwelt, also mit bedeutenden Anderen, und den gegebenen gesellschaftlichen Verhältnissen zum Ausdruck bringt, ist die ‚Lebenswelt-Theorie‘ von Alfred Schütz.

Mit ‚Lebenswelt‘ wird innerhalb dieser Theorie „[…] jener Wirklichkeitsbereich verstanden […], den der wache und normale Erwachsene in der Einstellung des gesunden Menschenverstandes als schlicht gegeben vorfindet. Mit schlicht gegeben bezeichnen wir alles, was wir als fraglos erleben, jeden Sachverhalt, der uns bis auf weiteres unproblematisch ist.“¹²¹ Diese als selbstverständlich hingenommene, aber nicht bewusst wahrgenommene Lebenswelt enthält Deutungs- und Erfahrungsschemata, welche unser Alltagsleben steuern und das Agieren in einer gesellschaftlich-kulturellen Umwelt möglich machen, da sie zu einem großen Teil von den Mitgliedern einer „Sozialwelt“¹²² geteilt werden. Demzufolge ist die Lebenswelt nach Schütz von Anfang an nicht unbedingt als ‚Privatwelt‘ zu verstehen,sondern die Grundstruktur ihrer Wirklichkeit ist den Menschen einer Alltagswelt gemeinsam.¹²³ Die Deutungsmuster der Lebenswelt bildet das Individuum im Laufe seiner Sozialisation heraus, indem es sowohl eigene Erfahrungen macht, als auch die Einstellungen von seinen Mitmenschen, zum Beispiel Eltern, übernimmt.¹²⁴

„Die individuellen Deutungsmuster werden in aktiver Aneignung und Auseinandersetzung mit den vorgefundenen und zu übernehmenden kollektiven Mustern umgeformt und weiterentwickelt, die entweder individuell bleiben oder, wenn sie mitgeteilt und der sozialen Mitwelt attraktiv erscheinen, übernommen werden.“¹²⁵

Der durch die Synthese beziehungsweise ‚Aushandlung‘ von individuellen und kollektiven Deutungsmustern hervorgebrachte Wissensvorrat bildet schließlich ein Bezugsschema, auf dessen Grundlage alle weiteren Erfahrungen eingeordnet und interpretiert werden.¹²⁶ So ist zu erklären, warum im weiteren Verlauf der Entwicklung, nur noch die Dinge bewusst wahrgenommen und bewertet werden, die in das Gefüge der internalisierten Muster passen¹²⁷ beziehungsweise schema-inkongruente Informationen als störend empfunden werden, da sie die Plausibilität unserer Lebenswelt in Frage stellen. Man könnte auch sagen, dass die Menschen aufgrund der Gewissheit, mit der „[…] elementare Deutungen für die einzig möglichen und wahren gehalten werden […]“¹²⁸, zu einer ethnozentrischen Weltsicht neigen. Unter Ethnozentrismus versteht man nach Sumner „[…] die soziale Perspektive, bei der die eigene Gruppe im Mittelpunkt steht und alle anderen an ihr gemessen werden.“¹²⁹ Diese ethnozentrische Weltansicht bewirkt, dass Menschen, welche im Laufe ihres Lebens andere Selbstverständlichkeiten aufgebaut und internalisiert haben, als ‚Fremde‘, man könnte auch sagen als Bewohner einer ‚Fremdwelt‘, wahrgenommen werden.¹³⁰ Während die eigene Heimwelt eine Sphäre bildet, in der man sich auskennt und welche sich durch Vertrautheit und Verlässlichkeit auszeichnet¹³¹, wird die Fremdwelt als unbekannt und konfrontierend empfunden. Mit der Absicht, seine eigene Lebenswelt und damit auch die Selbstverständlichkeiten des Lebens, also die Deutungs- und Erfahrungsschemata, zu behaupten und aufrechtzuerhalten, grenzt man sich von der Fremdwelt ab.¹³² Die Kultur beziehungsweise die kulturelle Identität eines Menschen wird zum entscheidenden Distinktionsmerkmal.¹³³ Zum Zweck der Abwehr des ‚bedrohlichen Fremden‘ und zur eigenen Selbstwerterhöhung, kommt es zur positiven Selbstkategorisierung der eigenen Lebenswelt und zur Zuschreibung negativer Eigenschaften gegenüber der Fremdwelt. Diese Abwertung Fremder und die Annahme einer Minderwertigkeit gegenüber den eigenen Lebensgewohnheiten kann dann zu einem Nährboden für Diskriminierungen und Gewalt werden¹³⁴, wodurch von einem Kultur-Konflikt gesprochen werden kann.¹³⁵ Entsprechend der dargelegten Ausführung liegt für Wolfgang Nieke der Hauptgrund dieses Konfliktes in der „[…] Konfrontation mit divergenten Kulturformen in den Modalitäten von Befremdung und Konkurrenz.“¹³⁶

