Grammatisches Grundwissen für den Deutschunterricht und Grammatikvermittlung

1. Einleitung

Grammatikunterricht in der Schule - Ein jede/r kann sich bestimmt noch an dieses oftmals leidige Thema zurück erinnern...

Doch hat sich die Vermittlung der Grammatik, welche das Basiswissen für den Umgang mit Syntax bildet, in den letzten 40 Jahren enorm verändert. Mit der Auflösung des traditionellen Grammatikunterrichts, indem die SuS eine Reihe von lateinischen Fachtermini auswendig lernten, beginnt der Wandel des Grammatikunterrichts in den 70er Jahren. Die deutsche Grammatik soll nicht mehr als reines Bildungswissen vermittelt werden, sondern die SuS sollen sich mit sprachlichen Problemen auseinandersetzen. Doch auch dieser situative Grammatikunterricht erwies sich als nicht optimal, sodass dieser in den 90er Jahren insofern überdacht wurde, dass von einer Reflexion über Sprache gesprochen wurde. Der Grammatikunterricht der Vergangenheit sollte revitalisiert und in methodisch sinnvoller und moderner Form vermittelt werden.¹ Durch vielfältige Methoden, abwechslungsreichen Lernangeboten und forschendem Lernen, sollte den SuS die Möglichkeit gegeben werden, sich spielerisch - experimentell mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen. Zum einen stand bei dieser Auffassung der Grammatikvermittlung die Eigenständigkeit beim Lernen im Vordergrund und zum anderen erhoffte man sich, dass das Interesse der SuS am Grammatikunterricht steigen würde.

Dieses Konzept erhielt auch von der Lernpsychologie Zustimmung und erkenntnistheoretische sowie pädagogische Untersuchungen ergaben, dass induktives Erarbeiten eines Unterrichtsinhaltes produktiver ist und im Unterricht unbedingt zum Tragen kommen sollte.² Induktives Denken bedeutet im Gegensatz zur Deduktion, dass ein Verfahren in der Logik begriffen und erschlossen wird. Es bleibt demnach nicht nur selbstständig Erlerntes länger im Gedächtnis haften, sondern auch die Fähigkeit, den Gegenstand zu überprüfen sowie der Gedankengang und der Weg selbst, sind ausschlaggebend für das Lernen.³

Um sich also von dem eher „altmodischen“ und „uninteressanten“ Charakter der Grammatik zu entfernen, sollen anstelle vom bloßen Auswendiglernen, praxisnahe Unterrichtsmethoden zum Einsatz kommen.⁴

Um nun erfahren zu können, wie, Grammatik den SuS effektiv vermittelt werden kann, werden in der vorliegenden Arbeit zum Thema „Die Einführung der Satzglieder im Grammatikunterricht - Zwei Unterrichtskonzepte im Vergleich“, zwei Unterrichtskonzepte für die Sekundarstufe I (Klasse 5) entwickelt, die jeweils als Einführungsstunden für die Satzglieder fungieren können. Es wird der Frage nachgegangen, mit welchen methodischen Verfahren das Grammatikwissen den SuS fruchtbarer und produktiver vermittelt werden kann.

Um abwägen zu können, auf welche Art und Weise das Grammatikwissen bezüglich der Satzglieder effektiver vermittelt werden kann, unterscheiden sich die zwei Unterrichtskonzepte sowohl in der Methodik als auch in der Herangehensweise voneinander, beziehen sich dennoch aber auf dasselbe Ziel, den Bau der Sprache nachvollziehen zu können.⁵

Im ersten Unterrichtskonzept, findet die Umstellprobe, im Zweiten der Ersetzungstest Verwendung.

