Auf dem Weg zur Zweigliedrigkeit im deutschen Schulsystem

Inhaltverzeichnis

Einleitung

1. Ausgangslage und Gründe für die Entwicklung der Zweigliedrigkeit

2. Entwicklungen der Zweigliedrigkeit seit den 1970er Jahren
2.1. Entwicklungen in den 1970er Jahren
2.2. Entwicklungen ab 1980 bis vor der Wiedervereinigung 1989/90
2.3. Entwicklungen seit 1989/90 bis Ende der 1990er Jahre
2.4. Aktuelle Entwicklungen seit dem Jahr 2000

3. Ausgewählte Entwicklungen in einzelnen Bundesländern
3.1. Entwicklung der Zweigliedrigkeit in Hamburg
3.2. Entwicklung der Zweigliedrigkeit in Rheinland-Pfalz
3.3. Entwicklung der Zweigliedrigkeit in Sachsen

4. Varianten der Zweigliedrigkeit
4.1. Modelle mit und ohne gymnasiale Oberstufe
4.2. Kooperative Schulsysteme
4.3. Integrierte Schulsysteme
4.4. Gemeinschaftschule und Allgemeine Sekundarschule
4.5. Variante der Zweigliedrigkeit nach Regenbrecht
4.6. Variante der Zweigliedrigkeit nach Hurrelmann

5. Entwicklung der Varianten in Deutschland
5.1. Varianten Stand 1999
5.2. Varianten Stand 2008
5.3. Aktuelle Varianten Stand 2010
5.4. Vergleich der Varianten

6. Prognosen der Entwicklung der Zweigliedrigkeit

7. Zusammenfassung

8. Literaturverzeichnis

9. Tabellenverzeichnis

10. Abbildungsverzeichnis

Einleitung

Schlagzeilen wie „Das Bildungs-Babylon: Wer kennt sich aus im deutschen Schulsystem?“ (FOCUS ONLINE – SCHULE, 03.08.2010) oder „Annette Schavan über Schulpolitik: ‚Eltern und Kinder werden irre‘“ (SÜDDEUTSCHE ONLINE, 20.07.2010) verdeutlichen die aktuelle Schuldebatte. Auch die folgende Überschrift „Flicken am Bildungsteppich: Einheitlichkeit im deutschen Schulsystem ist vorerst eine Illusion – und dennoch könnte sie kommen. Denn der Trend geht zum sächsischen Modell der Zweigliedrigkeit“ (ZEIT ONLINE – SCHULE, 21.07.2010) zeigt es deutlich: das föderale deutsche Schulsystem ist in Bewegung und die Pressediskussionen über die sogenannte Zweigliedrigkeit sind bundesweit eine aktuelle Thematik.

Dass die Schülerinnen und Schüler^[1] in der Sekundarstufe I in Deutschland verschiedene Schulformen besuchen, bezeichnet man als gegliedertes Schulsystem, dementsprechend ist unter einem zweigliedrigen Schulsystem^[2] ein System bestehend aus zwei Schulformen in der Sekundarstufe I zu verstehen.

In dieser Arbeit soll der Weg zur Zweigliedrigkeit im deutschen Schulsystem mit Focus auf die Entwicklungen und Varianten seit den 1970er Jahren dargelegt werden.

Im ersten Kapitel werden die Ausgangslage und die Gründe für die Entwicklung der Zweigliedrigkeit geschildert. Im folgenden Kapitel wird auf die Entwicklung seit den 1970er Jahren eingegangen, wobei dabei chronologisch vorgegangen wird.

Es folgt eine Darstellung ausgewählter Entwicklungen der Bundesländer Hamburg, Rheinland-Pfalz und Sachsen. Im vierten Kapitel werden die Varianten der Zweigliedrigkeit vorgestellt. Da es nicht die Zweigliedrigkeit gibt, sondern verschiedene Konzeptionen, sollen die unterschiedlichen Auffassungen verdeutlicht werden. Im Allgemeinen, wie oben bereits erwähnt, werden darunter zwei Schulformen der Sekundarstufe I verstanden. Die Modelle dieser zwei Schulformen können dabei verschieden gestaltet sein. Die eine Schulform stellen entweder das Gymnasium oder die Gesamtschule dar, das andere Glied daneben bilden Modelle mit und ohne Gymnasium, kooperative und integrierte Systeme, Gemeinschaftsschulen und Allgemeine Sekundarschulen. Diese Varianten finden sich bereits vereinzelt in Deutschland wider. Die Wissenschaftler Regenbrecht und Hurrelmann beschäftigen sich mit den Varianten der Zweigliedrigkeit, deren unterschiedlichen Konzeptionen in diesem Kapitel ebenfalls aufgezeigt werden.

Anschließend wird die Entwicklung der Varianten im deutschen Schulsystem im Zeitraum von 1999 bis 2010 erörtert.