Diese eben benannte Kultur-Konflikt-Hypothese hat in den literarischen Diskussionen viel Kritik erfahren. So wird zum einen bemängelt, dass dieses Konzept von „[…] monokulturell definierten Lebenswelten und Selbstverständlichkeiten […]“¹³⁷ ausgeht, aufgrund derer ein Konflikt mehr oder weniger schon vorprogrammiert ist. Wie aber bereits beim Konzept der kulturellen Identität und der Begriffserklärung von Kultur deutlich wurde, ist die „[…]‚Herbeiführung‘ eines ethnisch-kulturellen Totalzusammenhangs […]“¹³⁸, wonach Menschen durch die Zugehörigkeit zu der Kultur wahrgenommen werden, nicht haltbar. Zum anderen wird gesagt, dass die angenommene Fremdheit von Kulturen und Lebensweisen nicht überall nachzuweisen ist.¹³⁹ So konnten „in allen in der Bundesrepublik lebenden ausländisch- stämmigen Schüler- und Schülerinnengruppen […] signifikante und hohe Interkorrelationen der kulturellen Vorlieben festgestellt werden.“¹⁴⁰

Nichtsdestotrotz soll die an diese individualtheoretische Perspektive anschließende strukturtheoretische Perspektive des Handelns aufzeigen, dass konflikthaftes Aufeinandertreffen von unterschiedlichen Kulturen mit auf kulturellen Identitäten basierten Gruppenformierungen erklärt werden kann.

5. Die Strukturtheoretische Perspektive des Handelns

Möchte man das Aufeinandertreffen verschiedener kultureller Erfahrungen analysieren, wie es in der zentralen Fragestellung dieser Examensarbeit formuliert ist, so ist es ratsam,aufgrund der sozialisierten kulturellen Identität von der Gruppenzugehörigkeit zu einer (oder eben mehreren) Kultur(en) auszugehen. Um Gruppenzugehörigkeiten und sich daraus ergebende Handlungskonsequenzen zu untersuchen, bietet sich wiederum vor allem eine strukturtheoretische Perspektive des Handelns an. Diese „[…] sieht menschliches Verhalten als (fast) ausschließlich von Kollektivzugehörigkeiten bestimmt [an-A.H.]. Insbesondere wird angenommen, daß [sic!] Personen als Gruppenmitglieder, Organisationsangehörige und Gesellschaftsmitglieder handeln und sich von fremden Menschen, die sie anderen Gruppen, Organisationen und Gesellschaften zurechnen, abgrenzen.“¹⁴¹ Nicht die persönlichen Dispositionen sowie individuellen Vorlieben sind Markefka zu Folge ausschlaggebende Faktoren für Handlungsweisen, sondern ein ‚eingeübtes‘ Rollen- und Gruppenverständnis.¹⁴² Aufgrund solcher Intergruppenbeziehungen kommt es zur Stereotypisierung und häufig zu abwertendem Handeln, sei es in Form von Vorurteilen oder sozialen Diskriminierungen.¹⁴³ Diese möglichen Folgen von Gruppenhandeln sollen im Folgenden mit Bezug auf den ‚Social Identity Approach‘, welcher sich aus der ‚Theorie der sozialen Identität‘ und der ‚Theorie der Selbstkategorisierung‘ zusammensetzt, vorgestellt und voneinander abgegrenzt werden. Danach soll es im letzten Teil der theoretischen Ausführungen um personelle, strukturelle und situative Einflussfaktoren von (problemhaften) interkulturellen Begegnungen gehen.

