Moralische Erziehung - Kompensatorische pädagogische Ansätze zur Gewaltprophylaxe in der Schule


Magisterarbeit, 2011
130 Seiten, Note: sehr gut (1,5)

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Systematischer Problemaufriss: Ursachen schulischer Gewalt

3. Funktionen der Schule – Bildung und Erziehung in der allgemein bildenden Schule

4. Dimensionen moralischer Erziehung

5. Ausblick

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Täglich stehen deutsche Schulen vor der Herausforderung, der Gewalt unter Schülern wirksam entgegentreten zu müssen. Denn die Vielfalt der Formen schulischer Gewalt, wie sie im Umgang der Lernenden untereinander zu beobachten ist, beeinträchtigt nicht nur die Ordnung in der Schule in erheblichem Maße, sondern lässt auch ein intaktes soziales Miteinander in der Schule kaum möglich erscheinen, weil ein Teil der Schüler zu Opfern wird, deren Rechte von den gewalttätigen Schülern missachtet werden. In der Regel reagiert der Lehrkörper auf solche Verhaltensweisen mit entsprechenden Sanktionen, wie sie in den Schulgesetzen der einzelnen Bundesländer vorgesehen sind. Gemeint sind die in den Länderregelungen fixierten Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen, deren Adressaten die gewaltbereiten Schüler sind. Obwohl eine unmittelbare Reaktion in Form von Sanktionen auf Regelverstöße, wie z. B. Gewalthandlungen, unerlässlich ist, um gegenüber den durch Fehlverhalten aufgefallenen Schulkindern zu signalisieren, dass solche Handlungen seitens des Lehrköpers nicht toleriert werden, ist das Problem des in deutschen Schulen auftretenden devianten Verhaltens auf diese Art und Weise jedenfalls längerfristig nicht zu bewältigen. Die gesetzlich festgeschriebenen Sanktionen stellen lediglich eine Gegenwirkung zu der jeweils festgestellten Gewalttat im schulischen Kontext dar. Die Problematik der Gewalt unter Schülern kann perspektivisch nicht mit Hilfe der Sanktionierung gelöst werden. Denn für das Auftreten verschiedener Erscheinungsformen von Gewalt sind jeweils komplexe Ursachenphänomene verantwortlich zu machen, die auch in wesentlichen Teilen mit der sozialen Lage der Menschen in Deutschland in Verbindung gebracht werden müssen. Hier ist die Politik gefordert, für eine nachhaltige Verbesserung der Lebensbedingungen in der Gesellschaft zu sorgen. Über die Darstellung der vielschichtigen Ursachenkomplexe schulischer Gewalt soll verdeutlicht werden, dass diese Bildungsinstitution das Problem der Gewalt unter den Heranwachsenden unmittelbar nicht erfolgreich wird bekämpfen können. Die Schule kann weder als gesellschaftspolitischer Reparaturbetrieb fungieren noch versuchen, mit verhaltenstherapeutischen Mitteln dem Gewaltproblem zu begegnen. Die einzige Möglichkeit, die der Schule bleibt, um das Ausmaß der Gewalt unter den Lernenden auf mittelbarem Wege zurückzudrängen, liegt in der Rückbesinnung auf ihre originäre Funktionalität. Gemeint ist vor allen Dingen die Aufgabe der Schule, allen Kindern und Jugendlichen eine allgemeine Bildung zuteil werden zu lassen, über welche die jungen Menschen sich sozialverträgliche Verhaltensmuster aneignen. Nur so besteht möglicherweise eine reelle Chance, dass die Gewalttäter in der Schule ihr deviantes Verhalten überwinden, da sie in der Auseinandersetzung mit den verschiedensten Erkenntnisdisziplinen als Elemente der Kultur alternative Verhaltensweisen zu Gewalthandlungen erfahren. Vor diesem Hintergrund erscheint es gerechtfertigt, die Funktionen der Schule im Hinblick auf den dargestellten Bildungsanspruch ausführlich zu erörtern. Aus diesem schultheoretischen Diskurs wird dann abzuleiten sein, wie die moralische Entwicklung der Zöglinge so positiv beeinflusst werden kann. Heranreifende sollen gewaltorientierte Verhaltensweisen aus ihrem sozialen Handlungsrepertoire eliminieren, damit die jungen Menschen an Bildungsprozesse herangeführt werden können.