Nach einer Prognose der Entwicklung der Zweigliedrigkeit im sechsten Kapitel endet die Arbeit mit einer Zusammenfassung.

1. Ausgangslage und Gründe für die Entwicklung der Zweigliedrigkeit

Im Folgenden sollen die Gründe für die Entwicklungen der Zweigliedrigkeit im deutschen Schulsystem seit den 1970er Jahren dargestellt werden.

Ausgangslage ist die immer geringer werdende Zahl der Schüler. Die neueren Entwicklungen im deutschen Schulwesen sind, nach Saldern (2009: 73), auf den demografischen Faktor zurückzuführen.

Bei der Betrachtung der Schülerzahlen fällt auf, dass seit 1965 die Geburtenzahlen kontinuierlichen absinken (vgl. Rösner 2004: 23). Während im Jahr 1965 die Millionengrenze erreicht wird, sind es fünf Jahre später im Jahr 1970 nur noch 800 Tausend, wieder fünf Jahre später, 1975, 600 Tausend und 1978 576 Tausend, sodass daraus eine Halbierung innerhalb von 13 Jahren festgestellt werden kann (vgl. Rösner 2004: 23).

Auch in den Folgejahren wird die Schüleranzahl abnehmen, so prognostiziert die Kultusministerkonferenz für 2018 einen Rückgang um 26%, beziehungsweise einen Verlust von einer Million Schüler, wobei die Abnahme in Westdeutschland größer sein wird als in Ostdeutschland und auch regional, lokal und innerstädtisch stark variieren kann (vgl. Rösner 2004: 27).

Die Hauptschule abzuschaffen, um damit zum Beispiel dem demografischen Wandel entgegen zu kommen, wäre keine Lösung, da dadurch die Hauptschüler nicht abgeschafft werden (vgl. Klemm 2008: 12). Deswegen sollte eine Lösung gefunden werden, damit die Hauptschüler auch weiterhin ihrem Bildungsgang entsprechend gefördert werden können. Eine mögliche Lösung bestände in der Zusammenlegung von Haupt- und Realschule. Damit könnten die Folgen der demografischen Entwicklung aufgefangen und die verschiedenen Bildungsgänge realisiert werden.

Nach Rösner (2004) ist es wegen der Entwicklung der Schülerzahlen erforderlich, „Bildungsgänge nicht mehr mit Schulen gleichzusetzen, sondern als Bestandteile von Schulen“ (Rösner 2004: 34,35).

Bei einem Vortrag von dem Verband Bildung und Erziehung 1976 stellt Schlüter dar, dass „der Anteil der Hauptschüler gegenüber den Schülern anderer Schulformen in der Sekundarstufe I stark zurückgegangen ist“ (Schlüter 1976: 9). Dies zeigt die Entwicklung der Übergangsquoten von den Schuljahren 1968/69 bis 1991/92 von der Grundschule zur Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen auf (vgl. Regenbrecht 1992: 29). So besuchen im Jahrgang 1968/69 62,7% die Hauptschule, 15,6% die Realschule und 21,6% das Gymnasium (vgl. Regenbrecht 1992: 29). Im Vergleich dazu besuchen 1991/92 nur noch 30,8% die Hauptschule, 29,6% die Realschule und 39,0% das Gymnasium (vgl. Regenbrecht 1992: 29).

Diese Tendenz zeigt sich auch im Vergleich von 1960 und 1995 (vgl. Hradil 1999: 155). 1960 besuchen 70% der 13-Jährigen Schüler die Hauptschule, während es 1995 nur noch 23% sind (vgl. Hradil 1999: 155). Dagegen verdoppelt sich der Anteil des Gymnasialbesuches von 15% 1960 auf 31% 1995 (vgl. Hradil 1999: 155). Auch die Realschule gewinnt an Schülern und steigt von 11% im Jahr 1960 auf 23% im Jahr 1995 (vgl. Hradil 1999: 155).

Die Hauptschule hat folglich an Schülerzahlen abgenommen, während die Realschulen und vor allem die Gymnasium stark an Schülerzahlen zugewonnen haben.

Schon seit 1980 belegen Studien des Instituts für Schulentwicklungsforschung (IFS), dass die Hauptschule die am wenigsten präferierteste Schulform für Eltern darstellt (vgl. Bos et al. 2008: 9).

Im Jahr 1988 erkennen Klemm und Rolff (1988a: 463; 1988b: 90,91) ebenfalls, dass sich Schüler und Eltern verstärkt von der Hauptschule abwenden. Seit der Einführung der Hauptschule im Jahr 1968 nimmt die Entwicklung zu, dass Eltern sich einen höherwertigen Abschluss für ihre Kinder wünschen (vgl. Bos et al. 2008: 8; Bos et al. 2009: 9).

Auch im Folgejahr 1989 weist Rösner (1989) darauf hin, dass die Hauptschule an Attraktivität verliert und die Anzahl der Hauptschulbesucher sinkt und auch zukünftig sinken wird.