Die Arbeit folgt insgesamt dem Aufbau einer Unterrichtsplanung. So wird zu Beginn der Arbeit eine Bedingungsanalyse durchgeführt, welche die Klassen- und Lernsituation aufführt, sowie die beiden Unterrichtskonzepte in einen möglichen Verlauf der Unterrichtseinheit einordnet und zudem den hessischen Lehrplan berücksichtigt. Die Arbeit bietet daraufhin, in der Sachanalyse, alle wesentlichen, im Unterricht zu vermittelnden Gesichtpunkte. Sie beinhaltet die beiden Verfahren zum Erkennen und zur Bestimmung von Satzgliedern sowie eine Beschreibung und Definition der Satzglieder, Subjekt, Prädikat und Objekt, selbst. Im Anschluss daran findet ein Vergleich beider Unterrichtsvorhaben statt, bei dem Vor- und Nachteile aufgeführt werden. Im Fazit, welches das Ende der Arbeit bildet, werden die wesentlichen Erkenntnisse noch einmal präzise zusammengefasst.

2. Bedingungsanalyse

2.1. Einordnung der Konzepte in die Unterrichtseinheit

Die beiden Doppelstunden, die im Anschluss vorgestellt werden, sollen den Einstieg in die Thematik der Satzglieder darstellen. Mit der Umstell- und Ersatzprobe soll in den Unterrichtsgegenstand eingeleitet werden und die Vorstellung des sprachlichen Systems gewährleistet werden. Die Anwendung beider Proben und die Ermittlung der Satzglieder sollen in dieser Unterrichtseinheit den Schwerpunkt bilden. Dass das sprachliche System nach bestimmten Regeln geordnet ist, soll den SuS im Laufe der einzelnen Unterrichtsstunden und der gesamten Unterrichtseinheit bewusst werden. Sowohl die Bestimmung der Anzahl von Satzgliedern als auch die Möglichkeit einer Unterteilung in unterschiedliche Satzgliedtypen sollen den SuS veranschaulicht werden.⁶ Zum anderen sollen die SuS in diesen Doppelstunden darauf aufmerksam gemacht werden, dass Satzglieder unterschiedliche Strukturen aufweisen können, aus einem oder mehreren Wörtern bestehen können. Ferner sollen sie mit den Problemen, die bei den Satzgliedproben auftreten können, konfrontiert werden.

Dafür ist für diese Unterrichtseinheit vorgesehen, dass zunächst das Subjekt, das Prädikat und das Objekt als die drei wesentlichsten Satzglieder thematisiert werden, bevor die Einheit zur Einführung in die Satzglieder mit der Einteilung des Objektes in Akkusativ- und Dativobjekt abgeschlossen werden kann. Mit welcher Methodik diese Unterrichtsstunden jedoch stattfinden sollen, wird in den folgenden Kapiteln erläutert.

Nach Beendigung der einführenden Unterrichtseinheit könnte es jedoch fortführend so aussehen, dass nach Thematisierung zweier Proben und der einführenden Vermittlung von Satzgliedern, verschiedene Satztyparten vorgestellt werden. Somit könnten die Erkenntnisse aus den vorherigen Stunden eingebracht werden, um die unterschiedlichen Satztyparten zu vertiefen. Diese Fortsetzung soll in der vorliegenden Hausarbeit jedoch nicht näher beleuchtet werden. Ob die Thematisierung der einzelnen Wortarten bereits behandelt wurde oder in einer anschließenden Einheit daran unterrichtet wird, ist hier nicht festgelegt. Es würde sich jedoch anbieten, dass dies bereits vorher geschehen ist. So kann das Phänomen, dass ein Satzglied aus einem oder auch mehreren Wörtern (Wortarten) bestehen kann, für die SuS besser begreifbar gemacht werden.

2.2. Klassen- und Lernvoraussetzung mit Bezug auf den hessischen Lehrplan

Im Lehrplan der gymnasialen Schulform wird gefordert, dass den SuS im Deutschunterricht, mit seinen Inhalten und Zielsetzungen, ein wesentlicher Beitrag zum Erwerb grundlegender Kenntnisse und Fähigkeiten geleistet wird. Ein weiteres Ziel des Deutschunterrichts im Land Hessen, soll die Entfaltung von Selbstverantwortung und Selbstbestimmung sein.⁷ Dies soll durch die neu entwickelte Grammatik - Vermittlungsmethode nun besser als im alten Grammatikunterricht zur Geltung kommen.

