Erklärungsansätze für Genderspezifitäten im MINT-Bereich


Hausarbeit, 2011
16 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Geschlechtsspezifische Fähigkeiten

3 Sozialisationsbedingungen
3.1 Die außerschulische Sozialisation
3.2 Die schulische Sozialisation
3.3 Die Lehrbuch- und Lehrplangestaltung

4 Das Image
4.1 Das Image der mathematisch-naturwissenschaftlichen Schulfächer
4.2 Das Image des mathematisch-naturwissenschaftlichen Prototypen

5 Geschlechtsspezifische Einstellungen gegenüber Naturwissenschaften und Technik

6 Zusammenfassung

7 Quellennachweis

Abbildungsverzeichnis:

Abbildung 1: Impliziter Assoziationstest

Abbildung 2: Einschätzung der sozialen Beliebtheit durch Jugendliche und ihre Eltern

1 Einleitung

Die Existenz von Unterschieden in den schulischen Leistungen der Schüler und Schülerinnen im internationalen Vergleich ist unumstritten. Das bekannteste Beispiel hierfür liefert die internationale PISA-Studie der OECD[1], die in regelmäßigen Abständen von 3 Jahren durchgeführt wird. Mit Hilfe der PISA-Studie sollen drei zentrale (Basis-)Kompetenzbereiche erfasst werden: Die Lesekompetenz (Reading Literacy), die mathematische Grundbildung (Mathematical Literacy) und die naturwissenschaftliche Grundbildung (Scientific Literacy) von Jugendlichen im Alter von 15 Jahren. Die Ergebnisse dieses Leistungsvergleichs verweisen dabei aber nicht nur auf die internationalen, sondern auch auf die geschlechtsspezifischen Unterschiede der Schulleistungen von Mädchen und Jungen.[2]

Diese Hausarbeit entsteht im Rahmen des Seminars ‚Technikinteresse – Entwicklung und Maßnahmen zur Förderung’ und beschäftigt sich mit den Erklärungsansätzen für Genderspezifitäten im MINT-Bereich.[3] In der pädagogisch-psychologischen Literatur werden vornehmlich zwei Erklärungsansätze für die Unterschiede des Interesses und der Leistung von Mädchen und Jungen im MINT-Bereich diskutiert. Der Erste wird auf die Geschlechtsspezifischen Fähigkeiten zurückgeführt. Dieser Ansatz wird im zweiten Kapitel genauer erläutert, und auf seine Plausibilität hin untersucht. Das darauf folgende dritte Kapitel beschäftigt sich mit dem zweiten möglichen Erklärungsansatz. Er bezieht sich auf die Sozialisationsbedingungen, denen Mädchen und Jungen während ihrer Entwicklung ausgesetzt sind. Neben der Selbstsozialisation erfolgt eine Sozialisation auch im außerschulischen und im schulischen Bereich, die die Jugendlichen in ihren Vorstellungen, Interessen, Werten und Verhaltensweisen prägen kann. Neben den wirkenden Personen, spielen vor allem in der schulischen Sozialisation, auch die Fremd- und Selbsteinschätzungen eine Rolle. Wie die Attributionstheorie und die Lehrplan-/Lehrbuchgestaltung in dieser Zeit Einfluss auf das Interesse der Schüler/-innen ausüben wird in einem Unterkapitel erläutert. Das vierte Kapitel beschäftigt sich mit dem Image der mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer und ihrer Prototypen. Befangenheiten und Vorurteile können ebenso Auswirkungen auf die geschlechtsspezifischen Leistungen und Interessen von Mädchen und Jungen haben. Kapitel fünf befasst sich mit den Geschlechtsspezifischen Einstellungen gegenüber Naturwissenschaften und Technik. Die Einstellung gegenüber Naturwissenschaft und Technik spielt eine sehr große Rolle im Bezug auf das Interesse an einem Gegenstand. Da die Einstellungstheorie allerdings sehr umfassend ist wird sie hier kurz gehalten. Zum Schluss wird diese Hausarbeit durch eine Zusammenfassung und ein Fazit im sechsten Kapitel abgerundet und vervollständigt.