Alle Schulformen versuchen die sinkenden Schülerzahlen auszugleichen, indem sie alle angemeldeten Schüler aufnehmen (vgl. Regenbrecht 1987a: 16). Da die Tendenz der Eltern dazu steigt, ihr Kind eher auf das Gymnasium oder die Realschule zu schicken, sorgt dies für eine geringere Anmeldezahl bei den Hauptschulen (vgl. Regenbrecht 1987a: 16; Bos et al. 2009: 8,9).

Neben der allgemein geringer werdenden Schüleranzahl wie auch der Verteilung dieser Schüler auf die Realschulen und Gymnasien wird die Hauptschule auch damit konfrontiert, dass die Seiteneinsteiger aus den Realschulen ausbleiben, sodass die Hauptschule als dreifacher Verlierer dieses Dilemmas angesehen werden kann (vgl. Rösner 2006: 106). Auch in Ländern, in denen 2009 ein zweigliedriges Schulwesen realisiert wird, treffen die Folgen der demografischen Entwicklung vor allem die nicht gymnasialen Bildungsgänge (vgl. Bos et al. 2009: 8).

In den 1980er Jahren finde, nach Klemm und Rolff (1988a; 1988b: 90,91), eine innere Schulreform zu Gunsten der Hauptschule statt (vgl. Klemm et al. 1988a: 463), wie zum Beispiel reformierte Lehrpläne, längere Schulzeiten und verbesserte An- und Abschlussmöglichkeiten (vgl. Bos et al. 2008: 8), die jedoch nicht die erwartete Wirkung mit sich bringt (vgl. Klemm et al. 1988a: 463). So sinkt der Schüleranteil des achten Jahrgangs der Hauptschule von 43,8% im Jahr 1975 auf 22,5% im Jahr 2005 (vgl. Bos et al. 2008: 8). Dieser Abwärtstrend beschleunigt sich und beeinflusst auch den Ruf der Hauptschule negativ (vgl. Bos et al. 2008: 8,9).

Mögliche Gründe dafür liegen in den ungünstigen äußeren Bedingungen oder der Art der Realisierung (vgl. Klemm et al. 1988a: 463). Die Hauptschule verliert an Attraktivität, weil der Realschulabschluss zur gesellschaftlichen Norm wird und der Hauptschulabschluss auch auf anderen Schulformen erlangt werden kann (vgl. Klemm et al. 1988b: 92). Eltern wünschen sich für ihre Kinder einen höherwertigeren Schulabschluss, als sie selber erreicht haben, mit Ausnahme des Abiturs (vgl. Bos et al. 2008: 9). Folglich wünschen sich Eltern, die einen Hauptschulabschluss haben, für ihre Kinder einen Realschulabschluss und diese mit Realschulabschluss das Abitur (vgl. Bos et al. 2008: 9). Da die Bildungsabschlüsse der Eltern über die Zeit hinweg stetig höher werden, verändert dies auf lange Sicht das Schulwahlverhalten hin zu höheren Abschlüssen und die Hauptschule verliert an Schülerzahlen (vgl. Bos et al. 2008: 9). Der Grund für diesen Wandel kann darin liegen, dass „die Einmündung in den Ausbildungsberuf der Eltern […] heute in aller Regel einen höherwertigen Schulabschluss der Bewerber“ (Bos et al. 2008: 9) voraussetzt.

Durch die sinkenden Hauptschülerzahlen definieren sich die verbleibenden Hauptschüler als Restschüler, was eine Fluchtreaktion zur Folge hat (vgl. Klemm et al. 1988b: 92). Immer mehr Schüler versuchen die Hauptschule zu meiden, sodass die Hauptschule zunehmenden Problemen ausgesetzt wird (vgl. Klemm et al. 1988b: 92). Die Schülerzahlen an den Hauptschulen sinken, was auch dazu führt, dass das Hauptschulversorgungsnetz und damit verbunden die Erreichbarkeit der Schule schlechter werden (vgl. Klemm et al. 1988b: 92).

Ein weiterer Grund für diese Entwicklung der Hauptschule kann darin liegen, dass die Gymnasien um Schüler werben, was eine Anzeige im Jahr 1986 mit den Worten „Für Ihr Kind sollte das Beste gerade gut genug sein! Alle Schulabschlüsse, solide Ausbildung, optimale Studien- und Berufschancen, garantiert nur das Gymnasium“ (Rösner 2004: 25) veranschaulicht.

Der Schülerrückgang ist also nicht in allen parallelen Bildungsgängen gleich, sondern höhere Bildungsgänge verzeichnen einen geringeren Verlust (vgl. Rösner 2004: 23).

Sogar bei der Stärkung der Hauptschule durch eine Verbesserung des Unterrichts und des Angebotes wird die Hauptschule als Organisationsform auf Grund der Bildungsaspiration der Eltern nicht erhalten bleiben (vgl. Rösner 2006: 107). Diese Prognose des Untergangs der Hauptschule ist 2007 stark eingetreten (vgl. Rösner 2007: 10) und stellt viele Hauptschulen vor eine große Herausforderung.

