Hochbegabt, anders, verhaltensauffällig?

Inhaltsverzeichnis

EINLEITUNG

TEIL I - HOCHBEGABUNG

1. ZUM EINLEITENDEN VERSTÄNDNIS

2. DEFINITION UND ABGRENZUNG
2.1 EX-POST-FACTO- DEFINITIONEN
2.2 IQ-DEFINITIONEN
2.3 PROZENTSATZDEFINITIONEN
2.4 TALENTDEFINITIONEN
2.5 KREATIVITÄTSDEFINITIONEN
2.6 ZUSAMMENFASSUNG

3. FORMEN DER HOCHBEGABUNG
3.1 SPRACHLICHE BEGABUNG
3.2 MUSIKALISCHE BEGABUNG
3.3 MATHEMATISCHE BEGABUNG
3.4 RÄUMLICH-VISUELLE BEGABUNG
3.5 KÜNSTLERISCHE BEGABUNG
3.6 KINÄSTHETISCHE BEGABUNG
3.7 SOZIALE BEGABUNG
3.8 ZUSAMMENFASSUNG

4. MODELLE DER HOCHBEGABUNG
4.1 ZWEIFAKTORENMODELL
4.1.1 Spearmans „Zwei-Faktoren-Theorie“
4.2 MEHRFAKTORENMODELLE
4.2.1 Renzullis „Drei-Ringe-Modell“
4.2.2 Mönks „Triadisches Interdependenz- Modell“
4.2.3 Gagnés „Differenziertes Begabungs- Talent- Modell“
4.2.4 Heller und Hanys „Münchner Hochbegabungsmodell“
4.2.5 Sternbergs „Implizites pentagonales Modell“
4.3 ZUSAMMENFASSUNG

5. IDENTIFIZIERUNG HOCHBEGABTER
5.1 VERFAHREN ZUR IDENTIFIKATION
5.1.1 Formelle Verfahren
5.1.1.1 Intelligenztests
5.1.1.2 Zensuren
5.1.1.3 Schulleistungsprüfungen
5.1.1.4 Arbeitsproben
5.1.2 Informelle Verfahren
5.1.2.1 Lehrervorschlag
5.1.2.2 Elternvorschlag
5.1.2.3 Selbstnominierung und Selbstauskunft
5.1.2.4 Peervorschlag
5.1.2.5 Checklisten und Ratingskalen
5.1.2.6 Tabellarischer Vergleich möglicher Identifizierungsverfahren
5.1.3 Identifizierung hochbegabter Underachiever
5.2 HINWEISE UND MERKMALE AUF HOCHBEGABUNG
5.3 ZUSAMMENFASSUNG TEIL II - VERHALTENSAUFFÄLLIGKEITEN

6. ZUM EINLEITENDEN VERSTÄNDNIS

7. DEFINITION UND ABGRENZUNG
7.1 IM HINBLICK AUF HOCHBEGABUNG
7.2 ZUSAMMENFASSUNG

8. VERBREITUNG VON VERHALTENSAUFFÄLLIGKEITEN/PRÄVALENZ
8.1 ZUSAMMENFASSUNG

9. VERURSACHUNG UND ENTSTEHUNG VON VERHALTENSAUFFÄLLIGKEITEN
9.1 BIOLOGISCHE FAKTOREN
9.1.1 Genetische Faktoren
9.1.2 Konstitutionelle Faktoren
9.1.3 Somatische Faktoren
9.2 PSYCHO-SOZIALE FAKTOREN
9.2.1 Individuelle Faktoren
9.2.2 Familiäre Faktoren
9.2.3 Außerfamiliäre Erziehungsfaktoren
9.2.3.1 Der Kindergarten
9.2.3.2 Die Schule
9.3 SOZIOKULTURELLE FAKTOREN
9.3.1 Sozialschichtzugehörigkeit
9.3.2 Ökologie
9.3.3 Migration
9.4 AKTUELLE LEBENSUMSTÄNDE UND SITUATIVE BELASTUNGSFAKTOREN
9.5 ZUSAMMENFASSUNG

10. ERSCHEINUNGSFORMEN, SYMPTOME UND SPEZIELLE STÖRUNGSBILDER IN BEZUG AUF IHRE RELEVANZ FÜR HOCHBEGABUNG
10.1 PROBLEME DES SOZIALVERHALTENS
10.1.1 Auffälligkeiten des Sozialverhaltens
10.1.2 Auffälligkeiten des Sozialverhaltens mit oppositionellem aufsässigen Verhalten
10.1.3 Aggressives Verhalten
10.2 PSYCHIATRISCH RELEVANTE STÖRUNGSBILDER
10.2.1 Angst
10.2.2 Depressivität
10.2.3 Suizidalität
10.3 LERNAUFFÄLLIGKEITEN
10.4 PSYCHOPHYSISCHE/PSYCHOSOMATISCHE AUFFÄLLIGKEITEN
10.5 ZUSAMMENFASSUNG

11. DIAGNOSTIK BEI VERHALTENSAUFFÄLLIGKEITEN
11.1 DER SONDERPÄDAGOGISCHER ANSATZ
11.1.1 Diagnostische Fragestellungen
11.1.2 Diagnostische Verfahren
11.2 ZUSAMMENFASSUNG

TEIL III - ZUM VERHÄLTNIS VON HOCHBEGABUNG UND VERHALTENSAUFFÄLLIGKEITEN

12. ZUM EINLEITENDEN VERSTÄNDNIS

13. AUSGANGSLAGE UND FORSCHUNGSSTAND: HARMONIETHESE VS. DISHARMONIETHESE
13.1 DIE DISHARMONIETHESE
13.2 DIE HARMONIETHESE
13.3 ZUSAMMENFASSUNG

14. HOCHBEGABUNG IM KONTEXT DER PERSÖNLICHKEIT UND EIGENSCHAFTEN MIT IHREN PROBLEMLAGEN/-KONSTELLATIONEN UND FOLGEN
14.1 ÜBERBLICK ÜBER DIE SOZIALE UND EMOTIONALE ENTWICKLUNG HOCHBEGABTER
14.1.1 Dyssynchronien
14.2 SELBSTKONZEPT UND SELBSTWERT
14.2.1 Störungen im Bereich des Selbstkonzepts
14.2.2 Selbstkonzept hochbegabter Underachiever
14.3 KOGNITIVE, SENSORISCHE UND EMOTIONALE VORGÄNGE
14.3.1 Geistige Überaktivität
14.3.2 Sozialverhalten und geistige Überaktivität
14.3.3 Emotionale Hypersensibilität
14.3.4 Sensorische Überempfindlichkeit
14.4 DENKEN UND WERTVORSTELLUNGEN
14.4.1 Autonomie, eigener Wille und Nonkonformismus
14.4.2 Moralisches Denken
14.5 ZUSAMMENFASSUNG

15. HOCHBEGABUNG IM KONTEXT FAMILIE, SCHULE UND FREIZEIT MIT IHREN PROBLEMLAGEN/-KONSTELLATIONEN UND FOLGEN
15.1 FAMILIE
15.1.1 Sonderstellung
15.1.2 Anregende Umwelt
15.1.3 Elterliche Erziehungshaltung
15.1.4 Zu viel elterlicher Druck
15.2 SCHULE
15.2.1 Schulische Leistungsproblematik
15.2.1.1 Overachievement oder Scheinhochbegabung
15.2.1.2 Underachievement
15.2.2 Lern- und Arbeitsverhalten
15.2.3 Hohe Anforderungen/Perfektionismus
15.2.4 Selbsteinschätzung/Selbstkonzept
15.3 FREIZEIT
15.3.1 Einsamkeit
15.3.2 Introversion
15.3.3 Vertrauen in eigene soziale Fähigkeiten
15.3.4 Etikettierung
15.4 ZUSAMMENFASSUNG

16. RESÜMEE

TABELLENVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

LITERATURVERZEICHNIS

INTERNETQUELLEN

EHRENWÖRTLICHE ERKLÄRUNG

„Alle Kinder mit extremer Hochbegabung stehen vor bestimmten sozialen und emotionalen Problemen, die schlicht daraus resultieren, dass ihre Entwicklung nicht synchron mit der ihrer Gleichaltrigengruppe verläuft. Diese Kinder haben ein anderes Persönlichkeitsprofil als durchschnittliche Kinder, und ihr emotionales und soziales Leben unterscheidet sich in vielerlei Hinsicht von der Norm. Auch wenn diese Kinder oder Jugendlichen keineswegs alle „gestört“ sind, werden die extrem Hochbegabten unter ihnen mit sozialen Problemen konfrontiert, die sehr schmerzlich sein können.“

(zit. nach Winner 1998, S. 196)

„[Hochbegabte] Kinder brauchen genauso viel Zuwendung und Förderung wie die Kinder auf der anderen Seite der Intelligenzverteilung. Sie brauchen es, dass man auf ihre persönlichen Schwierigkeiten und ihre persönlichen Stärken eingeht. Das klingt vielleicht für manche Leute irritierend oder lächerlich, dass diese Kinder, die mit ihrer hohen Intelligenz ohnehin schon so privilegiert zu sein scheinen, eine spezielle Förderung bräuchten. Aber diese Kinder verzweifeln, sie vereinsamen, weil sie nicht wissen, woran es liegt, wenn sie Probleme bekommen.“