Daraus ergibt sich im Einzelnen die nun darzulegende Vorgehensweise. Das erste Kapitel geht in einem systematischen Problemaufriss auf die Frage nach den Ursachen der Gewalt in der Schule ein. Um mit einigen Irrtümern bezüglich der Erklärung schulischen Gewaltverhaltens aufzuräumen, wird der sozialökologische Ansatz innerhalb der Sozialisationstheorie expliziert und der auf sozioökonomische Bedingungen zurückführbare Erklärungsansatz zur Entstehung schulischer Gewalt relativiert. Um die Komplexität der Ursachen systematisch zu erfassen, wird das Mehrebenenmodell der Sozialisationsumwelten nach BRONFENBRENNER herangezogen. In diesem Abschnitt wird dem Umstand Rechnung getragen, dass ein Großteil der Ursachen für Gewalt in der Schule durch Familie, peer-group und Medien in die Schule hineingetragen wird. Aus dem ersten Abschnitt wird auch hervorgehen, dass gesellschaftliche Megatrends wie auch sozioökonomische Faktoren, familiale Konstellationen, Lebenslagen, Lebensbedingungen und das Eltern-Kind-Verhältnis einschließlich der verschiedenen Erziehungsstile das Auftreten der Gewalt in der Schule erklären können.

Der zweite Teil dieser Arbeit, der die Funktionen der Schule, respektive die Bildung und Erziehung in der allgemeinbildenden Schule zum Gegenstand hat, wird zunächst die Bedeutung der moralischen Erziehung im Fachunterricht für die Prävention und Kompensation schulischer Gewalt herausstellen. Anschließend werden die Funktionen der Schule aus bestimmten theoretischen Perspektiven heraus analysiert, indem die verschiedenen Paradigmen einer umfänglichen Plausibilitätsprüfung unterzogen werden. Weiter wird der Stellenwert der Kulturgutvermittlung in den Kontext des Bildungs- und Erziehungsauftrages der Schule gestellt, indem das Wesen der pädagogischen Grundbegriffe „Bildung“ und „Erziehung“ erläutert wird, um dann eine Verbindung dieser Begriffe mit den Phänomenen der Moralität und Sittlichkeit herzustellen. Beendet wird die Erörterung der wissenschaftstheoretischen Fundierung auf der Grundlage der Schlüsselbegriffe „Bildung“ und „Erziehung“ mit dem Verweis auf die drei Modellkonstrukte pädagogischer Prozesse. Aus einem eher schultheoretischen Blickwinkel wird dann der wissenschaftstheoretischen Unterfütterung zufolge zu begründen sein, weshalb das Primat der Schule in der Bildung und Erziehung liegt und nicht in der Wissensvermittlung. Am Ende des zweiten Kapitels wird die Implementation der zentralen Sichtweisen hinsichtlich der Bildung und Erziehung im deutschen Schulwesen thematisiert.

Im Zentrum des dritten Kapitels steht die moralische Erziehung als Gegenstand der Schule im Mittelpunkt. In diesem Zusammenhang werden die kognitive Entwicklungstheorie des moralischen Urteils von Lawrence KOHLBERG und die darauf basierende Unterrichtspraxis zu diskutieren sein. Ohne die Sinnfälligkeit des strukturgenetischen Moralkonzepts für den Schulunterricht anzuzweifeln, wird in diesem Abschnitt die Frage behandelt, ob nicht der herkömmliche Fachunterricht in den sprachlich-literarischen, gesellschaftlichen und mathematisch-naturwissenschaftlichen Disziplinen ausreichend ist, um einen signifikanten Beitrag zur moralischen Erziehung der Schüler sicherzustellen. Am Ende dieses Abschnitts soll auch noch die Frage beantwortet werden, ob angesichts des bestehenden Fächerkanons, der auch die sittlich-moralische Heranreifung der Lernenden im Blick hat, ein eigens für dieses Anliegen zu etablierendes Fach, wie die Ethik, im Fächerspektrum zu platzieren ist.