Als Lösung für diese Hauptschulproblematik stellt Rösner (1989) bereits im Jahr 1989 die kombinierte oder integrierte Haupt-Realschule vor (vgl. Rösner 1989: 146-151).

Durch die Fusion von Haupt- und Realschule sollen auch pädagogische und soziale Isolierungen verhindert werden (vgl. Rösner 2007: 174).

Die Ansicht, der stetige Schülerrückgang wäre der zentrale Auslöser für die Entwicklung der Zweigliedrigkeit, wird in der Schuldebatte diskutiert.

So sind Gründe für die Zusammenlegung der Haupt- und Realschule, nach Baumert et al. (1994), weniger die demografische Entwicklung, sondern „das Interesse an einem wohnortnahen Schulangebot einerseits und die vorweggenommene Anpassung an die Entwicklung der Hauptschule andererseits“ (Baumert et al. 1994: 771).

Diese Argumentation gilt es allerdings kritisch zu hinterfragen, da zwischen den zurückgehenden Schülerzahlen und der Aufrechterhaltung eines ortsnahen und verkehrsgünstigen Schulangebotes eine Verbindung gesehen werden kann (vgl. Rösner 2007: 174; Klemm et al. 1988b: 92).

Der Wunsch der Eltern nach einem wohnortnahen und vielfältigen Bildungsangebot stellt, unabhängig von der Stärke des Einflusses, vor allem in ländlichen Regionen eine Ursache für die Zusammenlegung der Haupt- und Realschule sowie der Errichtung von Gesamtschulen dar (vgl. Herdt 1991: 262; Bos et al. 2009: 9).

Bedeutsam für die Entwicklung der Zweigliedrigkeit im deutschen Schulsystem ist der Verband Bildung und Erziehung in Nordrhein-Westfalen. Denn schon in den 1960er Jahren wird die Trennung von Haupt- und Realschule, und damit verbunden das dreigliedrige Schulsystem, von den Gründern des Verbandes abgelehnt (vgl. Franke 1992: 66). Die Gründe für diese Auffassung liegen in der Pädagogik und der Infrastruktur des Landes (vgl. Franke 1992: 66). Gefordert wird statt der Dreigliedrigkeit eine gemeinsame Sekundarschule, um eine breite allgemeine Grundbildung zu schaffen, und daneben das Gymnasium, das zum Studium vorbereiten soll (vgl. Franke 1992: 67). Folglich wird eine Zweigliedrigkeit vom Verbund Bildung und Erziehung angestrebt (vgl. Franke 1992: 67).

Als Auslöser für die Entwicklung der Zweigliedrigkeit kann auch die Veröffentlichung des Strukturplans des deutschen Bildungsrates 1970 angesehen werden (vgl. Rösner 1999: 106). Denn die Inhalte des Strukturplans stehen im Widerspruch zu dem traditionellen dreigliedrigen Schulsystem und münden „unweigerlich mindestens in ein Verbundsystem mit weitreichenden schulformübergreifenden Gemeinsamkeiten“ (Rösner 1999: 106). So sollen Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien zusammenarbeiten und kooperieren, um das Lernangebot zu verbessern (vgl. Rösner 1999: 107). Es kommt zu Diskussionen, das gegliederte Schulsystem zu reformieren oder eine kooperative oder integrierte Gesamtschule einzuführen (vgl. Rösner 1999: 108). Im Hintergrund der Reformdebatte bleibt dabei das Konzept der Verbundsysteme (vgl. Rösner 1999: 108).

Hurrelmann erörtert in einem Symposium 1988 Gründe für den Erhalt der Hauptschule (vgl. Hurrelmann 1988b: 25-27). Dabei diskutiert er den Elternwillen sowie begabungstheoretische, gesellschaftspolitische, wirtschafts- und arbeitsmarktpolitische Gründe und kommt zu dem Schluss, dass für die Erhaltung der Hauptschule als eine organisatorisch eigenständige Schulform keine zwingenden Argumente vorliegen, dennoch für das pädagogische Potential (vgl. Hurrelmann 1988b: 25-27).

Um die Hauptschulen zu erhalten, werden 1988 zwei Erhaltungsstrategien eingesetzt (vgl. Klemm et al. 1988b: 95). Einerseits sollen die Rahmenbedingungen der Hauptschulen verbessert werden und andererseits wird eine Zwangsverpflichtung des Hauptschulbesuches durch die Grundschulempfehlung verordnet (vgl. Klemm et al. 1988b: 95-97). Die Realisierung dieser Strategien ist von den jeweiligen Bundesländern abhängig, so wird die erste Strategie vor allem in Berlin umgesetzt, die zweite Strategie dagegen in den südlichen Ländern (vgl. Klemm et al. 1988b: 96,97).