(zit. nach Hollenbach 1999, S. 30)

Einleitung

Der Anspruch an Erziehung im Allgemeinen, besonders aber der an die Familien und Schulen gerichtete pädagogische Leistungsgedanke ist mehr denn je auch Grund dafür, dass es in der heutigen Zeit, in der viele unterschiedliche Ansprüche und Bedürfnisse von Kindern in einer heterogenen Gruppe zusammentreffen, zu immer mehr Problemkonstellationen und -konfrontationen kommt, die im Zuge ihrer Pluralitäten und Komplexitäten kaum noch individuell gerecht behandelt werden können. Aussagen von Lehrern zur Folge lässt sich der Schulalltag schwerer bewältigen wie früher, was nicht zuletzt auch darin liegen mag, dass Kinder neben ihren Entwicklungsunterschieden und unterschiedlichen Lebensentwürfen verschie- denste Formen von Lern- und Verhaltensschwierigkeiten zeigen. Zumal erschreckend sind auch die in aktuellen Berichten verlautenden Ergebnisse von Studien, die besagen, dass es um die Gesundheit der heutigen Kinder und Jugendlichen nicht allzu gut steht. Eine größere Belastung durch früh aufkommende oftmals schon chronische Erkrankungen, psychosomatische Probleme und Verhaltensauffälligkeiten sei zu vermerken. Doch bei genauerem Hinsehen spiegeln sich vielmehr die aktuellen kulturellen, politischen, sozialen, ökonomischen und ökologischen Gesellschaftsbegebenheiten in diesen gesundheitlichen Problemen wider. Diese Probleme und die mit ihnen einhergehenden Reaktionen sind Ausdruck einer Auseinandersetzung zwischen den Kindern und Jugendlichen und ihrer auf sie einwirkenden, herausfordernden und oftmals überfordernden Umwelt (vgl. Kolip, Hurrelmann & Schnabel 1995, S.16).

Gerade für Kinder und Jugendlichen, von denen ein gewisser Grad an Leistung gefordert oder vorausgesetzt wird und für all jene, die große Problem mit der Bewältigung ihrer Lebensaufgaben haben, kann eine Überforderung durch vielzählige Belastungen, welche z.B. durch die Familie und/oder Schule erzeugt werden, über ihre Kräfte, Bewältigungsmöglichkeiten und eigenen Ressourcen hinausgehen. Die Rede ist von Kindern, „die in ihrem Lernvermögen, in der Art sich Kenntnisse anzueignen, von den Durchschnittswerten ihrer Altersgruppe abweichen, die infolge festgelegter Organisations- und Inhaltsstrukturen über- oder unterfordert sind“ (Vernooij 2004, S.94) .

Die Rede ist in dieser Arbeit von hochbegabten Kindern und Jugendlichen, die als Reaktion auf die Anforderungen ihrer Umwelt Verhaltensweisen zeigen, die in den Augen Außenstehender als auffällig bezeichnet werden können. Ihre Reaktionen sind Ausdruck ihrer Überforderung oder Unterforderung und zeigen sich oftmals auf ganz unterschiedliche Weise. Während das eine Kind z.B. mit Aggression oder Rückzug reagiert, versucht das andere durch bestimmte Verhaltensweisen von seinen Problemen abzulenken. Andere Kinder wiederum versuchen die Zurückweisung ihrer Bedürfnisse mit abweichendem Verhalten zu kompensieren, reagieren psycho- somatisch oder resignativ (Prado & Wieczerkowski 1990, S.63-64). Jedoch spielt die Hochbegabung an sich für viele Experten bei der Entstehung von Auffälligkeiten im Bereich der Psyche und des Verhaltens eine nur nichtige Rolle. Ihr Anliegen besteht vielmehr darin, den „inadäquate[n] Umgang der Umwelt mit den besonderen Begabungen“ (Holling & Kanning 1999, S.60) des hochbegabten Kindes herauszustellen.

Das Thema dieser Arbeit, Hochbegabung mit Verhaltensauffälligkeiten zu ver- knüpfen, mag für den einen Leser interessant und auch plausibel erscheinen, einem anderen jedoch absurd vorkommen. In der folgenden Arbeit soll dem Aspekt der Hochbegabung als ein möglicher Risikofaktor für Verhaltensauffälligkeiten Beachtung geschenkt werden, wobei nicht davon ausgegangen wird, dass zwingend ein monokausaler positiver Bedingungszusammenhang zwischen diesen beiden Phänomenen bestehen muss oder auf der anderen Seite eine Korrelation vorherrscht, die Hochbegabten eine generelle Überlegenheit in den meisten Persönlichkeits- und Verhaltensbereichen zuschreibt (emotional und allgemein stabiler). Vielmehr liegt das Anliegen der Arbeit darin, dem Leser vor Augen zu führen, dass gerade hochbegabte Kinder und Jugendliche durch ihre Andersartigkeit eher gefährdet sein können, Verhaltensauffälligkeiten zu entwickeln, wenn ihre Umwelt (Umfeld), besonders die Familie und die Schule, auf ihre Besonderheiten nicht adäquat reagiert.

Der Aufbau dieser Arbeit orientiert sich im Groben an den beiden Phänomenen der Hochbegabung und der Verhaltensauffälligkeit bei Kindern und Jugendlichen, welche in den ersten beiden Teilen dieser Arbeit separat behandelt werden. Der dritte Teil widmet sich dem bereits erwähnten Zusammenhang dieser beiden Phänomene mit dem Hauptaugenmerk auf ein mögliches Kausalgefüge unter Einbezug wissen schaftlicher Befunde und Erklärungen, wobei die Ausführungen und Schlussfol- gerungen keinesfalls Anspruch wissenschaftlicher Vollständigkeit und Absicherung unterliegen, sondern vielmehr als Versuch gelten, zu dem noch relativ jungen Forschungsgebiet der Hochbegabung einige Denkanstöße zu liefern. Ausführlichere oder differenziertere inhaltliche Gliederungen der einzelnen Thematiken finden sich immer vor den Ausführungen der jeweiligen Kapitel unter den Kapitelunterpunkten „zum einleitenden Verständnis“. Abrunden soll diese Arbeit ein Resümee, das einen letzten Blick auf die Hochbegabung als Risikofaktor für Verhaltensauffälligkeiten wirft und sich zusätzlich dem Aspekt des aktuellen Forschungsstandes widmet.

Teil I - Hochbegabung

1. Zum einleitenden Verständnis

Hochbegabung ist in ihrer Komplexität kaum zu erfassen. Seitdem sie als Diskussionsthema für die Medien interessant geworden ist, gibt es erfreulicherweise zahlreiche Literatur zu dieser Thematik, die ihr auf die eine oder andere Art gerecht zu werden versucht. Problematisch ist für den interessierten Leser hingegen, sich bei all der Literaturvielfalt mit seinen unterschiedlichsten Auslegungen und Themenschwerpunkten zurechtzufinden. Teil I dieser Arbeit soll gerade aus diesem Grund dem Leser überblickhaft die facettenreiche und vielschichtige Thematik der Hochbegabung näherbringen, um somit eine qualitative Auseinandersetzung mit dem Thema zu erleichtern. Dabei lässt sich allerdings nicht vermeiden, sich mit den verschiedenen vorherrschenden Definitionen (Kapitel 2), den unterschiedlichen Formen der Hochbegabung (Kapitel 3) und mit Hochbegabtenmodellen (Kapitel 4) auseinanderzusetzen. Abschließend soll in Kapitel 5 auf die Identifizierung von Hochbegabten eingegangen werden, die sowohl für die hochbegabten Kinder und Jugendlichen sowie ihren Familien als auch für andere Institutionen von großer Bedeutung ist.

2. Definition und Abgrenzung

Bei der Literaturrecherche zum Thema Hochbegabung stößt der Leser zwangsläufig auf eine Vielzahl an Bergriffserklärungen und -definitionen, die allesamt durch ihre zum Teil auch verwirrende Varietät eine einheitliche Begriffsbildung über Hochbegabung erheblich erschweren, mehr noch unmöglich machen. In der Fachliteratur wird eine große Anzahl von Definitionen (siehe z.B. die Auflistung von Feger 1988) und Modellen aufgeführt (z.B. Heller 2001; Mönks 1992; Gagné 1993; Renzulli 1993 & Urban 1996), die jedoch bis zu diesem Zeitpunkt keine universelle Zustimmung aller Forscher erlangen konnten. Ganz im Gegenteil, es besteht eine heftige Kontroverse zwischen einigen Experten bezüglich des aktuellen Begabungsverständnisses. An dieser Stelle seien zwei Namen explizit genannt, die für unterschiedlichste Betrachtung exemplarisch sind: Mönks (1991) und Rost (1991; 1993; 2000). Gerade im deutschsprachigen Bereich gibt es noch sehr wenige wissenschaftliche Arbeiten zum Thema Hochbegabung. Gründe dafür werden gehäuft in Konflikten bei der Erfassung von Hochbegabung gesehen, die, wie schon zuvor erwähnt, auf der mangelnden Präzision und Schärfe des Begabungsbegriffs basieren. Einige Auslegungen hinsichtlich des Begabtenbegriffs werden trotz alledem zum Verständnis des Problems der Definitionsbildung aufgeführt, wobei aus dem eben genannten Grund kein Anspruch auf Vollständigkeit bestehen kann, da eine anerkannte und auch international gültige Definition bis zum heutigen Tag nicht existiert. Vielmehr wird es ein Versuch sein, die Bandbreite an gebotenen Definitionen über Hochbegabung unter verschiedenen Gesichtspunkten schematisch zu ordnen, um, ungeachtet des „alles andere als präzisen Begriff[s]“ Hochbegabung, einen Überblick über seine Verwendung zu schaffen (Rost 1991, S.197).