5.1 Der ‚Social Identity Approach‘

Der Social Identity Approach kann aus zwei zueinander komplementären Theorien gebildet werden: Der Theorie der sozialen Identität von Tajfel und Turner¹⁴⁴ und der davon weiterentwickelten Theorie der Selbstkategorisierung von Turner.¹⁴⁵ In beiden Ansätzen wird „[…] postuliert, daß [sic!] Individuen ihr Selbstkonzept aus der Zugehörigkeit zu oder Orientierung an sozialen Gruppen herleiten, sich selbst also über die Identifikation mit Gruppen (In-Groups) und in Abgrenzungen zu anderen Gruppen (Out-Groups) definieren.“¹⁴⁶ Diese Erklärung schließt an die Identitätsauffassung Herbert Meads an, wonach sich der Einzelne in Bezug auf Andere als Mitglied einer Gruppe erfährt.¹⁴⁷ Während die Theorie der sozialen Identität nun davon ausgeht, dass Personen mit Bezug auf eine bestimmte Gruppe eine soziale Identität herstellen, bleibt die Frage aus, wann und wie genau sich Personen einem Kollektiv zugehörig fühlen. Diese Lücke wird von Tajfels Untersuchungen zur Selbstkategorisierung geschlossen, wobei er die beteiligten kognitiven Prozesse konkretisiert.¹⁴⁸

Beide Theorien sollen nachfolgend genauer in ihrem Konzept und ihrer Wirkungsweise beschrieben werden.

5.1.1 Die Theorie der sozialen Identität nach Tajfel und Turner

Wie bereits in den einleitenden Worten angeführt, geht die Theorie der sozialen Identität davon aus, dass „[…] das Selbstkonzept nicht nur über solche Merkmale bestimmt ist, die das Individuum als einzigartig definieren und von anderen Individuen unterscheiden (personale Identität), sondern auch über Gruppenmitgliedschaften, also sozial geteilte Merkmale (soziale Identität).“¹⁴⁹ Zum besseren Verständnis dieser Definition soll vom Selbstkonzept als Konstrukt ausgegangen werden, „[…] das die permanent wahrgenommenen neuen Erfahrungen des Individuums strukturieren bzw. bearbeiten hilft“.¹⁵⁰ Es ordnet demzufolge die auf das Individuum ‚einströmenden‘ Informationen so ein, dass es sich als einheitliches Wesen, sowohl in Bezug auf seine Gruppenmitgliedschaft als auch auf seine unverwechselbare individuelle Identität, wahrnimmt.¹⁵¹ Je nach Kontext und Relevanz werden zur Selbstkonzeptualisierung sowohl der Aspekt der individuellen Einzigartigkeit, als auch der der Austauschbarkeit als Gruppenmitglied herangezogen.¹⁵² Man geht dabei von einem Kontinuum aus, welches von dem Extrem ‚rein‘ interpersonales bis hin zum anderen Pol ‚rein‘ Intergruppenverhalten reicht.

Zieht man nun vorrangig das Intergruppenverhalten in Betracht, da die personale Identität bereits bezüglich seiner Entwicklung während der Primärsozialisation ausführlich beschrieben wurde, so ergibt sich aus der ‚ordnenden‘ Wirkungsweise unseres Selbstkonzeptes, dass Gruppen, denen man selbst angehört, als ‚Eigengruppe‘ beschrieben werden können. Gruppen, die uns fremd sind und denen wir uns demzufolge nicht verbunden fühlen, werden im Umkehrschluss ‚Fremdgruppen‘ genannt.¹⁵³ Die Einteilung der sozialen Wirklichkeit in Kategorien hilft uns sowohl dabei, Informationen und Erfahrungseindrücke selektierter aufzunehmen, als auch uns selbst in Abgrenzung zu Anderen zu definieren und zu erfahren. „Die Konstituierung von und der Rückgriff auf soziale Kategorien sind demnach nützliche und wirkungsvolle Werkzeuge der Ordnung, der Orientierung und der Vereinfachung im Hinblick auf die Erkennung der Identität in sozial definierten Begriffen.“¹⁵⁴