Trotz dieser Strategien verliert die Hauptschule langfristig auf Grund des Schulwahlverhaltens der Eltern und der Erreichbarkeit der Schule an Schülerzahlen (vgl. Rösner 2004: 29,30). Nach Klemm und Rolff (1988b) erscheint deswegen schon 1988 eine Zusammenlegung der Hauptschule mit der Realschule sinnvoll (vgl. Klemm et al. 1988b: 98).

Kombinierte Haupt- und Realschulen stellen neue Reform- und Alternativschulen dar. Sie entstehen mit dem Ziel, zu besseren Resultaten zu kommen, als es zum derzeitigen Zeitpunkt die Regelschulen ermöglichen (vgl. Mchitarjan 2004: 212). Bedingungen für die Einführung von Reform- und Alternativschulen sind die Unzufriedenheit der Öffentlichkeit mit dem Regelschulwesen (vgl. Mchitarjan 2004: 212). Die öffentlich wachsende Forderung nach der Abschaffung der Hauptschule (vgl. Wolf 2008: 28) kann somit auch als Ursache für die Entstehung der Zweigliedrigkeit angesehen werden.

Ein weiterer Grund für die Entwicklung der Zweigliedrigkeit kann in der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse liegen. Durch den PISA-Schock im Jahr 2000 entsteht eine heftige Debatte über die besten Schulstrukturen (vgl. Wolf 2008: 25, vgl. Tillmann et al. 2008: 373-375). Denn die Befunde der Studie zeigen, dass „Länder mit Gesamtschulen im internationalen Vergleich überdurchschnittliche, innerhalb Deutschlands aber unterdurchschnittliche Ergebnisse“ (Wolf 2008: 25) vorweisen und dadurch für jede Richtung Argumente und Gegenargumente aufgebracht werden können (vgl. Wolf 2008: 25). So entsteht zwischen den Bundesländern einerseits ein Streit über das beste Schulsystem, begleitet von Übereinstimmungen in den Bereichen des Einschulungszeitpunktes, der Dauer der Schulzeit, dem Einsatz von Ganztagesschulen, einer frühen und intensiven Sprachförderung und der Schulautonomie (vgl. Wolf 2008: 25). Nach diesem angesprochenen PISA-Schock ist eine Veränderung in den Schulstrukturen in Deutschland zu erwarten. Im Jahr 2008 stellt sich heraus, dass die PISA-Ergebnisse tatsächlich „entscheidend dazu beigetragen haben, eine Veränderung der Schulstrukturen herbeizuführen“ (Tillmann et al. 2008: 375).

Dennoch stellt sich die Frage, weshalb es nicht bundesweit zu einem einheitlichen Schulsystem kommt.

Nach Pabst und Schittko (1978) liegt der Grund dafür, dass es keine einheitliche Sekundarstufe I gibt „vermutlich im Problem des Übergangs vom Bildungs- ins Beschäftigungssystem“ (Pabst et al. 1978: 102). Durch das dreigliedrige Schulsystem bleiben Verteilungskonflikte aus, ein einheitliches System würde Chancenungleichheit abbauen und dadurch ein Problem bei der Verteilung erzeugen (Pabst et al. 1978: 102). Angehörige höherer sozialer Schichten würden ihre Privilegien und gesellschaftliche Strukturen ihre verschiedenen sozialen Positionen verlieren, sodass die Vereinheitlichung der Sekundarstufe I aus gesellschaftspolitischen Gründen nicht erreicht werden kann (Pabst et al. 1978: 102).

Daneben liegt ein Grund auch darin, dass die Gesamtschule, als eine Schulart neben den Anderen, zwar fest etabliert ist, sie aber nicht ersetzt (vgl. Herdt 1991: 261). Dadurch bleibt die Gliederung erhalten und die Gesamtschule kommt in eine Konkurrenzsituation (vgl. Herdt 1991: 261). Verfassungsrechtlich sind die verschiedenen Schularten auf Wunsch der Eltern zu erhalten (vgl. Herdt 1991: 261), was die Einführung einer einheitlichen Schulform zusätzlich erschwert.

Die Gründe für die Entstehung der Zweigliedrigkeit gehen aus den bisherigen Darstellungen hervor und beruhen vorwiegend auf folgenden Argumenten: die demografische Entwicklung bedingt eine geringere Schülerzahl insgesamt, wobei die Hauptschule dabei die größte Abwendung erfährt und dadurch vielerorts der Schulstandort gefährdet ist, und daneben sorgt das entstehende anregungsärmere Entwicklungsmilieu in der Hauptschule für eine ungünstigere Entwicklung dieser Schülergruppe (vgl. Ackeren et al. 2009: 66).

Aus den aufgelisteten Gründen ist zukünftig ein Trend zur Fusion der Haupt- und Realschule im deutschen Schulsystem zu erwarten (vgl. Wolf 2008: 28).