2.1 Ex-post-facto- Definitionen

Nach diesen Definitionen werden Jugendliche und Erwachsene als hochbegabt bezeichnet, nachdem herausragende Leistungen in bestimmten Bereichen erbracht worden sind, z.B. im Bereich Mathematik, Musik oder Sport. Sie ist die älteste Festlegung von Hochbegabung. Die Person muss demnach mit ihren Leistungen ihrer Umwelt und ihrem Umfeld aufgefallen sein und wird daraus resultierend von ihren Mitmenschen hoch geachtet. Die Bezeichnung erfolgt sozusagen rückwirkend auf die erbrachte Leistung (vgl. Fels 1999, S.39; Henze, Sandfuchs& Zumhasch 2006, S.14; Vernooij 2004, S.96).

2.2 IQ-Definitionen

Laut den IQ-Definitionen werden diejenigen Personen als hochbegabt angesehen, deren Intelligenzquotient über einem bestimmten Wert liegt. In der Regel liegt dieser Grenzwert bei 130 (siehe hierzu die Auffassung von Holling & Kanning 1999, S.5). Gemäß dieser Grenzziehung würde ein Kind mit einem IQ von z.B. 125 nicht als hochbegabt angesehen. In der Literatur lassen sich für diese Art von Abgrenzung weitere Begriffe finden. Im IQ-Bereich von 111 bis 120 spricht man auch von „überdurchschnittlicher Intelligenz“, ab einem IQ-Wert von 121 von „deutlich über- durchschnittlicher Intelligenz“ (vgl. Brackmann 2005, S.21). Ebenso finden sich in der Literatur Begriffe für einen IQ-Wert von weit über 130. Ausdrücke wie „extreme Hochbegabung“ oder „höchst begabt“ im Vergleich zu „besonderer Begabung“ oder „Hochbegabung“ bei einem IQ-Wert von 130 bis 140 sind nur einige von vielen. Oft sind diese auch an unterschiedliche Sichtweisen in Bezug auf den Grenzwert des Intelligenzquotienten angelehnt und weisen aus diesem Grund andere Termini zur Hochbegabung auf. Terman (1926) spricht z.B. von einer Hochbegabung erst ab einem IQ von 140, während andere Wissenschaftler in diesem Bereich schon von einer weit überdurchschnittlichen Hochbegabung sprechen (siehe hierzu Jost 2003; Renzulli 1986; 1998; Heller 2000b).

Somit ist erkennbar, dass der Begriff der Intelligenz ebenso wie der Begriff der Hochbegabung vielfältige Definitionen zulässt. Auf eine allgemein anerkannte Definition über Intelligenz wird vergebens gewartet. Vielfach wird der Begriff der Begabung mit dem der Intelligenz und des Intelligenzquotienten gleichgesetzt (vgl. Gerstenberger-Ratzeburg 2007, Seite19), häufig auch synonym gebraucht (siehe hierzu auch Perleth 2001b, S.33-46). Jedoch weist eine derartige Grenzwertziehung von Hochbegabung anhand des Intelligenzquotienten erhebliche Mängel auf: Neben der schon bereits erwähnten willkürlichen Grenzziehung erfasst diese Art von Definition nur die intellektuelle Hochbegabung und übersieht somit weitere Typen menschlichen Könnens, wie z.B. Fähigkeiten in den Bereichen Kunst und Musik, Sport (Psychomotorik) und sozialer Begabung, auf welche in einem separaten Kapitel „Formen der Hochbegabung“ (Kapitel 3) weiter eingegangen wird. Ebenso vernachlässigt diese Definition wichtige Determinanten bei der Entfaltung der Hochbegabung. Aufzuzählen wären beispielsweise interne Faktoren wie die eigene Motivation, Wissbegierde, die emotionale Befindlichkeit, Persönlichkeitsmerkmale, ebenso wie Kreativität und das soziale Umweltgefüge Familie, Schule und Peers (Freunde). Diese Definitionsklassifikation ist damit sehr eindimensional und übersieht unabwendbar schwierige Hochbegabtengruppen wie Hochbegabte Leistungsversager (Underachiever), Kinder und Jugendliche die unter Schulangst und Testphobie leiden und solche, die aus schwierigen sozialen Verhältnissen und Rahmenbedingungen stammen.

Inzwischen gibt es eine Flut an Literatur, die sich mit intellektueller Hochbegabung befasst (z.B. Heller 2001; Holling & Kanning 1999). Allgemein wird darunter die Befähigung verstanden, sich Wissen effektiv und schnell anzueignen, Probleme in verschiedenen Bereichen wie z.B. in der Technik, Mathematik, Sprache, uvm. mit dessen Hilfe zu bewältigen und flexibel auf neue Herausforderungen und Probleme mit Lösungsstrategien reagieren zu können (vgl. z.B. Bingham, 1937 & Wittmann 2003, Seite16). Nach Andrea Brackmann (2005, S.18f) gilt eine Person dann als intellektuell hochbegabt, wenn sie in einem oder mehreren Bereichen über geistige Fähigkeiten verfügt, die in ihrer Ausprägung extrem weit über dem Durchschnitt ihrer Altersgenossen liegen. Dies können sprachliche, naturwissenschaftliche, technische, musische, aber auch alltagspraktische und soziale Fähigkeiten sein. Die Autorin führt weiter aus, dass per Definition ungefähr 2% der Bevölkerung (2 von 100 Menschen) intellektuell hochbegabt seien und einen Intelligenzquotienten von 130 und mehr aufwiesen.

2.3 Prozentsatzdefinitionen

Diese Definitionen basieren auf bestimmten Leistungserhebungen wie z.B. Schul- noten, Leistungstests oder Intelligenztests und stufen somit einen bestimmten Prozentsatz der Gesamtbevölkerung als hochbegabt ein, so z.B. die drei Prozent Besten des Abschlussjahrganges oder das oberste Drittel beim Abschneiden eines Intelligenztests usw. Jedoch kann es bei dieser Art von Hochbegabungsdefinitionen leicht zur Überschneidung mit anderen Definitionsklassen kommen, da in der Regel Begabung mit Leistung gleichgestellt wird und diese, wie schon vorherig erwähnt, sehr unterschiedlich ausgelegt wird. Somit ist eine Überschneidung gerade mit den IQ-Definitionen keine Seltenheit (vgl. Feger & Prado 1998, S.31).

2.4 Talentdefinitionen

Ein weiterer Begriff, der zusätzlich für Verwirrung sorgt, ist der Begriff des Talents. Man findet ihn oft auch synonym mit Begabung und Intelligenz (siehe hierzu Schank-Danzinger 1972). In der Regel beziehen sich Talentdefinitionen in Deutschland im Vergleich zu Amerika (vgl. Gagné 2004) im Allgemeinen auf besondere Begabungen in bestimmten Bereichen, so z.B. im künstlerischen oder wissenschaftlichen Bereich, Sport, Musik oder Sprache. Ebenso sind Leistungen in mehreren Bereichen mit eingeschlossen (vgl. Fels, 1999; Gerstenberg-Ratzeburg 2007, S.22; Mönks & Ypenburg 1998, S.29; Vernooij 2004, S.96). Urban spricht in diesem Zusammenhang beim Terminus Talent auch von einer „Spezialbegabung in einem abgrenzbaren Bereich in Abhebung von „nur“ allgemein hoher kognitiver Begabung“ (Urban 2004, S.105) und verweist auf Heller (1987). Ein derart verschiedener Gebrauch der beiden Termini „Hochbegabung“ und „Talent“ wird von vielen kritisiert, da die wirkliche Bedeutung somit verschleiert wird bzw. verborgen bleibt. Ellen Winner (1998, S. 17; 277f), eine amerikanische Professorin für Psycho- logie am Boston College, die sich ausführlich mit dem Thema Lernen und Kognition Hochbegabter beschäftigt¹, kritisiert diese Art der Unterscheidung von Talent und Hochbegabung. Sie deute auf zwei unterschiedliche Gruppen von Menschen hin. Jedoch gibt es, so Winner, keine nennenswerten Unterschiede. Auch wenn die Fähigkeiten in unterschiedlichen Domänen liegen, so gleichen sich die Personen in ihrer frühen Begabungsphase, in ihrer Divergenz und Energie. Alle Begabungen weisen zum Teil einen genetischen Aspekt auf, ihre Entfaltung im familiären und sozialen Umfeld entwickelt sich als dessen Ergebnis und alle brauchen die gleiche Förderung zu ihrer positiven Verwirklichung. Die Trennung nach Hochbegabung und Talent ist nach Winner nur eine irreführende Klassifikation. Sie deklariert dieses Phänomen sogar als Mythos, der Menschen mit außergewöhnlichen intellektuellen Befähigungen als hochbegabt, andere mit außergewöhnlichen Fähigkeiten z.B. in Musik oder Kunst als talentiert bezeichnet und abgrenzt.