2 Geschlechtsspezifische Fähigkeiten

Eine mögliche Ursache, für die Unterschiede im Interesse und den Leistungen von Mädchen und Jungen im MINT-Bereich, stellen die geschlechtsspezifischen Fähigkeiten dar. Bei diesem Erklärungsansatz nimmt man an, dass die Geschlechtsunterschiede angeboren sind oder ohne äußeren Einfluss entstehen. Sie gelten daher als beständige und nur schwer wandelbare Merkmale. Beispiele hierfür sind das durchschnittlich besser ausgeprägte räumliche Vorstellungsvermögen der Jungen, oder die durchschnittlich besseren sprachlichen Fähigkeiten der Mädchen. Diese lassen sich noch am ehesten biologisch, durch den unterschiedlichen Aufbau der beiden Hirnhemisphären begründen.[4] Was die allgemeine Intelligenz angeht, gibt es allerdings keine Befunde für Diskrepanzen zwischen den Geschlechtern. Die Annahme, geschlechtsspezifische Fähigkeiten seien eine Ursache für die unterschiedlichen Leistungen und Interessen der Mädchen und Jungen, wird viel kritisiert. Zum Einen sind „die Unterschiede innerhalb der Gruppe der Mädchen oder der Jungen […] quantitativ (d.h. zahlenmäßig) viel größer als die zwischen den Geschlechtern.“[5] Zum Anderen fehlt, bei der Interpretation der Untersuchungen, ein vergleichbares, theoretisches Bezugssystem. Einen weiteren Kritikpunkt stellt das Individuum selbst, mit seinem Reichtum an Fähigkeiten, Vielseitigkeiten und Verhaltensspektren, dar. Daraus folgt, dass die Genderspezifitäten nicht auf starren, unbeeinflussbaren Variablen beruhen, sondern eher auf weniger stabile, und somit veränderbare, Einflüsse zurückzuführen sind. Solche veränderlichen Variablen sind beispielsweise in den Sozialisationsbedingungen zu finden.[6]

3 Sozialisationsbedingungen

Mädchen und Jungen sind während ihrer Entwicklung verschiedenen Sozialisationsbedingungen ausgesetzt, die ihnen helfen bzw. die hinderlich sind, entsprechende Fähigkeiten auszubilden. Sozialisation als Prozess zur Eingliederung in die Gesellschaft, erfolgt sowohl durch Selbstsozialisation, als auch durch sozialisierende Faktoren, wie Bezugspersonen und Medien. Bei der Selbstsozialisation werden Verhaltensmuster teilweise, und häufig unbewusst, in das Selbstkonzept übernommen. „Vermutlich wollen Jugendliche durch „geschlechtstypisches“ Verhalten […] signalisieren, dass sie bereits erwachsen sind.“[7] Durch die Nachahmung des Verhaltens und den Einstellungen ihrer erstellten Selbstbilder eines Erwachsenen, leisten sie dadurch einen Beitrag zur Aufrechterhaltung der bestehenden Geschlechtsunterschiede. Dies führt häufig zu einer differentiellen Realisierung des gleichen Potentials von Mädchen und Jungen.[8] Außerdem sind die Anforderungen an eine Selbstsozialisation durch Individualisierung und Enttraditionalisierung im Laufe der Zeit gestiegen. Die sogenannten individualisierten Lebensentwürfe bringen sowohl Chancen, als auch Risiken mit sich. Forscher gehen davon aus, dass „Mädchen eher „gefährdet“ sind als Jungen, bei Entwurf oder Realisierung eines individualisierten Lebensentwurfes zu scheitern.“[9] Denn Mädchen haben, insbesondere durch die Enttraditionalisierung, subjektiv eine größere Kontrolle über die Gestaltung ihrer persönlichen Zukunft erhalten, stehen nun aber widersprüchlichen Rollenerwartungen gegenüber. Man nennt dies auch Habituskonflikt. Die Vereinbarkeit von Familiengründung und Erwerbstätigkeit verlangt eine abwägende Entwicklung ihres Lebensentwurfs. Da die Familienaufgabe Frauen stärker tangiert als Männer, löst die Mehrzahl der Mädchen diesen Konflikt in dem sie ihre berufliche Karriere hinter die Familienplanung stellen. So werden längere Unterbrechungen für die Familienphase, sowie Teilzeitarbeit und Gelegenheitsjobs einkalkuliert. Außerdem orientieren sich Mädchen dadurch eher an kurzfristigen Zielen und sind in der Regel weniger bereit, sich eine zeitlich umfangreiche Ausbildung, oder ein Studium, zuzugestehen. Neben der Selbstsozialisation erfolgt eine Sozialisation durch sozialisierende Faktoren. Hier werden hauptsächlich die außerschulische und die schulische Sozialisation unterschieden.[10],[11]