Dieser Arbeit liegt die Hypothese zugrunde, dass letztlich über die Inhalte der Fachdisziplinen die Versittlichung der Individuen bewirkt wird, so dass einerseits Lernende mit einer ausgeprägten Neigung zur Aggressivität sich allmählich von der Gewalt distanzieren und andererseits Heranwachsende erst gar nicht in Versuchung kommen, Gewalt anzuwenden. Insofern hat die Versittlichung über den Fachunterricht hinsichtlich des Gewaltphänomens in der Schule sowohl eine präventive als auch kompensatorische Wirkung.

2. Systematischer Problemaufriss: Ursachen schulischer Gewalt

Um die Komplexität der Ursachen schulischer Gewalt systematisch zu erfassen, bietet sich eine Analyse auf mehreren Ebenen an. Eine solche Analyse wird am besten gelingen, wenn dabei die Sozialisationstheorie des sozialökologischen Ansatzes zugrunde gelegt wird. Dieser Ansatz postuliert die Feststellung, dass jeder Mensch sich über die Auseinandersetzung mit der Umwelt die Rahmenbedingungen derselben zu eigen macht. Dabei entsteht eine interdependente Korrespondenz zwischen Mensch und Umwelt, wobei die Individuen Vorstellungen bezüglich ihrer Umwelt erwerben (vgl. ZIMMERMANN, 2006, S. 45).

Vor dem Hintergrund dieser sozialisatorischen Grundannahme erscheint es sinnvoll, die Darstellung der Ursachen schulischer Gewalt nicht ausschließlich am Merkmal der sozialen Schicht festzumachen. Denn der ausschließliche Rückgriff auf das klassische Schichtenmodell würde dem Leser fälschlicherweise den Eindruck vermitteln, dass ein Individuum lediglich durch seine Umwelt sozial determiniert wird, also ein passives Wesen darstellt, das eben nicht das Ziel verfolgt, die Gegebenheiten seiner Umwelt kognitiv zu realisieren. Die damit einhergehende überzogene Fokussierung auf berufsbezogene und ökonomische Aspekte der gesellschaftlichen Struktur kann die Entstehung von Gewalt in der Schule nicht hinreichend erklären (vgl. HOLTAPPELS u. a, 2009, S. 51 f).

Hinter der Fokussierung auf sozioökonomische Bedingungen steckt die Annahme, dass eine Korrelation zwischen der sozialen Herkunft der Kinder und Jugendlichen aus der Unterschicht und dem Auftreten von Gewalt im Kontext der Schule existiert. Diese Annahme muss teilweise in Frage gestellt werden, da die devianten Heranreifenden auch aus Familien der Mittelschicht und Oberschicht stammen (vgl. BÖHNISCH, 2010, S. 15).

Die Relativierung der dargestellten Annahme lässt sich durch die Erfahrungen, die die Berliner Richterin Kirsten HEISIG im Umgang mit den Jugendlichen aus den sogenannten „besseren Häusern“ machen konnte und in ihrem Buch mit dem Titel „Das Ende der Geduld“ aus dem Jahr 2010 schilderte, nachweisen.