2.5 Kreativitätsdefinitionen

Kreativitätsdefinitionen lehnen die Definition von Hochbegabung über den Intelligenzquotienten ab und setzen an seine Stelle die Kreativität. Somit gilt jemand als hochbegabt, der die Fähigkeit besitzt, „etwas Neues, Originelles zu schaffen“ (Feger & Prado 1998, S.31). Somit rücken kreative produzierte und originelle Leistungen in den Vordergrund und lassen die bloße Betrachtung des Intelligenzquotienten als Kriterium für Hochbegabung keine bedeutende Rolle mehr spielen. Zwar geht aus einer Vielzahl von Untersuchungen hervor, dass die meisten kreativen Personen auch hochbegabt sind. Die Gegenthese ist jedoch nicht haltbar: Nicht alle hochbegabten Personen sind auch kreativ.

Bei der Kreativität handelt es sich um einen schwer erfassbaren und facettenreichen Begriff, der sich dadurch nur bedingt umschreiben lässt, da es auch bei der Kreativität keine allgemein gültige und von allen Forschern und Experten akzeptierte Definition gibt. Erschwerend kommt hinzu, dass es keine eindeutigen Anhaltspunkte in der frühen Kindheit gibt, die auf eine spätere Kreativität hinweisen. Ein weiteres Klassifikationsproblem tritt bei der Tatsache auf, dass sich Kreativität ebenso wie Hochbegabung auf einem bestimmten Gebiet zeigt. Jemand kann beispielsweise sehr originelle Ideen im Umgang mit logischen Problemen entwickeln, jedoch keinerlei Kreativität beim freien Schreiben zeigen. In der Literatur findet man weiterführend Hinweise auf Zeiteingrenzungen bezüglich der Kreativität, die eine ununterbrochene oder fortwährende Kreativität ausschließen und auf bestimmte kreative Lebens- perioden auf einem oder auch verschiedenen Gebieten hinweisen (vgl. Mönks & Ypenburg 1998, S.26- 27).

2.6 Zusammenfassung

Wie durch die verschiedenen Definitionen und Abgrenzungen hervorgegangen, ist eine Klassifikation von Hochbegabung nur sehr schwer möglich. Zu variabel wird mit der Definition von Hochbegabung und den verschiedenen Begriffsmöglichkeiten umgegangen, so dass keine allgemein gültige und universale Begriffsbildung gegeben werden kann. Jeder Wissenschaftler (Experte) legt sich im Allgemeinen je nach seiner Überzeugung eine eigene Auslegung über den Begriff „Hochbegabung“ zurecht und schafft somit die Basis seiner Argumentation. Auch ich werde mich in meiner Arbeit auf ein Begriffsverständnis von Hochbegabung beschränken müssen, damit der Überblick nicht verloren geht. So werden von mir alle Ausdrücke wie z.B. hoch leistend, extrem begabt, höchst begabt, überdurchschnittlich begabt uvm. synonym zu hochbegabt verwendet. Dabei verstehe ich unter hochbegabten Kindern und Jugendliche all jene, die mit ihren Leistungen im intellektuellen Bereich über der durchschnittlichen Norm ihrer Altersklasse liegen, denn in meinen Augen halte ich überdurchschnittliche intellektuelle Fähigkeiten für ein wichtiges Kriterium als Voraussetzung für hohe Leistungen auch in anderen Begabungsbereichen wie Mu- sik, Kunst , Sport usw., die in Kapitel 3 dieser Arbeit noch weiter erläutert werden. Jedoch sehe ich einen hohen IQ-Wert, erreicht in einem standardisierten Intel- ligenztest, nicht als unbedingtes Kriterium für Hochbegabung an. Vielmehr basiert meine Auffassung von intellektuellen Fähigkeiten auf ein außergewöhnliches Lerninteresse, Lernbereitschaft und eine ungewöhnlich hohe Lernfähigkeit. Darunter fallen Kinder und Jugendlichen, die in kürzester Zeit effektiv und intensiv verschie- denste Informationen in großen Mengen und auf hochgradigem Niveau aufnehmen und verarbeiten und auf neuartige Situationen anwenden können. Darunter fällt auch die Verknüpfung von eigenem (angeeignetem) Wissen mit der Bewertung des Anforderungsproblems, um somit neue Erkenntnisse und Informationen zu gewinnen. Mit dieser Auffassung von Hochbegabung schließe ich mich der Definition von Urban und Geuß an, die hohe intellektuelle und kreativen Denk- fähigkeiten postulieren, welche in Verbindung mit einer großen Bereitschaft (Motivation) und Ausdauer und unter günstigen Umweltbedingungen zu heraus- ragenden Großtaten führen können ( vgl. Geuß & Urban, 1981; Urban 1985; Urban 2004, S.14).

3. Formen der Hochbegabung

Die vorliegende Arbeit basiert, wie mehrmals erwähnt, auf dem Begriffsverständnis, dass Hochbegabung als ein individuelles Fähigkeitspotential für sehr gute oder herausragende Leistungen angesehen wird. Diese Leistungen treten mindestens in einem Bereich auf und begrenzen sich nicht nur auf die intellektuelle Begabung, die weiter oben bereits erläutert wurde. Das Potential kann prinzipiell in verschiedenen Begabungsbereichen vorliegen, die je nach Auffassung der Experten variieren können. Im Folgenden werden Begabungsbereiche nach dem Konzept von Gardner (1991)² aufgezeigt, der sieben verschiedene Begabungsfelder unterscheidet, obgleich die weiteren Ausführungen in den nächsten Kapiteln aus methodischen Gründen auf den Bereich der intellektuellen Hochbegabung beschränken werden, da dieser Bereich, so auch nach Weinert (2001), im Zentrum der aktuellen Hochbegabungs forschung steht. Ebenso orientieren sich die meisten Hochbegabungsmodelle, die im Kapitel 4 behandelt werden, am intellektuellen Potential³.

3.1 Sprachliche Begabung

Unter sprachlicher Begabung versteht Gardner (1991) die Fähigkeit, der jeweiligen Situation angepasst, die richtige Wortwahl zu treffen. Dies muss einhergehen mit Feingefühl für die Phonetik, Klangwahl und Prosodie in Zusammenhang mit dem Abwägen des positiven und negativen Rangs von Worten. Ebenso dazu zählt das Empfinden für die Expressivität von Fremdsprachen.

Leider fehlen in diesem Begabungsbereich bislang verwertbare Beobachtungen und Resultate im frühkindlichen Stadium. Jedoch sind diese Begabungsinhalte besonders im poetischen und schriftstellerischen Bereich nicht von der Hand zu weisen.

3.2 Musikalische Begabung

Eine Begabung im musischen Bereich zeigt sich schon in frühen Kinderjahren. Als ein akkurates Merkmal kann das präzise Nachsingen von melodischen Einheiten genannt werden, welches sogar vor dem Spracheinstieg stattfinden kann (gewöhnlich im Alter von 1-2 Jahren). Winner und Martino (1993) führen weiter aus, dass für die Hochbegabung im Musikalischen keinerlei überdurchschnittliche intellektuelle Leistung oder ein präzises Gehör von Nöten sei, im Gegensatz zu Feingefühl für Harmonien, rhythmische Einheiten und Tonalität.

Das Gebiet der musikalischen Hochbegabung ist eines von wenigen, auf welchem hohe Leistungen schon im frühkindlichen Stadion beobachtet werden konnten mit Einschränkungen auf den westlichen Kulturkreis und klassischer Musik (vgl. Fels 1999 S.34-35).

3.3 Mathematische Begabung

Die mathematische Begabung wird von schulischer Seite meist als ein Teil der intellektuellen Begabung angesehen und zeichnet sich im Wesentlichen durch besondere Fähigkeiten in drei Teilbereichen aus, die Fels (1999, S.35) von Krutetskii (1976) übernommen hat:

1. Mathematische Informationsverarbeitung durch Anwendung des Verstandes auf symbolischer Ebene, Generalisierung, Flexibilität und Schlussfolgern auch in Bezug auf die Umkehrbarkeit (Umwandlung) eines bereits erkannten Problems.
2. Gliederung mathematischer Informationen und die damit verbundene Erkenntnis des Problems mit seinen Strukturen.
3. Ein ausgezeichnetes Gedächtnis für Probleme und dessen Lösungswege, Beziehungen, Argumente, Beweise und mögliche Vorgehensweisen.