Der Lehrplan für das Fach Deutsch im gymnasialen Bildungsgang der Sekundarstufe I, baut auf den Lehrplan der Grundschule auf. Ein stetiges Weiterbilden ist demnach nur möglich, wenn sich auf das schon bestehende Wissensfundament bezogen werden kann. Da aber im hessischen Lehrplan für das Fach Deutsch an den Grundschulen keine Wissensvermittlung bezüglich der Satzglieder vorgesehen ist, ist die Thematisierung der Satzglieder für die SuS der fünften Klasse des Gymnasiums etwas ganz neues. Lediglich die einfachen Wortarten, wie das Nomen, das Verb und das Adjektiv, werden in der Grundschule auf altersgemäßer Weise vermittelt.⁸

Die drei Arbeitsbereiche im Deutschunterricht für die Sekundarstufe I des Gymnasiums, sind für das Land Hessen, das „Sprechen und Schreiben“, „Lesen/Umgang mit Texten“ und die „Reflexion über Sprache“. Die Grammatikvermittlung lässt sich dem letzten Arbeitsbereich zuordnen, da der Bau und die Leistung von einfachen Sätzen, Satzgliedern und Wortarten die Hauptgegenstände der Reflexion über Sprache sind. Die funktionalen Zusammenhänge sollen dabei im Vordergrund stehen.⁹

Die Kompetenzen, die nach Beendigung des fünften Schuljahres erreicht werden sollten, sind unter anderem, die Unterscheidung und Klassifizierung von Wortarten sowie das Unterscheiden und Erkennen einzelner Satzglieder. Des Weiteren sollen die SuS wissen, dass der Satz eine gegliederte Einheit darstellt. Die Schüler sollen außerdem Subjekt, Prädikat und Objekt identifizieren können, die Umstell- und Ersatzprobe kennen und anwenden können sowie lateinische Begriffe passend verwenden können.¹⁰

3. Didaktische Strukturierung - Teil 1

3.1. Sachanalyse

„Die Syntax ist die grammatische Teildisziplin, die sich mit dem Aufbau von Sätzen und ihren grammatischen Eigenschaften beschäftigt“.¹¹ Sätze sind demzufolge nicht nur eine einfache Anreihung von Wörtern, die sich mit Hilfe von verschiedenen Verfahren und Proben ermitteln lassen, sondern bestehen vielmehr aus Teilen, den so genannten Konstituenten.¹² Konstituenten können sowohl als Einzelwörter als auch als Gruppen von zusammengehörigen Wörtern, den Phrasen, auftreten. Im Satz fungieren diese Phrasen als „unmittelbare Satzkonstituenten“, die sich in einem gegebenen Satz als Satzteile mittels der Konstituententests ermitteln lassen.¹³ Diese Tests finden sich auch als Satzgliedproben in der Schulgrammatik wieder.¹⁴ Jedoch sind Konstituententests und Satzgliedproben nicht gleichzusetzen. Jedes Satzglied entspricht zwar einer Konstituente, aber nicht jede Konstituente ist gleich ein Satzglied. Demzufolge lässt sich anhand der Konstituententests nicht hinreichend nachweisen, ob es sich bei den ermittelten Einheiten um Satzglieder handelt.¹⁵ Mithilfe des Permutationstests (auch als Umstell-/Verschiebeprobe bezeichnet) lassen sich einzelne oder ganze Wortgruppe umstellen, ohne dass der Satz ungrammatisch wird.¹⁶ In der Regel handelt es sich demnach bei den Konstituenten um Satzglieder und somit findet dieser Test, auch in der Schule als Satzgliedprobe Verwendung. Daneben steht der Substitutionstest (Ersatzprobe), als ein weiteres wichtiges Verfahren zur Ermittlung von Phrasen. Dabei wird überprüft, welche Teilketten des Satzes geschlossen, durch andere ausgetauscht werden können, ohne dass dabei ein ungrammatischer Satz entsteht. Weitere Konstituententests, wie der Eliminierungstest (Weglassprobe) und der Koordinationstest, werden im folgenden Verlauf keine große Rolle spielen.

Was sind aber genau Satzglieder und wie werden diese bestimmt?