Da wir nun, so Tajfel und Turner, die soziale Identität in Bezug auf unsere In-Groups konstruieren, versuchen wir uns zum Zweck der Aufrechterhaltung und Erhöhung dieser Identität sowie zum Erlangen eines positiven Selbstbildes von den Fremdgruppen in positiver Weise abzugrenzen.¹⁵⁵ Die geschieht zu einem großen Teil durch soziale Vergleiche, wobei die eigene Identität dann positiv ist, wenn die Gegenüberstellung zu Gunsten der eigenen Gruppe positiv ausfällt.¹⁵⁶ Tajfel spricht davon, dass beim sozialen Kategorisieren und daran anschließend beim sozialen Vergleich an sich wertneutrale Kategorien mit Werten besetzt werden, indem zum Beispiel zunächst die Zuschreibung ‚faul‘ mit Ausländern in Verbindung gebracht wird. Aufgrund der Absicht, seine eigene soziale Identität aufzuwerten, werden die Fremd- und die Eigengruppe in Bezug auf ihre Wertkonnotation anschließend differenziert: Einheimische sind besser als Ausländer.¹⁵⁷ „Die Prozesse, die es uns erlauben, eine positive soziale Identität zu entwickeln, sind zugleich diejenigen, die Ausgrenzung und Abgrenzung, Diffamierung, Vorurteile und Aggressionen zu produzieren.“¹⁵⁸ Das Herbeiführen einer positiven Distinktheit, also einer positiven Abgrenzung der In-Group von der Out-Group, geht demzufolge mit einer Abwertung und daran anschließend Benachteiligung Fremder beziehungsweise einer Aufwertung und Bevorzugung der Eigengruppe, bezüglich bestimmter Ressourcen wie Macht und Anerkennung, einher.¹⁵⁹ Diese Folgen des Intergruppenverhaltens sollen später noch einmal explizit auf die Kulturzugehörigkeit und die daraus resultierende kulturelle Identität angewandt sowie voneinander abgegrenzt werden.

Zunächst soll jedoch ein Experiment erläutert werden, das zeigt, dass soziale Kategorisierung nicht erst aus Intergruppenverhalten entspringt, sondern eine Voraussetzung dafür ist.¹⁶⁰ Dabei ist entscheidend, dass es nicht immer wichtig ist, welcher Gruppen man angehört, sondern vor allem dass man sich als Mitglied einem Kollektiv zugehörig fühlt. So konnten Tajfel und Turner 1982 in ihren ‚Minimal-Group‘-Untersuchungen zeigen, dass „die bloße Existenz einer In-Group/ Out-group Differenzierung […] zu kompetitiven Vergleichen- also sozialem Wettbewerb […] führen [kann-A.H.].“¹⁶¹ Versuchspersonen, die rein zufällig zu einer Gruppe mit ‚Klee-‘ und ‚Kandinsky-Fans‘ zugeordnet wurden, identifizierten sich bereits nach kurzer Zeit mit dieser Gruppe und zeigten typisches Intergruppenverhalten.¹⁶² Dieses äußerte sich darin, dass bei der imaginären Verteilung von (Förder-)Geldern für die Künstlervereinigungen nicht die absolute Höhe des Gewinns für die eigene Gruppe von Wichtigkeit zu sein schien, sondern ein möglichst großer Unterschied zur Fremdgruppe.¹⁶³ Das Motiv der maximalen Differenzierung geht mit den vorher getroffenen Ausführungen einher, dass das eigene Selbst vor allem in (positiver) Abgrenzung zu Anderen oder Fremden konstruiert und aufrechterhalten wird.¹⁶⁴ Das ‚Minimal-Group‘ Experiment von Tajfel und Turner zeigt weiterhin, dass Personen ihr Selbstbild nicht nur in Bezug auf ‚naturwüchsige‘ Kategorien wie Nationalität, Kultur oder Religion ausbilden, sondern auch auf scheinbar banale Kriterien wie die Kunstvorlieben. Dabei ist nicht unbedingt ausschlaggebend, dass man sich hundertprozentig mit den Meinungen und Vorstellungen des Kollektivs identifiziert, sondern allein die Zugehörigkeit zu der Gruppe. Diese gibt den Ausschlag für soziale Vergleiche, durch welche man sich von Anderen so weit und so positiv wie möglich abzuheben versucht.¹⁶⁵

Bevor sich im nächsten Gliederungspunkt der Theorie der Selbstkategorisierung zugewendet werden wird, sollen hier zunächst noch ein paar Kritikpunkte gegenüber der ‚Theorie der sozialen Identität‘ vonseiten anderer Autoren angebracht werden.

[...]