3.4 Räumlich-visuelle Begabung

Nach Gardner (1991) liegt diese Begabung in der Befähigung, Gegenstände im Geiste zu manipulieren, sie sich anschaulich zu machen (anschauliches Denken) und auch kleinste visuelle Unterschiede zu erkennen. Diese Voraussetzung ist besonders für bestimmte Personen- und Berufstätigkeiten von großer Wichtigkeit, so z.B. für mechanische Beschäftigungen, architektonische Arbeiten, Strategiespiele (wie Schach) und künstlerische Arbeiten (vgl. hierzu auch Gardner & Ramos-Ford 1991, S.55-64). Im nächsten Punkt wird von Gardner noch mal gesondert auf die künstlerische Begabung eingegangen, da diese Fähigkeit in unserer westlichen Kultur allgemein als Begabung anerkannt und geschätzt wird.

3.5 Künstlerische Begabung

Im Gegensatz zur musikalischen Hochbegabung ist die künstlerische Hochbegabung im Frühkindesalter mit ihren so genannten Wunderkindern deutlich spärlicher zu finden. Sie tritt gewöhnlich erst im Schulkindesalter auf (ab dem Alter von sieben bis acht) und ist meist durch eine um ungefähr ein Jahr verfrühte künstlerische Ent- wicklung und durch frühzeitigen detailgetreuen Realismus (im Gegensatz zum ex pressionistischen Zeichencharakter) in den Malereien zu erkennen (vgl. Winner & Martino 1993)⁴. Vermutungen gehen hierbei in den Bereich der nur wenig strukturierten Kunst im Zusammenhang mit Kreativität und die Erschwernis der Identifizierung durch die vielen verschiedenen Auffassungen über gute und schöne Kunst. Ebenso gibt es im künstlerischen Begabungsbereich, da sich keine Beziehung zum Intelligenzquotienten nachweisen lässt, (bisher) kein verlässliches Test- verfahren, welches künstlerisch hochbegabte Kinder frühzeitig identifizieren könnte.

3.6 Kinästhetische Begabung

Unter kinästhetischer Begabung wird im Allgemeinen die ausgezeichnete Befähigung des eigenen Körpers verstanden, auch in Verbindung mit Ausdruck und Empfinden von Emotionen. Die Begabung äußert sich z.B. im Tanz, im Schauspiel, in verschiedenen Sportarten oder auch in der Chirurgie (vgl. Fels 1999, S.36). In der Literatur finden sich noch weitere Ausdrücke synonym zur kinästhetische Begabung. So spricht Mönks (1992; 1996) z.B. von motorischer, Heller (2001) von psycho- motorischer und Gagné (1993) von sensomotorischer Begabung, die sich jedoch im Gegensatz zu Gardners Auffassung (1991) fast ausschließlich auf den körperlich- sportlichen Bereich beziehen.

3.7 Soziale Begabung

Die soziale Begabung äußert sich nach Ramos-Ford und Gardner (1991) in der Fähigkeit, sich in die eigenen und auch in fremde Emotionen und Bedürfnisse hinein- zuversetzen und diese zu erfassen, Handlungsmotive zu begreifen und unter Mitein- bezug dieser Erkenntnisse Handlungen zu vollziehen. Ebenso wird darunter die Befähigung verstanden, auf der Basis dieses Wissens auf Gruppen und Gemeinschaften so Einfluss zu nehmen, dass es zu ihrer positiven Entwicklung beiträgt. Gerade bei Lehrern und Therapeuten aber auch bei Priestern oder Politikern ist soziale Begabung unter diesem Aspekt eine wichtige Voraussetzung für erfolg- reiches Arbeiten. Personen, denen man Führungsqualität („Führerqualitäten“) zu- spricht, werden häufig mit dem Aspekt der sozialen Begabung ausgezeichnet (vgl. Fels 1991, S.36-37). Renzulli (1971) aber auch Plowman (1981) zeigen noch weiter Eigenschaften auf, die in ihren Augen unablässig für eine Betätigung in führenden Positionen sind:

1. Zuverlässigkeit
2. Selbstbewusstsein
3. Fähigkeit zur Anpassung und zur Moral
4. Kontaktfreudigkeit
5. Beliebtheit
6. Zugänglichkeit
7. Vorausdenken
8. Empfindsamkeit
9. Charisma
10. Tendenz zur Anführerschaft
11. Ausdrucksfähigkeit

Im Bereich der sozialen Begabung liegen bislang keine frühkindlichen Anzeichen für hohe Leistungen vor, was nicht zuletzt auf das Fehlen einer einheitlichen Definition einerseits sowie Identifikationsverfahren und Förderungsmöglichkeiten andererseits zurückzuführen ist.

3.8 Zusammenfassung

Neben der intellektuellen Hochbegabung gibt es weitere Begabungsbereiche, in denen ebenso Hochbegabungen auftreten können. Jedoch liegt hierbei die Schwierigkeit in der Findung von allgemeiner Gültigkeit und Zustimmung in Bezug auf eine universale Begriffs- und Definitionsfindung in den einzelnen Begabungs- bereichen. Dies erschwert somit auch die Identifikation und Förderung der einzelnen Begabungsbereiche.

4. Modelle der Hochbegabung

Während die in den letzten beiden Kapiteln vorgestellten Definitionen, Ab- grenzungen und Hochbegabungsformen aufzeigen sollten, welche Kinder und Jugendliche als hochbegabt anzusehen sind, sollen die im Folgenden dargestellten Modelle zur Hochbegabung klären, welche Einflüsse (Faktoren) die Entfaltung von Begabungen beeinflussen können. Dabei lassen sich zwei Arten von Modellen erkennen, die sich nur in der Anzahl ihrer möglichen Wirkfaktoren auf die Hoch- begabung unterscheiden. Im Folgenden wird ein Zweifaktorenmodell vorgestellt, welches jedoch durch seine begrenzte Anzahl an Faktoren nur noch wenig Zustim- mung von Forschern und Wissenschaftlern erhält und in der aktuellen Begabungs- debatte als zu veraltet und nicht mehr repräsentativ angesehen wird. Die Mehr- faktorenmodelle hingegen stoßen auf große Zustimmung vonseiten der Experten und werden aus diesem Grund ausführlicher behandelt. Dabei wird im Weiteren auf fünf Modelle eingegangen, die in ihrer Reihenfolge nach die Entwicklung des pädago- gischen Verständnisses zur Erläuterung der Begabungsentfaltung und seinen Bedingungen aufzeigen sollen.

4.1 Zweifaktorenmodell

Das Zweifaktorenmodell zeichnet sich im Allgemeinen dadurch aus, dass im Hinblick auf Hochbegabung von einer einheitlichen Fähigkeit im Sinne einer allgemeinen Intelligenz („g“) ausgegangen wird. Diese Auffassung unterscheidet sich von denen der meisten Fachleute, die das Fähigkeitspotential in mehreren, voneinander meist unabhängigen Begabungsbereichen sehen (z.B. musikalische oder künstlerische Begabung), wie in Punkt zwei dieser Arbeit bereits erläutert.

4.1.1 Spearmans „Zwei-Faktoren-Theorie“

Rost (1991; 1993; 2000) ist ein Vertreter des Zweifaktorenmodells und spricht sich demnach gegen weitere unabhängige und nicht intellektuelle Begabungen aus. Er macht unmissverständlich klar, dass das Fähigkeitspotential das einzige Defini- tionskriterium für Hochbegabung darstellt. Rosts Auffassung liegt die Zwei- Faktoren-Theorie (Intelligenztheorie) zugrunde, die im Wesentlichen auf Charles Spearman (1904; 1923; 1927) zurückzuführen ist. Nach Spearmans Auffassung ist an allen Intelligenzleistungen ein so genannter General- oder g-Faktor beteiligt, unter dem so etwas wie eine zentrale mentale Energie zu verstehen ist. Außer dem g- Faktor gibt es eine zweite Gruppe von Faktoren, die so genannten Spezial- oder s- Faktoren, die die jeweilige Besonderheit spezieller Leistungsformen repräsentieren.⁵

4.2 Mehrfaktorenmodelle

In der Hochbegabungsforschung werden Mehrfaktorenmodelle zur Hilfe genommen, um zu erklären, welche Einflüsse (Faktoren) eine wichtige Rolle bei der Umsetzung des Potentials in Leistung spielen. Es lassen sich verschiedene als relevant erachtete Faktoren erkennen, die im Wesentlichen zwei Gruppen zugeordnet werden können: der Gruppe der nicht kognitiven Persönlichkeitsfaktoren und der Gruppe der Umweltfaktoren. Zur Ersten zählen z.B. die Motivation, die Kreativität oder die eigene Kontrollüberzeugung. In die zweite Gruppe einzuordnen wären demnach die Faktoren Schule, Familie, Peers, usw. In wie weit diese Faktoren in den einzelnen Modellen eingebettet sind, werden die folgenden Ausführungen zeigen:

4.2.1 Renzullis „Drei-Ringe-Modell“

Renzullis Modell der drei Ringe (siehe Abb.1), entstanden aus Ergebnissen der psychologischen Hochbegabtenforschung, ist eines der ersten Modelle über Hochbe- gabung und besticht durch seine Schlichtheit und Verständlichkeit, was nicht zuletzt auch ein Grund gewesen sein könnte, dass dieses Modell so viel Akzeptanz zu der damaligen Zeit (1975) erlangte. Im Allgemeinen ist es eine „mengentheoretische Darstellung“ (Feger & Prado 1998, S.36), die aus drei sich schneidenden Kreisen besteht. Die dabei erstehende Schnittmenge stellt die Hochbegabung dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Drei-Ringe-Modell der Hochbegabung (nach Renzulli 1975)