Satzglieder sind die Grundelemente, aus denen Sätze aufgebaut sind. Im Grunde sind Satzglieder „Phrasen, die im Satz eine bestimmte Rolle ausfüllen, wobei das Prädikat steuert, welche Rolle dies ist und wie viele und welche Satzglieder benötigt oder zugelassen werden“.¹⁷ Einzelne Wörter bzw. Wortgruppen haben als Satzglieder innerhalb eines Satzes gleichwertige Aufgaben zu erfüllen, d. h. Funktionen, welche anhand verschiedener Verfahren ermittelt werden können.¹⁸ Exemplarisch seien, an dieser Stelle, die Umstellprobe sowie die Ersatzprobe genannt. Mittels eines einfachen Aussagesatzes wie „Viele Kinder essen mittags sehr gerne Spaghetti“, lassen sich die einzelnen Satzglieder umstellen, ohne dass sich der Sinn des Satzes wesentlich verändert.¹⁹ So lassen sich aus diesem Satz durch Umstellen verschiedene Varianten bilden, beispielsweise: „Kinder essen mittags sehr gerne viele Spaghetti“ oder „Mittags essen sehr viele Kinder gerne Spaghetti“ usw. Es lassen sich hierbei, mit Ausnahme des finiten Verbs an zweiter Stelle, alle Wortketten im Aussagesatz verschieben, sodass ein wichtiges Kriterium für den Satzgliedstatus erfüllt ist. Wenn die Satzglieder durch Umstellen der einzelnen Teile erschlossen wurden, wird im nächsten Schritt bestimmt, um welche Satzglieder es sich handelt.

Auch die Ersatzprobe hilft bei dem Erkennen der Satzglieder, indem Teilketten des oben angeführten Beispielsatzes geschlossen durch andere ausgetauscht bzw. ersetzt werden.²⁰ Auch hier sollte sich der Sinn des Satzes nicht wesentlich verändern. So lassen sich durch dieses Verfahren folgende Aussagen bilden, z. B.: „Sie essen mittags sehr gerne Spaghetti“ oder „Viele Kinder essen dann sehr gerne Spaghetti“ usw.

Da sich der Unterrichtsgegenstand im ersten Unterrichtskonzept nur auf die Umstellprobe und im zweiten Unterrichtskonzept nur auf die Ersatzprobe mit Bezug auf die Satzglieder Prädikat, Subjekt und Akkusativ- sowie Dativobjekt stützt, werden die übrigen Satzglieder an dieser Stelle ausgeklammert und nicht weiter erläutert.

Die Bezeichnung Subjekt stammt genauso wie die Bezeichnung Prädikat aus der aristotelischen Logik.²¹ Darin kann das Subjekt in zwei Bestandteile zerlegt werden, nämlich zum einen in das, „worüber etwas ausgesagt wird (das Topik)“ und zum anderen in das, „was darüber ausgesagt wird“.²²

Kürschner definiert ein Subjekt als „Satzglied, das durch Wer…? oder Was…? erfragbar und durch Pronomina wie er/sie/es, dieser/diese/dieses usw. anaphorisierbar ist; (…)“.²³ Dabei muss es in Person und Numerus kongruent mit dem „Finitum des Prädikats“ sein.²⁴

Subjekte kommen vor allem als Substantivphrase im Nominativ (z. B. „Die Lehrerin lächelte“) oder als Pronominalphrase im Nominativ („Er sagte Hallo“) zum Ausdruck.²⁵

Besonders in Schulgrammatiken werden die Eigenschaften eines Subjekts unter didaktischen Gesichtspunkten deutlich. Prototypisch können diese aufgelistet werden:

Prototypische Merkmale des Subjekts:

Das Subjekt

- ist mit „Wer oder Was“ erfragbar (semantisches Kriterium).
- ist das, worüber man spricht (paradigmatisches Kriterium).
- ist kongruenzauslösend (formales Kriterium).
- wird i. d. R. durch eine NP im Nominativ realisiert (formales Kriterium).
- fällt weg im Infinitiv (syntaktisches Kriterium).²⁶