2. Entwicklungen der Zweigliedrigkeit seit den 1970er Jahren

Im Folgenden werden die Entwicklungen der Zweigliedrigkeit im deutschen Schulsystem seit den 1970er Jahren bis heute aufgezeigt. Die Darstellung erfolgt chronologisch, zunächst werden die Entwicklungen in den 1970er Jahren, anschließend in den 1980er Jahren bis vor der deutsch-deutschen Wiedervereinigung, dann ab der Wiedervereinigung 1989/90 bis zum Ende der 1990er Jahre und schließlich ab 2000 bis heute 2010 aufgezeigt.

2.1. Entwicklungen in den 1970er Jahren

Das deutsche Schulwesen erfährt in den 1970er Jahren einige Veränderungen. Dazu zählt, dass die Lehrerbildung verwissenschaftlicht wird, Schulen und Universitäten ausgebaut, der Zuwachs integrierter und kooperativer Gesamtschulen begrenzt und Orientierungsstufen in den Schulen eingerichtet werden (vgl. Hradil 1999: 151). Zudem wird das Recht der Eltern zur Mitbestimmung beim Übergang ihres Kindes von der Grundschule in die weiterführende Schule gestärkt und versucht, die Durchlässigkeit zwischen den drei verschiedenen Bildungsgängen Hauptschule, Realschule und Gymnasium zu verbessern (vgl. Hradil 1999: 151).

Die Diskussion über Zusammenlegungen von Schularten im deutschen Schulsystem findet sich bereits 1970 im Wahlprogramm der hessischen sowie 1971 der nordrhein-westfälischen CDU wieder, dort wird von einer Kooperation und Verbindung von Hauptschule, Realschule und Gymnasium gesprochen, um die Durchlässigkeit zu erhöhen (vgl. Rösner 2007: 184).

Die bildungspolitischen Diskussionen kreisen in den 1970er Jahr vor allem um die Frage, ob eine Gesamtschule oder ein gegliedertes Schulsystem die bessere Alternative darstellen (vgl. Horstkemper et al. 2008: 287). In einigen Bundesländern wird die gegliederte Struktur beibehalten, in Anderen wird die bestehende Gliederung durch eine Gesamtschule ergänzt (vgl. Horstkemper et al. 2008: 287).

Vertreter der CDU sprechen sich Anfang der 1970er Jahre gegen die integrierte Gesamtschule und für kooperative Verbundsysteme aus^[3] (vgl. Rösner 1999: 108). Sie sind der Auffassung, dass sich das künftige Bildungssystem durch die bestehenden Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien verwirklichen ließe, diese jedoch in enger Kooperation arbeiten müssten (vgl. Rösner 1999: 108f.). 1971 wird von der CDU im Landtag in Nordrhein-Westfalen die kooperative Gesamtschule als Schulversuch beantragt, der 1973 wieder zurück gezogen wird, um die kooperative Gesamtschulen grundsätzlich landesweit einzuführen (vgl. Rösner 1999: 109). Dieser Antrag wird 1975 von dem derzeitigen Kultusminister der SPD zurückgewiesen, ein Jahr später jedoch von der SPD-Landtagsfraktion wieder beantragt, was auf Widerstand von Lehrer- und Elternverbänden stößt und von der Landes-CDU unterstützt wird (vgl. Rösner 1999: 109). Unabhängig von den Machtwechseln, bleiben eingeführte Verbundsysteme erhalten (vgl. Rösner 1999: 110). Erst in den 1990er Jahren werden in den neuen Bundesländern und in einzelnen Ländern des Westens Verbundmodelle aus Haupt- und Realschule zugelassen (vgl. Rösner 1999: 110).

Der Deutsche Bildungsrat veröffentlicht im Jahr 1970 einen Strukturplan, nachdem das Nebeneinander der verschiedenen Schulformen aufgehoben und schulische Verbundsysteme eingeführt werden sollen (vgl. Rösner et al. 1980: 73). Die Anordnung der Schulstufen soll horizontal sein, sodass in jeder Stufe an die Lernvoraussetzungen des Einzelnen angeknüpft werden kann (vgl. Zenke 2006: 46).

Trotz der Abschaffung des Deutschen Bildungsrates im Jahr 1975 (vgl. Baumert et al. 1994: 41) kommt es in den folgenden zehn Jahren nach der Veröffentlichung des Strukturplans zu deutlichen Veränderungen im deutschen Schulwesen durch die Einführung einer Orientierungsstufe, die schulformunabhängig ist, und einer Gesamtschule (vgl. Rösner et al. 1980: 74,78).

Die Einführung einer Orientierungsstufe erfolgt in den Bundesländern Berlin, Bremen, Hessen und Niedersachsen und wird als Schulversuch in den Ländern Baden-Württemberg, Bayern, Hamburg, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Saarland und Schleswig-Holstein erprobt (vgl. Rösner et al. 1980: 78,79).