Die psychologische Forschung auf dem Gebiet der Hochbegabung kam zu dem Schluss, dass hohe intellektuelle Fähigkeiten alleine nicht genügen, um eine Hochbe- gabungen zu entwickeln. Vielmehr bedarf es noch einer Menge an Eigenschaften, die sich in die Kategorien Kreativität und Motivation einordnen lassen. Nur in Interaktion der drei gleichberechtigten und gleichgewichtigen Kategorien Kreativität, Motivation (Aufgabenhingabe) und hohe intellektuelle Fähigkeiten, die ungeachtet dessen in überdurchschnittlicher Qualität vorliegen müssen, kann Hochbegabung entstehen. Eine herausragende Qualität der drei Ausprägungen in den Fähigkeits- bereichen ist allerdings nicht nötig. Renzulli (1993) erläutert noch ausführlicher die Inhalte der drei Fähigkeitscluster, die von Fels (1999, S.42 ff) folgendermaßen beschrieben werden⁶:

1) überdurchschnittliche Begabung:

a) allgemeine kognitive Fähigkeiten:

- hohes Niveau im abstrakten Denken und Schlussfolgern, im räumlichen Vorstellungsvermögen, im Erinnern und in sprachlicher Gewandtheit.
- gute situative Anpassungsfähigkeit
- schnelle Informationsverarbeitung und schneller Informationszugriff

b) Spezielle Fähigkeiten:

Teil I - Hochbegabung 19

- Begabung in einzelnen Bereichen
- Anwendung dieser Fähigkeiten in speziellen Lebensgebieten
- Erwerb von weiteren Arbeitstechniken
- Fähigkeit des Bewertens von Informationen

2) Aufgabenhingabe:

- hohes Interessenniveau
- Begeisterungsfähigkeit
- hohe Maßstäbe und Kritikfähigkeit
- Ausdauer und Entschlossenheit
- Selbstbewusstsein

3) Kreativität:

- Flexibilität und Originalität im Denken
- Offenheit und Aufnahmefähigkeit für Neues
- Neugier und Risikobereitschaft
- Sensibilität

Das Modell von Renzulli ist das erste Modell, das Hochbegabung nicht alleine auf hohe intellektuelle Fähigkeiten zurückführt, sondern um die Kategorien Kreativität und Motivation erweitert. Leider fehlt in seinem Modell der Aspekt der Umwelt auf die Realisierung des Fähigkeitspotentials. Das Phänomen der hochbegabten Underachiever findet demnach keinerlei Beachtung und Begründung in diesem Modell. Mehr noch wird ihr Leistungsversagen auf mangelnde Motivation zurückgeführt. Das Modell weist demnach Lücken in Bezug auf die Erklärung der Bedingungen für die Hochbegabtenentfaltung auf und wurde nicht zuletzt aus diesem Grund von Mönks et al. modifiziert (vgl. Fels 1999, S.43-44). Weitere Kritik über Renzullis Modell findet sich bei vielen Hochbegabtenforschern und ebenso in Fachkreisen. Zu erwähnen wäre Rost (1991), Heller & Hany (1991) sowie Mönks (1991). Unterzieht man das Modell von Renzulli einer genaueren Betrachtung, so offenbart sich das Problem, dass die drei Ringe nur schwer voneinander abzugrenzen sind. Es mag für Experten schwer zu erklären sein, weshalb in den Bereich der „überdurchschnittlichen Begabung“ zum einen kognitive Fähigkeiten zum anderen auch arbeitstechnische Fähigkeiten gehören, wie u.a. wichtige von unwichtigen Informationen hin- sichtlich der Problemlösung zu unterscheiden, hingegen aber die Fähigkeit, relevante Fragestellungen in speziellen Problemkontexten zu erkennen, zur „Aufgabenhingabe“ gezählt wird (vgl. Feger& Prado 1998, S.37).

4.2.2 Mönks „Triadisches Interdependenz- Modell“

Das Modell von Mönks (siehe Abb. 2) stellt eine Weiterentwicklung des DreiRinge-Modells nach Renzulli dar und entstand 1986. Mönks „Triadisches Interdependenz-Modell“ berücksichtigt zum einen Renzullis Kategorien Kreativität, Motivation und hohe intellektuelle Fähigkeiten, zum anderen finden aber auch Einflussfaktoren wie Familie, Schule, Freunde (Peers) Anerkennung. Ebenso wird der Aspekt der Umwelt beachtet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Triadisches Interdependenz-Modell der Hochbegabung (nach Mönks et al. 1986)

Mönks geht von einer wechselseitigen Abhängigkeit aller Merkmale aus, in dessen Mitte, in der sich überschneidenden Fläche, die Hochbegabung angesiedelt ist. Somit geht auch Mönks nicht von einer Hochbegabung im Sinne reiner intellektueller Fähigkeiten aus, sondern sieht diese nur als gleichberechtigten von den anderen Faktoren abhängigen Teilbereich an. Hochbegabung kann sich demnach nur dann entfalten, wenn die drei Einflussfaktoren außerhalb des triadischen Ringkomplexes (Familie, Schule und Peers) in positiver Art Einfluss nehmen und die drei inneren Einflussgrößen (Motivation, Kreativität und hohe intellektuelle Fähigkeiten) vorteilhaft ineinander greifen (vgl. Fels 1999, S.32). Positiv hervorzuheben sei Mönks Modell als ein nicht statisches Konstrukt von Hochbegabung. Er sieht Hochbegabung vielmehr als das Resultat einer dynamischen Wechselwirkung zwi- schen individuellen Begabungsanlagen und dem fördernden oder hemmenden Einfluß der sozialen Umwelt an (vgl. Fels 1999, S.32 und 45). Jedoch weist auch dieses Modell Schwächen in der Erklärung des Phänomens hochbegabter Under- achiever auf. Der Aspekt der sozialen Kompetenz fehlt trotz Erwähnung von Seiten Mönks (siehe z.B. Mönks 1995 oder Mönks & Ypenburg 1998) gänzlich. Stapf (1999) kritisiert in diesem Zusammenhang, dass sich auch bei Mönks, wie schon bei Renzulli, Leistungs- und Fähigkeitsdispositionen vermischen. Somit kann das Auftreten von Underachievement nur unter schulischem Einfluss gesehen werden, nicht aber unter dem Aspekt einer hohen Begabung mit verminderter Leistungs- fähigkeit, die hochbegabte Underachiever auszeichnet. Dieser Erklärungsansatz wird dem Phänomen allerdings nicht annähernd gerecht. Auch Rost (1991) kritisiert Mönks erweitertes Modell. In seinen Augen sei es zu wenig hochbegabungs- spezifisch. Er formuliert diesen wesentlichen Kritikpunkt wie folgt:

„Wie wenig (hoch-) begabungsspezifisch die „Modell“-Erweiterung von Mönks ist, lässt sich demonstrieren, platziert man anstelle von „Hochbegabung“ in die Mitte des Dreiecks von Mönks` „Modell“ eine beliebige andere Personenvariable: Sei es Depressivität oder Neurotizismus, Glück oder Zufriedenheit, Ängstlichkeit oder Aggressivität etc., das Bild stimmt immer: Peers, Schule und Familie sind als Umfeld stets wichtig, jedes Verhalten, jede Eigenschaft des Individuums wird von den jeweiligen besonderen gesellschaftlichen Verhältnissen beeinflusst.“ (zit. nach Rost 1991, S.105). Es ist nach Feger und Prado (1998, S.38) des Weiteren nur allzu erstaunlich, wie gut dieses nochmals erweiterte Modell funktioniert, wenn man alle die Nachteile des ursprünglichen Modells in Kauf zu nehmen bereit ist.

4.2.3 Gagnés „Differenziertes Begabungs- Talent- Modell“

Nach Wild (1991, S.16-17) ist Gagnés graphische Darstellung eines Begabungskonzepts (siehe Abb. 3) eine brauchbare Alternative zu den anderen bereits vorgestellten Modellen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Differenziertes Begabungs-Talent-Modell (nach Gagné 1991)

In Gagnés differenziertem Begabungs-Talent-Modell (1991) wird eine in deutschen Fachkreisen ungewöhnliche Unterscheidung zwischen Hochbegabung und Talent vorgenommen, versteht man doch im Allgemeinen unter Talent eine Sonderbegabung (siehe hierzu noch mal Kapitel 2.4). Gagné hingegen sieht Hochbegabung als etwas an, das auch ohne gezielte Förderung von außen natürlich entstehen und ein ausgezeichnetes Niveau erreichen kann, Talent sich aber nur durch Förderung entfaltet. Er unterscheidet demnach zwischen einer durch Erbe und Anlage vorgegebenen Hochbegabung und zwischen Talent als Erwerb in Zusammenspiel mit Familie, Schule, Motivation, Einstellung und Interessen (vgl.