Bei Generalisierungen ist jedoch äußerste Vorsicht geboten. Besonders bei der Betrachtung des letztgenannten Kriteriums, muss festgehalten werden, dass das Subjekt im Infinitiv nicht immer wegfällt, obwohl viele Konstruktionen dies nahelegen. Beispielsweise wird in Sätzen wie „Alle sitzenbleiben!“ das Subjekt realisiert, obwohl das Verb im Infinitiv steht. Die besonders im Schulunterricht beliebte Frageprobe mit „Wer oder Was“ stellt ein weiteres Problem dar. Die Frage setzt voraus, dass die zu erfragende Satzkonstituente referentiell ist, das heißt, sich auf ein Objekt in der außersprachlichen Welt beziehen muss. In Sätzen, wie „Es regnet“ oder „Es friert“, ist das Pronomen „Es“ allerdings referenzsemantisch leer, so dass auf diese Art und Weise nicht nach dem Subjekt gefragt werden kann.²⁷

Gemäß einer Definition des Prädikats nach Aristoteles lässt sich zunächst festhalten, „dass das Prädikat das Verb und die Objekte bzw. Adverbiale umfasst, da ja mit dem gesamten Komplex eine Aussage über das Subjekt gemacht wird“.²⁸ Abhängig von der jeweiligen Grammatiktheorie kann das Prädikat zudem als eine „Verbalphrase eines Satzes oder eines Teilsatzes“ beschrieben werden, die sich aus einem Verb und den nicht-verbalen Phrasen zusammensetzt.²⁹ Nach traditioneller Auffassung wird das Prädikat als komplexer oder einfacher Kern eines Satzes bezeichnet. Es lassen sich eine Reihe unterschiedlicher Prädikate herausstellen. Ausschlaggebend für die Sekundarstufe I sind diese zunächst jedoch noch nicht. Lediglich das „Vollverb- Prädikat“, das ohne weitere Prädikatszusätze steht als auch das „gemischte Prädikat“, welches zusätzlich ein Prädikatszusatz (Prädikativum) enthält, stellen einen Teilaspekt der Grammatik in Klasse 5 und 6 dar.³⁰ In diesen genannten Klassenstufen sind sie meist unter zweiteilige Prädikate bekannt [Anlage 3].

Auch an dieser Stelle können prototypische Merkmale aufgelistet werden:

Prototypische Merkmale des Prädikats:

Das Prädikat

- ist das Satzglied, dem kategorial nur eine Wortart, ein Verb bzw. ein Verbkomplex, entspricht (formales Kriterium).
- bezeichnet eine auf das Subjekt bezogene Handlung, einen Vorgang oder einen Zustand (semantisches Kriterium).
- ist durch Kongruenz auf das Subjekt bezogen (morphologisches Kriterium).³¹

Das Objekt (lateinisch obiectum, deutsch entgegengesetzt) ist zunächst eine zusammenfassende Bezeichnung für alle Typen von Objekten:³² für Akkusativ-, Dativ-, Genitiv- als auch Präpositionalobjekt.³³ Daneben kann dem Objekt auch eine semantische Rolle zugeordnet werden, die sich dahingehend unterscheiden lässt, ob sich ein Objekt direkt auf ein vom Verb bezeichnetes Geschehen bezieht (Patiens) oder nur mittelbar auf ein Geschehen hin ausgerichtet ist, (indirektes Objekt/Rezipient). Das direkte Objekt steht dabei i. d. R. im Akkusativ, das indirekte im Dativ. Unter topologischen Kriterien ist das direkte Objekt eine Konstituente, die bei Verbendstellung verbnah steht, das indirekte dabei verbfern fungiert.³⁴

Prototypische Merkmale des Objekts:

Das Objekt

- ist Zielpunkt des verbalen Geschehens (pragmatisches Kriterium).
- trägt die semantische Rolle des Patiens bzw. Rezipienten (semantisches Kriterium).
- ist im Kasus durch das Verb oder das Adjektiv bestimmt (formales Kriterium).³⁵

Wird nun in Bezug auf den Unterrichtsgegenstand das Akkusativobjekt näher betrachtet, so muss zusätzlich hinzugefügt werden, dass dieses Satzglied „durch Wen…? oder Was…? erfragbar und durch Pronomina wie ihn/sie/es, diesen/diese/dieses usw. anaphorisierbar ist“.³⁶ Typische Ausdrucksformen des Akkusativobjekts sind Substantivphrasen im Akkusativ („Sie durchforstet einen Stapel Fotokopien“) sowie die Pronominalphrasen im Akkusativ („Er nahm die Zeitung und hielt sie ihr vor das Gesicht“).³⁷

Ebenfalls sollte bei näherer Betrachtung der Objekte, in Bezug auf den Unterrichtsgegenstand, das Dativobjekt erläutert werden. Definiert wird dies als „Satzglied, das durch Wem…?