Diese Jugendlichen stammen aus Familien, in denen beide Elternteile berufstätig sind. Diese Familien besitzen entweder eine komfortable Wohnung oder verfügen über ein freistehendes Einfamilienhaus. Den Kindern dieser Eltern mangelt es nicht an materiellem Wohlstand. Die luxuriös ausgestatteten Kinderzimmer bestehen z. B. aus einem Laptop und einem Fernseher als Flachbildschirm. Auch das seitens der Familien an ihre Kinder gewährte Taschengeld fällt stets großzügig aus. Diese Jugendlichen können sich quasi alles leisten und sind deshalb auch zumeist übersättigt. Die Jugendlichen aus Familien mit gehobenem bis höherem sozialen Status sind oft nicht in der Lage, in angemessener Form Gegenstände zu nutzen, die der Allgemeinheit gehören. So hat die Richterin zur Kenntnis nehmen müssen, dass oftmals gerade Heranwachsende aus wohlhabenden Elternhäusern eher zu Vandalismus, also Gewalt gegenüber Gegenständen, neigen. Die Richterin musste sich mit schweren Sachbeschädigungen dieses Personenkreises auseinandersetzen, welche von der mutwilligen Zerstörung des Schulinventars über das Zerkratzen der Computerbildschirme bis hin zu Verwüstungen der Sanitäranlagen und Schmierereien innerhalb des Schulgebäudes reichten. Die Schule erstattet meistens keine Anzeige bei der Polizei, sondern versucht, diese Vorfälle in eigener Regie zu behandeln. Werden tatsächlich solche Vorfälle seitens der Schule zur Anzeige gebracht, konsultieren die Eltern noch für ihre devianten Kinder die besten Anwälte, mit deren Hilfe dann versucht wird, vermeintlich nachzuweisen, dass die angezeigte Straftat nicht begangen wurde. (vgl. HEISIG, 2010, S. 43).

Die Richterin ist bei ihren Ermittlungen gegen jugendliche Straftäter zu der Erkenntnis gelangt, dass gerade die Schulkinder aus wohlhabenden Familien die Gewaltform Mobbing in der Schule zum Einsatz bringen. Dabei hat das Mobbing gerade durch die Anonymität des Internets eine besondere Qualität erreicht. Die Opfer werden über das Internet virtuell von diesen Gewalttätern verunglimpft und können sich dem Aggressor gegenüber kaum zur Wehr setzen (vg. HEISIG, 2010, S. 43 f).

Somit ist festzustellen, dass mit der Variable der sozialen Schicht eine Benachteiligung von jungen Menschen als Auslöser für Gewalttaten im schulischen Bereich alleine nicht erklärt werden kann. Die Benachteiligung junger Menschen resultiert vielmehr aus besonderen ungünstigen Lebenslagen (soziale Verwahrlosung) und Lebensverläufen (u. a. Heimunterbringung) innerhalb der verschiedenen Sozialisationsumwelten. Daraus folgt, dass mit Hilfe des Biographisierungsansatzes, der die Erklärung der sozialen Ungleichheit unter den Heranwachsenden zulässt, die Komplexität der Ursachen schulischer Gewalt erschlossen werden kann (vgl. BÖHNISCH, 2010, S. 15).

Ingesamt müssen die devianten Verhaltensweisen der Kinder und Jugendlichen in Form von Gewaltakten aus der Sicht der wissenschaftlichen Erkenntnisdisziplinen (Kriminal)soziologie), Psychologie und Pädagogik als Versuch gewertet werden, bestimmte, von den Heranwachsenden als unerträglich empfundene Lebensbedingungen, denen sie in ihren Umwelten ausgesetzt sind, zu bewältigen. Dabei greifen die Adoleszenten auf deviante Verhaltensweisen zurück, weil sie erfahren, dass sie mit normkonformen Handlungen ihre Lebenssituation nicht grundlegend verbessern können. Im Grunde stellt die Devianz auch im schulischen Kontext nichts Anderes als eine Art Bewältigungsverhalten dar. Mit dem devianten Verhalten von Kindern und Jugendlichen beabsichtigen sie, Handlungsfähigkeit auch in einer für sie ungünstigen Lebenssituation, der sie ohnmächtig ausgeliefert zu sein scheinen, zu demonstrieren (vgl. ebd., S. 20 f).