3.1 Die außerschulische Sozialisation

Während der außerschulischen Sozialisation (auch primäre Sozialisation) nehmen hauptsächlich die Eltern (als spezifisch Andere) und die Herkunftsfamilie Einfluss auf die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen.[12] So wird mit Mädchen schon im frühen Kindesalter anders kommuniziert als mit Jungen. Mütter wiederholen zum Beispiel vorwiegend die Baby-Brabbellaute ihrer Töchter und spiegeln ihnen somit ihren Sprachschatz ständig wider. Dies kann zum Einen zu einer stärkeren Personenbindung und zum Anderen zu einem besseren Sprachverhalten der Mädchen führen. Sie können dadurch ein besseres Verständnis und Interesse an Sprachen und Kommunikation entwickeln. Jungen hingegen wird schon früher ein größerer Bereich zugestanden, wodurch sie Orientierung und ein besseres räumliches Vorstellungsvermögen entwickeln können. Beispiele hierfür sind das unbegleitete Gehen weiterer Wege (zum Beispiel Schulwege), sowie Mannschaftssportarten mit einem großflächigen Spielfeld. Beim Fußball, zum Beispiel, werden geometrische Figuren, sowie physikalische Kräfte mitgelernt. Die Jugendlichen entwickeln eine Beziehung und ein Verständnis für diese Sachverhalte, die später unter Anderem in den Fächern Mathematik und Physik eine Rolle spielen. Sie entwickeln dadurch Interesse. Es wird angenommen, dass auch das technikpropädeutische Spielzeugangebot der spezifisch Anderen und der Industrie Einfluss auf die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen hat. Im Spiel üben sie „Verhalten ein, erwerben bestimmte Fähigkeiten und entwerfen Bilder von ihrem zukünftigen Leben als Erwachsene.“[13] Während Mädchenspielzeug vorwiegend den privaten und sozialen Rahmen abbildet und sich vermehrt mit der eigenen Umgebung und der alltägliche Lebensrealität auseinandersetzt, umfasst das Spielzeug der Jungen häufiger Konstruktionsspielzeug, Motivspielzeug und stellt Berufe dar.[14] Mädchen haben daher vermutlich weniger Bezug und deutlich weniger Erfahrung im Umgang mit Werkzeugen und mit technischen Spielzeugen als Jungen. Doch diese außer- und vorschulische Beschäftigung mit Konstruktion und Technik ist wichtig, um ein Interesse und eine positive Selbsteinschätzung auf diesen Gebieten auszubilden. Während bei den Jungen also das logische Denken gefördert wird, und sie physikalisches Vorwissen erlangen, welches ihnen in ihrer Schullaufbahn zum Vorteil werden kann, fehlen den Mädchen die Erfahrungshintergründe. Ebenso liegt ein Lerneffekt in der Stereotypisierung der Geschlechterrollen. Abenteuer und Berufe werden von der Spielzeugindustrie vorwiegend durch männliche Figuren dargestellt. Hinzu kommt, dass die Eltern ihre Kinder häufig zu geschlechtsrollentypischen Aktivitäten (sex-typed play and activites) ermuntern, bzw. nicht zu geschlechtsuntypischen Tätigkeiten anregen.[15]