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¹ vgl. Maischberger 2010

² vgl. Greiner in Schmidt u.a. 2010, S. 1

³ vgl. Auernheimer in Gemende u.a. 1999, S. 28

⁴ vgl. Hammel 2007, S. 1

⁵ Sommer 2006, S. 7

⁶ Dudenreaktion 2004, S. 265, zit.n. Hammel 2007, S. 4

⁷ Nicklas in Nicklas u.a. 2006, S. 97

⁸ vgl. Schiffauer 2002; Welsch 1994; Fuchs 2006, zit.n. Hammel 2007, S. 4

⁹ vgl. Schiffauer 2002, S. 12 f., zit.n. Hammel 2007, S. 11

¹⁰ vgl. Hammel 2007, S. 11

¹¹ Welsch 1994, S. 10, zit.n. Hammel 2007, S. 11

¹² Auernheimer in Gemende u.a. 1999, S. 148

¹³ vgl. u.a. Müller-Bachmann 2002, zit.n. Hammel 2007, S. 11

¹⁴ Clarke u.a. 1979, S. 14 f., zit.n. Hammel 2007, S. 10

¹⁵ vgl. Nieke 1995, S. 39

¹⁶ vgl. Auernheimer in Gemende u.a. 1999, S. 28

¹⁷ vgl. Lipiansky in Nicklas u.a. 2006, S. 118

¹⁸ Nieke 1995, S. 61

¹⁹ Clarke u. a. 1979, S. 14 f., zit.n. Hammel 2007, S. 9

²⁰ Giddens 1997, S. 23, zit.n. Gemende u.a. in Gemende u.a. 1999, S. 7

²¹ Bundesministerium des Inneren 2010, S. 14

²² vgl. Bundesministerium des Innern 2008, S. 10

²³ vgl. Bundesministerium des Innern 2008, S. 26

²⁴ vgl. Bundesministerium des Innern 2008, S. 27

²⁵ vgl. Bundesministerium des Innern 2008, S. 10

²⁶ Gemende u.a. in Gemende u.a. 1999, S. 11

²⁷ vgl. Gemende u.a. in Gemende u.a. 1999, S. 11

²⁸ Gemende u.a. in Gemende u.a. 1999, S. 11

²⁹ Albrecht in Bizeul u.a. 1995, S. 118

³⁰ vgl. Gemende u.a. in Gemende u.a. 1999, S. 12

³¹ Welsch 1994, S. 11, zit.n. Hammel 2007, S. 11

³² Markefka 1995, S. 65

³³ vgl. Markefka 1995, S. 65

³⁴ Markefka 1995, S. 65

³⁵ Mühler 2008, S. 30

³⁶ vgl. Hurrelmann/Ulich in Hurrelmann/Ulich 1998, S. 7

³⁷ Hurrelmann/Ulich in Hurrelmann/Ulich 1998 S. 8

³⁸ vgl. Hurrelmann/Ulich in Hurrelmann/Ulich 1998 S. 8

³⁹ Hurrelmann/Ulich in Hurrelmann/Ulich 1998 S. 8

⁴⁰ Büchner 1985, S. 5

⁴¹ Abels/König 2010, S. 21

⁴² ebd. 2008, S. 41

⁴³ vgl. Mühler 2008, S. 42

⁴⁴ Geulen 1989, S. 11, zit.n. Mühler 2008, S. 44

⁴⁵ Albrecht in Bizeul u.a. 1995, S. 118

⁴⁶ Trommsdorff in Trommsdorff, S. 13

⁴⁷ vgl. Bukow 1996, S. 43

⁴⁸ Straub in Greve 2000, S. 283

⁴⁹ vgl. ebd. S. 281

⁵⁰ Bausinger 1987, S. 85, zit.n. Albrecht in Bizeul u.a. 1995, S. 120

⁵¹ vgl. Schönpflug in Fuhrer/Uslucan 2005, S. 206

⁵² Nieke 1995, S. 60

⁵³ vgl. Nicklas in Nicklas u.a. 2006, S. 113

⁵⁴ vgl. Riegel/Giesen in Riegel/Giesen 2007, S. 11

⁵⁵ ebd. in Hurrelmann/Ulich 1998, S. 575

⁵⁶ vgl. Bierhoff/Rohmann in Petersen/Six 2008, S. 306