Gerstenberger-Ratzeburg 2007, S.36 f). Im Jahre 2004 überarbeitet Gagné sein Modell (siehe als Vergleich das Modelle von Gagné 2004, S. 121⁷ ). Sein ursprünglicher Erklärungsansatz bleibt bestehen. Das überarbeitete Modell ist lediglich übersichtlicher in sechs Komponenten eingeteilt. Auch führt er neu den Begriff des „Katalysators“ ein, unter welchem er ausschlaggebende Faktoren wie die Persönlichkeit des betreffenden Menschen, aber auch Umweltbedingungen versteht. Gerade in der Schulpädagogik ist Gagnés Modell auf Interesse gestoßen, da es zunächst von Begabungsanlagen ausgeht, die sich zeigen und erstaunliche Leistungen erbringen können. Gleichzeitig macht es aber auch deutlich, dass diese nur durch schulische und außerschulische Förderung soweit entwickelt werden können, dass sie sich in vollständig ausgeformte Talente verwandeln (Fels 1999, S.45f). Fels führt weiter aus, dass das Modell allerdings nicht nur positive sondern auch negative Kritik mit sich bringt. Denn auch ihm fehlt eine Erläuterung des Phänomens Hochbegabung und Underachievement. Die betroffenen Schüler können bereits sehr wohl durch die Förderung zu Hause hohe Leitungen erbracht haben, diese aber auf schulischer Ebene nicht realisieren bzw. umsetzen.Vor allem eine Rückkopplung mit der Umwelt benötigt dieses Modell als Ergänzung.

4.2.4 Heller und Hanys „Münchner Hochbegabungsmodell“

Das Münchner Hochbegabungsmodell ist infolge einer Längsschnittstudie an hochbegabten Schülern 1986 (Heller & Hany 1986) in Anlehnung an Gagnés Modell entwickelt worden und unterlag in den darauffolgenden Jahren zahlreichen kleinen Umgestaltungen, welche jedoch an dem Grundkonzept nichts änderten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Das Münchner Hochbegabungsmodell (nach Heller 1995)

Schon im ersten Modell von 1986⁸ legten Heller und Hany ein Augenmerk auf die Kreativität. Ebenso inkludierte es auch weitere Faktoren, die die Existenz einer Hochbegabung beeinflussen, so z.B. Fähigkeiten im intellektuellen und naturwissen- schaftlichen Bereich, soziale Kompetenz aber auch artistische und psychomotori- sche Fertigkeiten. Die Ausführungen der Autoren bezogen sich auf die Bereiche Sport, Sprachen, Naturwissenschaften, Kunst, Handwerk, abstraktes Denken, Mathematik und soziale Beziehungen. Im Original-Modell von 1986 findet die Entstehung von Underachievement noch keinerlei Erwähnung. Erst in einem der nachfolgenden weiterentwickelten Modelle findet das Phänomen Berücksichtigung (siehe Abb.4). Heller (2000a; 2001) nennt hierbei bestimmte Faktoren, die Hochbe- gabung bedingen, und gleichzeitig so genannte Moderatoren, wie z.B. Prüfungs- ängste oder das Familienklima mit einbeziehen, so dass davon ausgegangen werden kann, dass eine Wechselwirkung zwischen Mensch und Umwelt besteht und somit auch ein Versagen z.B. in Form eines Underachievements wahrscheinlich sein kann. Leider, so nach Fels (1999, S.47), finden hingegen Behinderungen und auch der „gesellschaftlich-historische Kontext“ keinerlei Berücksichtigung.

4.2.5 Sternbergs „Implizites pentagonales Modell“

Sternbergs Modell von 1993 (siehe Abb. 5) sieht Hochbegabung im Zusammenhang mit einem „kulturrealtivistischen“ Hintergrund (Fels 1999, S.47 f). Das heißt, er bettet Hochbegabung in das jeweilig vorherrschende gesellschaftliche Umfeld ein. Somit ist sie abhängig von gesellschaftlichen Überzeugungen, Normen und Werten, und der bereits vorhandenen Verteilung der Begabungsniveaus.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Implizites pentagonales Modell der Hochbegabung (nach Sternberg 1993)

In seinem pentagonalen Modell lassen sich demnach fünf (penta) Merkmale unterscheiden, die nach Sternberg die gesellschaftliche Einteilung eines Fähigkeits- potentials als „Hochbegabung“ vornehmen. Diese sind in Ahnlehnung an Fels (ebd., S.48 ff) folgende:

1. Exzellenz: In Bezug auf die jeweilige Gruppe der Gleichaltrigen (Peers) wird darunter eine herausragende Leistung in einem oder mehreren Bereichen im Vergleich zum Durchschnitt verstanden. Dieser Bezug zu den Peers ist des- wegen von Wichtigkeit, weil ein jüngeres Kind durch das Überspringen von einer oder mehreren Klassen in einer Klasse von älteren Kindern wohl kaum aufgrund der dann doch ausgeglichenen Leistungen als hochbegabt angesehen werden dürfte. Ebenso klärt dieser Bezug das oft zu beobachtende Geschehen (Phänomen) auf, dass es bei hochbegabter Kindern durch das Überspringen von Klassen aufgrund der nun ausgeglichenen Leistungen zu einer Verminderung des Selbstwertgefühls kommen kann, da sie merken, dass sie nun nicht mehr die Besten sind.
2. Seltenheit: In Bezug auf die jeweilige Vergleichsgruppe müssen die gelieferten Leistungen von Seltenheit sein. Sie gehört somit zum einen zum Kriterium der Exzellenz, erweitert es aber um den Aspekt der Leistungs- relativität unter Altersverschiedenen. Erst ein Vergleich von einer überdurch- schnittlich herausragenden Leistung unter herausragenden Leistern wäre ein gutes Ergebnis.
3. Produktivität: Hinsichtlich des Kriteriums Produktivität wird die gezeigte Leistung als produktiv eingestuft oder erwartet zumindest produktiv zu sein, wobei nach Sternberg stets von einer „Veränderbarkeit der Leistung“ ausgegangen wird. Dieses Kriterium ist synonym zu Renzullis drei Ringen in dessen Modell zu begreifen. Fehlen demnach momentane Leistungen, obwohl sie zu einem früheren Zeitpunkt schon einmal erbracht wurden, ist der damit verbundenen „Produktivitätsstop“ im Sinne einer fehlenden Überschneidung der drei Ringe zu verstehen, wenn nicht weitere/ andere Indizien gegen eine Hochbegabung sprechen, wie z.B. eine geistige Beeinträchtigung infolge einer Hirnverletzung. Weiterführend spricht sich Sternberg gegen Intelligenz- tests als Fähigkeitsnachweis aus. Er ist vielmehr der Meinung, dass gute Ergebnisse als Leistungspotential gesehen werden sollten.
4. Nachweis: Die herausragende Leistung muss diesem Kriterium zur Folge beweisbar sein, was eine Absicherung durch mehrmaliges Testen miteinbezieht, um Messfehler und andere ungünstige Faktoren weitestgehend auszuschließen.
5. Wert: Dieses Kriterium ist in Zusammenhang mit dem Nutzen für die Gesellschaft zu sehen. Somit werden Diktatoren, Verbrecher, Künstler und Musiker ausgeschlossen, die nicht zeitgemäß agieren/ leisten.

Betrachtet man Sternbergs Modell eingehender, so sind zahlreiche positive Aspekte zu vermerken. Gerade für die Schulpädagogik sind die Aspekte der Einstufung von Kindern nach Überspringen von Klassen und der damit oft verbundenen Selbstwertverlust von Wichtigkeit. Ebenso ist das Kriterium der Relativität beim Leistungsvergleich von großer Bedeutung für hochbegabte aber sozial benachteiligte Schüler, die unter anderen, ungleichen Bedingungen wie ihre in der Sozialschicht höher angesiedelten Mitschüler auch unterschiedliche Leistungen zeigen. Ein weiterer positiv zu vermerkender Aspekt ist der der „Veränderlichkeit der Leistungsausprägung“ (ebd., S.49). Ebenso, wenn auch nicht explizit von Sternberg erwähnt, beinhaltet die Definition des Kriteriums des Wertes eine Unterscheidung zwischen Hochbegabung und schulischen Leistungen. Somit müssen schlechte schulische Zensuren eine Hochbegabung nicht ausschließen. Jedoch findet das Phänomen des hochbegabten Underachievements keine ausdrückliche Erläuterung.

4.3 Zusammenfassung

Da die Mehrheit an Fachleuten den Vertretern der Mehrfaktorenmodelle angehört, wurden einige solcher Modelle aufgezeigt. Jedoch hat sich keines der Modelle, die oft erhebliche Unterschiede in der Auffassung von Intelligenz und Begabung zeigen, bis zum heutigen Tag mit einheitlicher Zustimmung der Experten durchgesetzt. An jedem Modell werden einzelne Aspekte kritisiert. Zu den Ansätzen mit den größten Differenzierungen im Bereich Hochbegabung zählen die Modelle von Sternberg und Gagnè. Beachtung fanden in den Ansätzen hierbei weitestgehend Umweltbe- dingungen mit ihren fördernden aber auch hemmenden Einflüssen sowie der gesellschaftliche Aspekt. Jedoch, so auch in diesen und in den meisten Modellen über Hochbegabung, bleibt eine Erklärung für das Phänomen des Underachieve- ments außen vor. Ebenso werden Hinweise auf Konsequenzen, besonders negativer Art, die sich aus der Hochbegabung heraus entwickeln können, in den Modellen vermisst.