Die integrierte Gesamtschule^[4] wird in den Bundesländern Baden-Württemberg, Bayern, Bremen, Hessen, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Saarland und Schleswig-Holstein als Versuchs- oder Modellschule erprobt und als Regelschule als Alternative zu anderen Schulformen in Berlin und Hamburg integriert (vgl. Rösner et al. 1980: 76,77).

Die Einführung der kooperativen Gesamtschulen als Regelschule findet in den Bundesländern Bremen, Hamburg und Hessen statt (vgl. Rösner et al. 1980: 76,77). In Baden-Württemberg, Bayern, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein wird die kooperative Gesamtschule^[5] als Versuchsschule in das Schulgesetz aufgenommen (vgl. Rösner et al. 1980: 76,77). Neben der Einführung der Gesamtschulen wird die intensive Kooperation zwischen den verschiedenen Schulformen in Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz eine Verpflichtung (vgl. Rösner et al. 1980: 76,77).

Seit dem Jahr 1970 verbreitet sich das horizontalisierte Schulsystem in der Sekundarstufe I durch die Einführung von Orientierungsstufen und der Gesamtschulen im deutschen Schulsystem (vgl. Rösner et al. 1980: 87).

Neben den Diskussionen kommt es in den 1970er Jahren nicht zu einer Kombination von zwei Schulformen, allerdings ist in diesem Zeitraum der Ursprung des Gedanken der integrierten Haupt- und Realschule anzusiedeln, und zwar in den alten Bundesländern (vgl. Hörner 1995: 153).

Die Idee des zweigliedrigen Schulsystems resultiert aus der westdeutschen Diskussion, unter anderem der Erziehungswissenschaftler Regenbrecht, Rösner, Tillmann und Hurrelmann (vgl. Hörner 1995: 153,154).

Eine Tendenz zum zweigliedrigen Schulsystem wird am Ende der 1970er Jahre von den Schulentwicklungsforschern Rösner und Tillmann (1980: 101) erkannt, wobei die prognostizierte Zweigliedrigkeit zwischen Gesamtschule und Gymnasium besteht (vgl. Hörner 1995: 153).

2.2. Entwicklungen ab 1980 bis vor der Wiedervereinigung 1989/90

Es zeigt sich am Anfang der 1980er Jahren eine kritische Auseinandersetzung mit der Idee des zweigliedrigen Schulwesens, jedoch keine Umsetzung. So wird zu dieser Zeit in der schulpolitischen Diskussion darauf hingewiesen, dass „das Modell der Zweigliedrigkeit sich als Sackgasse der Schulentwicklung erweisen könnte“ (Klemm et al. 1988a: 464).

Demgegenüber gibt es auch andere Positionen. So stellt der Verbund Bildung und Erziehung (VBE) 1980 fest, dass ein dreigliedriges Schulsystem nicht begründbar ist und fordert deswegen die Zweigliedrigkeit bestehend aus dem Gymnasium und der Fusion von Haupt- und Realschule (vgl. Rösner 1989: 147; Regenbrecht 1987b: 16). Vom Verband wird die Vorstellung eines zweigliedrigen Schulsystems vertreten, in dem etwa ein Drittel der Schüler das Gymnasium wählen, während zwei Drittel eine Schulform besuchen, in der der Hauptschul- und Realschulabschluss erworben werden kann (vgl. Regenbrecht 1987b: 16). Nach dem Besuch dieser kombinierten Schulform soll den Schülern der Übergang in das berufliche Schulwesen sowie in die gymnasiale Oberstufe ermöglicht werden (vgl. Regenbrecht 1987b: 16).

Diese Veränderung soll den zurückgehenden Schülerzahlen entgegen wirken und ein ortsnahes Schulangebot ermöglichen (vgl. Rösner 1989: 147; Regenbrecht 1987b: 16).

Wenn die Schulformen nicht über genügend Schüler für eine Zweizügigkeit verfügen, dann sollen sie, so rät der Verband Bildung und Erziehung im Jahr 1982, sich organisatorisch zu einem kooperativen oder integrativen System zusammen legen (vgl. Regenbrecht 1987b: 17). Bevorzugt wird dabei von dem Verband die Lösung einer integrierten Haupt- und Realschule (vgl. Regenbrecht 1987b: 17).

Außerhalb des Verbundes Bildung und Erziehung stößt das Konzept der Kombination der Haupt- und Realschule zunächst auf wenig Diskussion, denn die Befürworter des dreigliedrigen Schulsystem sehen keine Notwendigkeit für eine derartige Veränderung und die Anhänger der Gesamtschule befürchten damit eine falsche Reformrichtung (vgl. Rösner 1989: 147).

Nachdem allerdings die Hauptschule immer mehr an Attraktivität verliert, gewinnt das Konzept des Verbundes zunehmend an Popularität und im Jahr 1980 spricht sich die Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule (GGG) und sechs Jahre später 1986 der Saarländische Lehrerinnen- und Lehrerverein (SLLV) für die Verbindung von Haupt- und Realschule aus (vgl. Rösner 1989: 148).