⁵⁷ Riegel/Giesen in Riegel/Giesen 2007, S. 11

⁵⁸ Eder in Nicklas u.a. 2006, S. 37

⁵⁹ Elwert 1989, S. 446 f., zit.n. Hansen 1996, S. 32

⁶⁰ vgl. Montada in Oerter/Montada 2002, S. 39

⁶¹ vgl. ebd. 1909, zit.n. Mühler 2008, S. 46

⁶² Mühler 2008, S. 46

⁶³ vgl. Pinquart/Silbereisen in Greve 2000, S. 81

⁶⁴ Mühler 2008, S. 50

⁶⁵ Berger/Luckmann 1994, zit.n. Mühler 2008, S. 46

⁶⁶ vgl. Bierhoff/Rohmann in Petersen/Six 2008, S. 302

⁶⁷ vgl. Schönpflug in Fuhrer/Usculan 2005, S. 207

⁶⁸ vgl. Bierhoff/Rohmann in Petersen/Six 2008, S. 301

⁶⁹ vgl. Schönpflug in Fuhrer/Usculan 2005, S. 207

⁷⁰ vgl. Silbereisen 1995, zit.n. Dollase in Fuhrer/Usculan 2005, S. 156

⁷¹ vgl. Barrett/Short 1992, zit.n. Bierhoff/Rohmann in Petersen/Six 2008, S. 303

⁷² Clarke u. a. 1979, S. 14 f., zit.n. Hammel 2007, S. 10

⁷³ Clarke u. a. 1979, S. 14 f., zit.n. Hammel 2007, S. 9

⁷⁴ Trommsdorff in Trommsdorff 1995, S. 10

⁷⁵ vgl. Rosenmayr/Kreutz in Wurzbacher 1968, S. 201 ff.

⁷⁶ Montada in Oerter/Montada 2002, S. 40

⁷⁷ Montada in Oerter/Montada 2002, S. 40

⁷⁸ vgl. Trommsdorff in Fuhrer/Uslucan 2005, S. 40

⁷⁹ vgl. Bowlby 1982, zit.n. Rudolf/Krappmann 1999, S. 395

⁸⁰ Mühler 2008, S. 55

⁸¹ Hopf u.a. 1999, S.97, zit.n. Mühler 2008, S. 53 f.

⁸² vgl. Kochanska u.a.1996, zit.n. Hopf 2005, S. 97

⁸³ ebd., S. 182

⁸⁴ vgl. Sanderson 2010, S. 182

⁸⁵ Wurzbacher/Klipp in Wurzbacher 1968, S. 41

⁸⁶ vgl. Sanderson 2010, S. 186

⁸⁷ vgl. Plassmann/Schmitt 2007, S. 1 ff.

⁸⁸ vgl. Skinner 1938, zit.n. Sanderson 2010, S. 186

⁸⁹ vgl. Raab/Unger 2005, S. 184 ff.

⁹⁰ Cacioppo u.a. 1992, zit.n. Sanderson 2010, S. 183

⁹¹ vgl. Sanderson 2010, S. 183

⁹² Montada in Oerter/Montada 2002, S. 39

⁹³ Cooley 1909, zit.n. Mühler 2008, S. 55

⁹⁴ Mühler 2008, S.55

⁹⁵ vgl. Mühler oder 2008, S. 60

⁹⁶ vgl. Abels 2009, S. 77

⁹⁷ Abels 2009, S. 77

⁹⁸ Mühler 2008, S. 57

⁹⁹ Hopf 2005, S. 57

¹⁰⁰ Abels 2009, S. 128

¹⁰¹ vgl. Mühler 2008, S. 129

¹⁰² vgl. Sanderson 2010, S. 333

¹⁰³ vgl. Lütkers/Klüter 2005, S. 16

¹⁰⁴ Trommsdorff in Trommsdorff 1995, S. 9

¹⁰⁵ vgl. Trommsdorff in Fuhrer/Uslucan 2005, S. 50

¹⁰⁶ Leu/Krappmann 1999, S. 404

¹⁰⁷ vgl. Leu/Krappmann 1999, S. 398

¹⁰⁸ Leu/Krappmann 1999, S. 406

¹⁰⁹ Trommsdorff in Fuhrer/Uslucan 2005, S. 50

¹¹⁰ vgl. Leyendecker/Schölmerich in Fuhrer/Uslucan 2005, S. 22

¹¹¹ Leyendecker/Schölmerich in Fuhrer/Uslucan 2005, S. 22

¹¹² Leyendecker/Schölmerich in Fuhrer/Uslucan 2005, S. 22

¹¹³ Oerter/Oerter in Trommsdorff 1995, S. 153 f.