5. Identifizierung Hochbegabter

Zur Identifikation von hochbegabten Schülern werden in Anlehnung an die jeweiligen Auffassungen über das Konzept von Hochbegabung unterschiedliche diagnostische Verfahren bevorzugt. Allen ausgewählten Verfahren ist in der Regel ein formelles Verfahren gemeinsam, welches die intellektuelle Leistungsfähigkeit messen soll. Basiert das Hochbegabungskonzept auf einem mehrdimensionalen Modell oder Ansatz, so genügt die Verwendung von einzelnen Intelligenztests, welche die kognitiven Fähigkeiten messen sollen, in der Regel nicht aus, da weitere Informationen zu den in den Modellen aufgeführten Konstrukten wie z.B. Kreativität, Motivation oder soziale Kompetenz erhoben werden müssen. Nimmt man als Beispiel das Münchner Hochbegabungsprojekt und sein Identifika- tionssystem, welches sich nach seinem Modell orientiert (siehe hierzu noch mal Kapitel 4.2.4), so lassen sich zahlreiche Verfahren ausmachen wie z.B. ein Kreativitätstest und Fragebögen, die die Leistungsmotivation und Interessen oder das Schulklima erfassen (siehe Hany 1992b). Aus Platz- und Überzeugungsgründen werden sich die Ausführungen jedoch auf den Intelligenztest als formelles Verfahren zur Erfassung der kognitiven Leistungsfähigkeit beschränken und weitere Tests wie z.B. Kreativitätstest finden nur eine kurze Erwähnung, da der Intelligenztest aus zahlreichen Forschungsergebnissen belegbar die besten und validesten Ergebnisse für die Identifizierung von Hochbegabung liefert.

Neben den formellen Verfahren werden zahlreiche informelle Verfahren zur Identifikation von Hochbegabung eingesetzt. Diese umfassen z.B. Checklisten und Merkmalslisten für Eltern und Lehrer oder Anamnese- und Explorationsfragebögen. Ein einheitliches Vorgehen bei der Identifikation ist nicht zu erwarten. Ein so genanntes „allgemeingültiges und unumstrittenes Patentrezept“ (Henze, Sandfuchs & Zumhasch 2006, S.18) bleibt weit hinter den verschiedenen Auffassungen und Erwartungen der Experten zurück.

Rost, ein Kritiker der mehrdimensionalen Modelle, lehnt z.B. jeglichen Miteinbezug von Merkmalen in die Identifikationsverfahren aufgrund ihrer mangelhaften Operationalisierbarkeit ab. Ebenso kritisiert er die Verwendung von weiteren Informationsquellen wegen ihrer geringen Objektivität, Reliabilität und Validität (vgl. Rost 1991, S.197-232). Rosts Auffassung gegenüber steht u.a. Mönks⁹ mit seiner Meinung (vgl. Mönks 1991, S.232-240). Er bemängelt ein eindimensionales Verständnis von Hochbegabung und die darauf ausgerichtete einseitige Identifikation durch kognitive Intelligenztests. Intelligenzmessungen als Leistungsindikatoren wären nicht valide genug, wenig ausreichend und prognostisch. Eine Bestätigung für die Relevanz von nicht kognitiven Merkmalen sieht Mönks in den zahlreichen empirischen Untersuchungen.

Im Folgenden (Kapitel 5) wird ein kleiner Überblick über mögliche Identifizierungs- verfahren gegeben, welcher jedoch keinem Anspruch auf Vollständigkeit unterliegt. Die Gliederung orientiert sich dabei an Fels Methodenauflistung (vgl. Fels 1999, S.125 ff). Im Anschluss soll eine Tabelle, ebenfalls von Fels (1999, S.156-157), einen Gesamtüberblick über mögliche Methoden mit ihren Vor- und Nachteilen verschaffen (siehe Kapitel 5.1.2.6). Die Einteilung der einzelnen Verfahren in bestimmte Abschnitte kann jedoch nicht eindeutig stattfinden. Vereinzelte Überschneidungen sind möglich. Auf die Identifizierung von hochbegabten Underachievern wird in einem gesonderten Punkt eingegangen (Kapitel 5.1.3), da dieser durch die „Underachiever-Problematik“ neben der allgemeinen Identifizierung besondere Erachtung und Schwierigkeit beigemessen werden muss. Die Problematik liegt darin, dass die Leistungen dieser Kinder (hochbegabte Underachiever) trotz großer kognitiver Fähigkeiten weit hinter ihren Möglichkeiten zurückliegen. Gründe dafür sind in inneren (Eigenmotivation, Selbstkonzept u.v.m.) und in äußeren Einflüssen (Schule Familie, Peers usw.) zu sehen. Im Anschluss an die Verfahren sind mögliche Hinweise auf Hochbegabung und/oder charakteristische Merkmale von Hochbegabten aufgelistet (Kapitel 5.2). Diese sollen als zusätzliche Erkennungs- möglichkeit von Hochbegabung in der Thematik der Identifizierung Erwähnung finden, da sie gerade Eltern aber auch Erziehern für den Einstieg und erste Auseinan- dersetzung mit dem Hochbegabtenthema hilfreich sein und ebenso als Hilfe bei der Erstidentifikation dienen können.

Unter der Identifizierung von Hochbegabten muss im Allgemeinen das Erkennen von Schülern und Schülerinnen verstanden werden, deren besondere Fähigkeiten zumindest soweit ausgeprägt sind, dass ihr noch ungenutztes Potential erkennbar wird.

[...]

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¹ Bei Interesse an ihren Büchern und Arbeiten verweise ich auf die Homepage von Ellen Winner: http://www2.bc.edu/~winner/bio.html (26.10.2007, 11.57 Uhr)

² Für die Einteilung von Begabungsfeldern gibt es verschiedenste Modelle in der Literatur, so z.B. nach Marland (1971), Heller (2001), Mönks (1992; 1996), Gagné (1993) oder Renzulli (1985; 1993), jedoch, und da schließe ich mich Christian Fels an (vgl. Fels 1999, S.33), leitet sich Gardners Modell von seinen zahlreichen Ergebnissen und Beobachtungen bei hirnverletzten Patienten unter Berücksichtigung des sozialen Kontextes (Kultur und Umfeld) ab und erscheint daher von den möglichen Modellen von der wissenschaftlichen Seite her am besten begründet und gut nachvollziehbar. Ebenso finden sich in der Literatur zahlreiche Hervorhebungen zu Gardners Leistungen und seinem Buch (Gardner 1991), welches auch ins Deutsche übersetzt worden ist. So wurde Gardner nicht umsonst vom Buchhandel „Buch“ aktuell in der Frühjahresausgabe 1997 (Erst der EQ…Buch aktuell 1997, S.24) als Pionier der multiplen Intelligenz bezeichnet (vgl. Feger & Prado 1998, S.34-35). Einen guten Überblick über die verschiedenen Modelle und ihre Anzahl an Begabungsfelder gibt Ahlbrecht in tabellarischer Form (siehe hierzu Ahlbrecht 2006, S.22-23).

³ Mit dieser Festlegung und Konzentration ausschließlich auf einen Begabungsbereich möchte ich jedoch nicht die Wichtigkeit und Bedeutung der Förderbedürftigkeit der anderen Begabungs- bereichen ignorieren. Sie alle bedürfen gleicher intensiver Förderung vonseiten der Schule und Gesell- schaft!

⁴ Im Allgemeinen ist das künstlerische Schaffen von Kindern ab zwei Jahren geprägt von einfachen Kritzeleien, welche ab drei bis vier Jahren in noch sehr elementare aber bereits schon erkennbare Zeichnungen und Darstellungen münden. Realistische Abbildungen mit Einbezug von Größe, Proportion, Perspektive und Schattierung sind ab dem siebten Lebensjahr feststellbar und heben sich somit von dem eher expressionistischen Zeichnen ab, welches die Phase vor dem siebten Lebensjahr kennzeichnet. Expressionistisches Zeichnen ist jedoch weiterhin zu beobachten, wenn die Kinder besonders ausdrucksstark malen wollen (Winner &Martino 1993).

⁵ Nachzulesen ist Spearmnas Auffassung auch bei Feger 1988, Funke & Vaterrodt-Plunnecke 1998 und Mönks 1987.

⁶ Siehe hierzu auch Feger & Prado 1998, S.36-38.

⁷ Das überarbeitete Modell von Gagné ist in graphischer Form und übersetzt ins Deutsche auch in Feger & Prado 1998, S. 39 zu sehen. Es wurde an dieser Stelle aus Platzgründen und dem doch nur geringen Unterschied zum Vormodell nicht abgebildet.

⁸ Eine gut verständliche Abbildung des Modells findet sich auch in Fels 1999, S.47.

⁹ Siehe hierzu auch Hany und Nickel (1992).