Bei der Genese schulischer Gewalt sollte – dem sozialökologischen Ansatz entsprechend – nicht auf die Erwähnung der Sozialisationsumwelten bzw. der unterschiedlichen sozialisationsrelevanten Strukturen, in denen sich die Kinder und Jugendlichen befinden, verzichtet werden Denn gerade die Bedingungen, denen Heranwachsende auf den Sozialisationsebenen ausgesetzt sind, können der Auslöser für Gewalttaten seitens junger Menschen darstellen.

Dieses Mehrebenenmodell gliedert sich auf in Mikro-, Meso-, Exo-, Makro-und Chronosysteme (vgl. BRONFENBRENNER, 1981, S. 38).

BRONFENBRENNER beschreibt das Mikrosystem als eine Einheit von Tätigkeits- und Aktivitätsmustern, Rollen und zwischenmenschlichen Beziehungen. Die in diesem System integrierten Heranwachsenden erleben diese Strukturen mit ihren eigentümlichen physischen und materiellen Merkmalen (vgl. BRONFENBRENNER, 1981, S. 38).

Konkret ausgedrückt, stellt das Mikrosystem die Beziehungen der Familienmitglieder untereinander dar. Dieses System steckt zunächst einmal die Grenzen des unmittelbaren Lebensbereichs der Kinder ab. Dieser Lebensbereich ist beschränkt auf die soziale Interaktion mit den primären familiären Sozialisationsfaktoren. Auch der Umgang mit den Verwandten zweiten Grades kann in diesem System verortet werden. Interessant erscheint in diesem Zusammenhang die Frage, inwieweit der Reifeprozess der Kinder im Mikrosystem Familie durch Anregungen der Mitglieder dieser Lebensgemeinschaft vorangetrieben werden kann. Diese positiven Voraussetzungen können als gegeben angesehen werden, wenn sich das Tätigkeitsspektrum der Eltern umfangreich, vielschichtig und interessant darstellt, wodurch die Neugier der Kinder geweckt wird. Die Entwicklung der Kinder im Mikrosystem Familie wird positiv verlaufen, wenn diese Individuen lernen, verschiedene Rollen wahrzunehmen und ihr Handlungsspektrum nicht auf die Übernahme einer bestimmten Rolle beschränkt bleibt (vgl. ZIMMERMANN, 2006, S. 46).

Das Mesosystem beinhaltet nach BRONFENBRENNER die Teilhabe der sich stetig weiterentwickelnden Zöglinge an den interdependenten Beziehungen zwischen den verschiedenen Lebenswelten. Wenn also Kinder sich beispielsweise in Vereinen engagieren, verbringen sie demzufolge einen Teil ihrer Lebenszeit in einer anderen Sozialisationsumgebung. Die Anteilnahme der Eltern bzw. eines Elternteils an den Aktivitäten ihrer Kinder über die zeitweise Präsenz der Erwachsenen bei Veranstaltungen dieser Vereine lässt eine wechselseitige Beziehung zwischen Elternhaus und dem Verein, dem die Kinder angehören, entstehen. Über das Mesosystem erhalten die jungen Menschen Zutritt zu verschiedensten Sozialisationsumwelten. Beim Kennlernen dieser neuen Lebensbereiche sollten Eltern ihren Kindern das notwendige Maß an begleitender Unterstützung zukommen lassen, damit sich der Eintritt in neue Erfahrungsbereiche nicht schwierig gestaltet. So können sie die Entwicklung ihrer Kinder positiv beeinflussen (vgl. BRONFENBRENNER, 1981, S. 41).