[...]

¹ Ebd. S.159 ff.

² Ebd. S.153 ff.

³ Vgl. http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/DENKENTWICKLUNG/Induktion.shtml (Letzter Zugriff: 16.03.2010).

⁴ Vgl. Steinig, Wolfgang, Huneke, Hans- W.: Sprachdidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin 32007. S.153 ff.

⁵ Vgl. Menzel, Wolfgang: Grammatikwerkstatt. Theorie und Praxis eines prozessorientierten Grammatikunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze-Velber 32008. S.15.

⁶ Vgl. Menzel, Wolfgang: Grammatikwerkstatt. Theorie und Praxis eines prozessorientierten Grammatikunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze-Velber 32008. S.72.

⁷ Vgl. Hessisches Kultusministerium/ Lehrplan Deutsch für den gymnasialen Bildungsgang des Landes Hessen, S.2.

⁸ Vgl. Hessisches Kultusministerium/ Rahmenplan Deutsch für die Grundschule des Landes Hessen, S. 112 ff.

⁹ Vgl. Hessisches Kultusministerium/ Lehrplan Deutsch für den gymnasialen Bildungsgang des Landes Hessen, S.5.

¹⁰ Ebd. S. 18f.

¹¹ Kürschner, Wilfried: Grammatisches Kompendium. Tübingen 2005. S. 158.

¹² Vgl. Ebd.

¹³ Ebd. S. 169.

¹⁴ Vgl. Dürscheid, Christa: Syntax. Grundlagen und Theorien. Göttingen 2007. S. 48.

¹⁵ Vgl. Ebd.

¹⁶ Vgl. Ebd. S. 49.

¹⁷ Kürschner, Wilfried: Grammatisches Kompendium. Tübingen 2005. S. 173.

¹⁸ Vgl. Fliegner, Josef: Grammatik verstehen und gebrauchen. Grundbegriffe, Übungen, Erfolgskontrollen. Frankfurt a. M. 1986. S. 19.

¹⁹ Menzel, Wolfgang: Grammatikwerkstatt. Theorie und Praxis eines prozessorientierten Grammatikunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe. Minden 2008. S. 74.

²⁰ Vgl. Dürscheid, Christa: Syntax. Grundlagen und Theorien. Göttingen 2007. S. 50.

²¹ Vgl. Ebd. S. 32.

²² Ebd.

²³ Kürschner, Wilfried: Grammatisches Kompendium. Tübingen 2005. S. 175.

²⁴ Ebd.

²⁵ Vgl. Ebd.

²⁶ Vgl. Dürscheid, Christa: Syntax. Grundlagen und Theorien. Göttingen 2007. S. 34.

²⁷ Vgl. Ebd.

²⁸ Ebd. S. 35.

²⁹ Kürschner, Wilfried: Grammatisches Kompendium. Tübingen 2005. S. 170.

³⁰ Vgl. Ebd.

³¹ Vgl. Dürscheid, Christa: Syntax. Grundlagen und Theorien. Göttingen 2007. S. 35.

³² Vgl. Ebd.

³³ Vgl. Kürschner, Wilfried: Grammatisches Kompendium. Tübingen 2005. S. 170.

³⁴ Vgl. Ebd. S. 177.

³⁵ Vgl. Dürscheid, Christa: Syntax. Grundlagen und Theorien. Göttingen 2007. S. 36.

³⁶ Kürschner, Wilfried: Grammatisches Kompendium. Tübingen 2005. S. 177.

³⁷ Vgl. Kürschner, Wilfried: Grammatisches Kompendium. Tübingen 2005. S. 177, 178.