¹¹⁴ vgl. Geertz 1975, zit.n. Oerter/Oerter in Trommsdorff 1995, S. 154

¹¹⁵ vgl. Stevenson u.a. 1992, zit.n. Trommsdorff in Fuhrer/Uslucan 2005, S. 48

¹¹⁶ vgl. Rohner/Pettengill, 1985, zit.n. Leu/Krappmann 1999, S. 399

¹¹⁷ Lee 1987, zit.n. Goodwin 1999, S. 127

¹¹⁸ vgl. Goodwin 1999, S. 35

¹¹⁹ vgl. Goodwin 1999, S. 115 ff.

¹²⁰ Hofstede 1994, zit.n. Goodwin 1999, S. 24

¹²¹ Schütz/Luckmann 1979, S. 25

¹²² Auernheimer in Gemende u.a. 1999, S. 31

¹²³ vgl. ebd. 1979, S. 26; Auernheimer in Gemende u.a. 1999, S. 31 vgl.

¹²⁴ Abels 2009, S. 64

¹²⁵ Nieke 1995, S. 55

¹²⁶ vgl. Holzbrecher 1997, S. 87

¹²⁷ vgl. Brähler/Dudek 1992, S. 121

¹²⁸ Nieke 1995, S. 51

¹²⁹ Sumner 1906, zit.n. Nicklas in Nicklas u.a. 2006, S. 93

¹³⁰ vgl. Waldenfels 1985, S. 199f., zit.n. Nieke 1995, S. 51

¹³¹ vgl. Waldenfels 1985, S. 199f., zit.n. Nieke 1995, S. 51

¹³² vgl. Nieke 1995, S. 72

¹³³ vgl. Geisen in Riegel/Geisen 2007, S. 32

¹³⁴ vgl. Lütkers/Klüter 2005, S. 35

¹³⁵ vgl. Dollase in Fuhrer/Usculan 2005, S. 151

¹³⁶ ebd. 1995, S. 98

¹³⁷ Brähler/Dudek 1992, S. 170

¹³⁸ Bukow 1996, S. 63

¹³⁹ vgl. Dollase in Fuhrer/Uslucan 2005, S. 152

¹⁴⁰ Dollase 2001, zit.n. Fuhrer/Uslucan in Fuhrer/Uslucan 2005, S. 15

¹⁴¹ Markefka 1995, S. 74

¹⁴² vgl. ebd. 1995, S. 74 ff.

¹⁴³ vgl. Markefka 1995, S. 77

¹⁴⁴ ebd. 1986

¹⁴⁵ ebd. 1987

¹⁴⁶ Mummendey 2006, S. 86

¹⁴⁷ vgl. ebd. 1934, S.180, zit.n. Abels 2009, S. 170

¹⁴⁸ vgl. Wenzel/Waldzus in Petersen/Six 2008, S. 231

¹⁴⁹ Mummendey/Otten 2002, S. 100, zit.n. Mummendey 2006, S. 179

¹⁵⁰ Holzbrecher 1997, S. 107

¹⁵¹ vgl. Holzbrecher 1997, S. 107

¹⁵² vgl. Mummendey 2006, S. 202

¹⁵³ vgl. Markefka 1995, S. 3 f.

¹⁵⁴ Tajfel 1982, S. 103, zit.n. Würtz 2000, S. 93

¹⁵⁵ vgl. Mummendey 2006, S. 197

¹⁵⁶ vgl. Würtz 2000, S. 95

¹⁵⁷ vgl. Wenzel/Waldzus in Petersen/Six 2006, S. 231

¹⁵⁸ Nicklas in Nicklas u.a. 2006, S. 114

¹⁵⁹ vgl. Wenzel/Waldzus in Petersen/Six 2006, S. 231

¹⁶⁰ vgl. Würtz 2000, S. 92

¹⁶¹ Würtz 2000, S. 89

¹⁶² vgl. Würtz 2000, S. 94

¹⁶³ vgl. Würtz 2000, S. 88

¹⁶⁴ Tajfel 1982, S.103, zit.n. Würtz 2000, S. 93

¹⁶⁵ vgl. Würtz 2000, S. 88 ff.