3.2 Die schulische Sozialisation

Während der schulischen Sozialisation (auch sekundäre Sozialisation) nehmen hauptsächlich die „generell Anderen“, also Lehrkräfte und Peers (die Gleichaltrigen), Einfluss auf die Kinder und Jugendlichen. Da diese einen großen Teil ihres Lebens in der Schule verbringen, gelten die „generell Anderen“ als durchaus relevante Modellpersonen.[16] Untersuchungen zeigten, dass „das Sozialverhalten der Mädchen […] im Wesentlichen durch die geschlechtliche Zusammensetzung der Gruppe bestimmt“[17] wird. Während in homogenen Mädchengruppen ein breites Verhaltensspektrum vorzufinden ist, stellten die Jungen, in den koedukativen Gruppen, einen begrenzenden Faktor für die Mädchen dar. In diesen gemischten Gruppen fand kaum ein Austausch von Wissen statt, man lernte eher getrennt voneinander, und die Mädchen fügten sich in eine Art Sekretärinnenrolle ein.[18] Weitere bedeutende Modellpersonen in der sekundären Sozialisation sind die Lehrkräfte. Sie dienen nicht nur als Definierer von Normen und Standards, sondern sind ebenso relevante Rollenmodelle, da sie von den Schüler-/innen imitiert werden und als Vorbild dienen. Während Frauen aber eher die jüngeren Jahrgänge unterrichten, dominieren Männer die mathematischen und naturwissenschaftlichen Leistungskurse. Diese unterschiedliche Repräsentation der Fächer hat häufig Auswirkungen auf die Fachwahl der Schülerinnen und Schüler. Insbesondere den Mädchen fehlt hier, sowie in anderen angesehenen (Führungs-) Positionen, eine weibliche Vorbildfunktion. Dies könnte einer der möglichen Gründe sein, warum es Mädchen schwer fällt eine eigene Begabung im naturwissenschaftlichen Bereich bei sich festzustellen oder zu entwickeln.[19]

[...]


[1] „PISA“ bedeutet „Programme for International Student Assessment“ und wird von der OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) durchgeführt.

[2] vgl. Stürzer, M. (2003), S. 104ff

[3] MINT steht für: Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Technik

[4] vgl. Harshman, Hampson & Berenbaum (1983), zitiert nach Hannover, B., Bettge, S. (1993), S. 9

[5] Quelle: Hannover, B., Bettge, S. (1993), S. 10

[6] vgl. Hannover, B., Bettge, S. (1993), S. 9f

[7] Quelle: Hannover, B., Bettge, S. (1993), S. 11

[8] vgl. Hannover, B., Bettge, S. (1993), S. 10f

[9] Quelle: Hannover, Bettge 1993, S. 32

[10] vgl. Hannover, B., Bettge, S., (1993), S. 31f

[11] vgl. Tippelt, R. (2006), S. 105f

[12] vgl. Hannover, B., Bettge, S. (1993), S. 12

[13] Quelle: Kreienbaum, M.A., Metz-Göckel, S. (1992), S. 30

[14] vgl. Kreienbaum, M.A., Metz-Göckel, S. (1992), S. 28ff

[15] vgl. Stürzer, M. (2003), S. 116

[16] vgl. Hannover, B., Bettge, S. (1992), S. 13

[17] Quelle: Kreienbaum, M.A., Metz-Göckel, S. (1992), S. 85

[18] vgl. Kreienbaum, M.A., Metz-Göckel, S. (1992), S. 85ff

[19] vgl. Kreienbaum, M.A., Metz-Göckel, S. (1992), S. 40

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Details

Titel
Erklärungsansätze für Genderspezifitäten im MINT-Bereich
Hochschule
Universität Stuttgart
Autor
Jahr
2011
Seiten
16
Katalognummer
V174895
ISBN (eBook)
9783640955473
ISBN (Buch)
9783640955589
Dateigröße
672 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Geschlecht, Unterschiede, Entwicklung, Sozialisation, Image, Fähigkeiten, MINT, Interesse
Arbeit zitieren
Sandra Riederer (Autor), 2011, Erklärungsansätze für Genderspezifitäten im MINT-Bereich , München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/174895

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