Regenbrecht (1987b) hält eine flächendeckende Einführung einer Gesamtschule bei gleichzeitiger Abschaffung aller anderen Schulformen als Lösung für den Rückgang der Schülerzahlen (vgl. Regenbrecht 1987b: 17). Er sieht jedoch auch die Problematik, dass die Umsetzung politisch nicht möglich und pädagogisch nicht sinnvoll erscheint (vgl. Regenbrecht 1987b: 17). Stattdessen betrachtet Regenbrecht (1987b) als geeignete und vernünftige Alternative ein zweigliedriges Schulwesen, das aus folgenden Komponenten besteht: „zum einen das Gymnasium als Weg zur allgemeinen Hochschulreife und zum anderen eine Schule mit einem qualifizierten Abschluß am Ende der Sekundarstufe I“ (Regenbrecht 1987b: 17). So soll das Gymnasium nur für diejenigen Schüler angeboten werden, die das Abitur mit erwartetem Erfolg anstreben, alle weiteren Abschlüsse auf der anderen Schule erreicht werden können (vgl. Regenbrecht 1987b: 17). Nach Regenbrecht (1987b) ist die Bezeichnung der anderen Schulform unerheblich, solange die Benennung keine Irritationen auslöst und der Unterricht schülergerecht umgesetzt wird (vgl. Regenbrecht 1987b: 17).

Zehetmair bringt als Gegner der Zweigliedrigkeit in demselben Jahr 1987 ein, dass der Rückgang der Schülerzahlen dazu genutzt werden soll, die einzelnen Schulformen in ihrer Pädagogik zu verbessern und das zweigliedrige System deshalb abzulehnen sei (vgl. Klemm et al. 1988a: 467). Bei einer kritischen Betrachtung stellt sich allerdings die Frage, wie eine verbesserte Pädagogik in den einzelnen Schulformen die Entwicklung des demografischen Wandels aufhalten soll, da dann trotzdem mit Schulschließungen gerechnet werden kann.

Bei dem bereits erwähnten Symposium des Verbandes Bildung und Erziehung im Jahr 1988 diskutieren Ipfling, Hurrelmann und Regenbrecht über ein zweigliedriges Schulsystem (vgl. Ipfling 1988: 22; Hurrelmann 1988b: 27-28; Regenbrecht 1988: 34-37).

Ipfling schlägt eine Struktur vor, bei der das Gymnasium die Funktion der Vorbereitung auf das Studium übernimmt und die Haupt- und Realschule als integrierte Form auf das Berufsleben vorbereiten soll, wobei Ipfling die vertikale Durchlässigkeit als Notwendigkeit hervorhebt (vgl. Ipfling 1988: 22). Bei einer Beibehaltung der Dreigliedrigkeit sieht Ipfling Probleme bezüglich der inneren Reform der Hauptschule, da er erwartet, dass diese eine Reform des Gesamtsystems mit sich ziehen könnte (vgl. Ipfling 1988: 22).

Hurrelmann hält die Hauptschule als eigenständige Schulform nicht als haltbar und befürwortet aus diesem Grund ein zweigliedriges Schulwesen, allerdings nicht wie Ipfling mit einer integrierten Haupt- und Realschule neben dem Gymnasium, sondern einer integrierten Gesamtschule mit gymnasialer Oberstufe und gymnasialen Standards^[6] (vgl. Hurrelmann 1988b: 27). Denn die Gesamtschule soll sowohl eine organisatorisch als auch eine inhaltliche Alternative zum Gymnasium darstellen und sich damit zum Gegenpart des Gymnasiums entwickeln (vgl. Hurrelmann 1988b: 27, 28). Er schlägt vor, dass die Gesamtschule die Hauptschule in den Ländern ersetzt, wo sie bereits als Regelschule eingeführt ist (vgl. Rösner 1989: 148). Bei seiner Argumentation stützt Hurrelmann sich auf die Erfahrungen der Einführung der integrierten Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen, wo sie auf Zustimmung von Eltern und Schülern stößt (vgl. Hurrelmann 1988b: 27).

[...]

^[1] Aus Gründen der Lesbarkeit wird im Text lediglich die männliche Form verwendet. Es sind jedoch stets beide Geschlechter gemeint.

^[2] Wenn im Folgenden die Zahlen von Schulformen, zum Beispiel zweigliedrig oder dreigliedrig, genannt werden, dann beziehen sich diese immer auf die Schulformen der Sekundarstufe I ohne Sonderschulen und Privatschulen.

^[3] Integrierte und kooperative Schulsysteme ausführlicher in Kap. 4.2 und 4.3.

^[4] Vergleich Kap. 4.3

^[5] Vgl. Kap. 4.2

^[6] Vgl. Kap. 4.6