Bei der nun zu nennenden Form der Sozialisationsumgebung handelt es sich um das Exosystem. Dieses System zeichnet sich dadurch aus, dass die Heranwachsenden mit dieser Umgebung nicht in Berührung kommen; die Bedeutung dieser Umgebung liegt aber darin, dass die dortigen Vorkommnisse auch den Zustand der unmittelbaren Umwelt des Kindes nachhaltig beeinflussen. Oft genug werden beispielweise seitens eines Elternteils oder beider Elternteile unangenehme Vorkommnisse aus dem Exosystem der Arbeits- und Dienststelle in das Mikrosystem Familie hineingetragen, was nicht folgenlos für das soziale Klima in dieser Mikroeinheit bleibt (vgl. ZIMMERMANN, 2006, S. 47).

Trotz der dargestellten Unterschiede zwischen den Systemen auf den niedrigeren Sozialisationsebenen (Mikro-, Meso- und Exosysteme) weisen diese Lebensumwelten Gemeinsamkeiten auf, die für das Makrosystem der Gesellschaft konstitutiv sind. Da diese Systeme Bestandteile der Gesellschaft sind, unterliegen sie naturgegeben, genauso wie die Gesellschaft, kulturhistorischen Wandlungen, die sich im veränderten Zeitgeist bzw. in verändernden Zeitkulturen manifestieren (vgl. BRONFENBRENNER, 1981, S. 42).

Bei der detaillierten Genese der Ursachenkomplexe schulischer Gewalt wird auf die Bedingungen in den nach dem sozialökologischen Ansatz identifizierbaren Subsystemen einzugehen sein, die sich als schädlich für die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen erweisen und damit die Motivation der Heranwachsenden für die Gewalttaten erklären können. Sicherlich werden dabei auch bestimmte, nun zu erörternde soziologische Ursachentheorien fokussiert.

Zunächst soll bei dieser Genese auf bestimmte Gegebenheiten in der Gesellschaft Bezug genommen werden, die Individuen veranlassen können, sich normabweichend, beispielsweise in Form von Gewalt, zu verhalten. Ausschlaggebend für die Bereitschaft der Individuen, sich über Normen menschlichen Zusammenlebens hinwegzusetzen, sind tiefgreifende gesellschaftliche Veränderungen, also sozioökonomische Megatrends, mit denen sich die Mitglieder des Makrosystems auseinanderzusetzen haben. Um die mit den gravierenden sozioökonomischen Umwälzungen einhergehenden Konflikte und Spannungen in der Gesellschaft eruieren zu können, sollten Theorien aus der Soziologie herangezogen werden. Dazu bieten sich vor allem die Normenanomietheorien von DURKHEIM und MERTON an (vgl. HURRELMANN/BRÜNDEL, 2007, S. 42).

Dem anomietheoretischen Konzept des französischen Soziologen Emilé DURKHEIM (1858 – 1917), das in der Zeit zwischen 1893 und 1897 entwickelt wurde, liegt die Annahme zugrunde, dass die am Ende des 19. Jahrhunderts sich herauskristallisierende industrielle Arbeitsteilung mit Rationalisierungs- und Individualisierungsschüben einhergehen, aufgrund derer sich bei den Individuen ein Gefühl des Verlustes sozialer Normen und Regeln breitmacht. Dies bedeutet, dass die mit den dargestellten ökonomischen Sachverhalten konfrontierten Menschen ein gesellschaftliches Zustandsbild zeichnen, in der ein Großteil des Moralitäts- und Solidaritätsbewusstseins abhanden gekommen ist und keine Klarheit mehr bezüglich der Handlungsziele der Gesellschaft besteht. Eine derartige sozioökonomische Verfasstheit der Industriegesellschaften führt dazu, dass die Gesellschaft kulturelle und soziale Normen formuliert, beispielsweise die Teilhabe aller Bürger eines Gemeinwesens an Lebenschancen, die wiederum auch ständigen Wandlungen unterworfen sind, aber ein Teil der Individuen eben nicht über die Mittel verfügt, um die seitens der Gesellschaft ausgegebenen Ziele auch zu realisieren. Dies führt dazu, dass die Individuen ihre Gesellschaft in einem Zustand fehlender oder geringer sozialer Ordnung sehen, also als anomisch empfinden. Dadurch reißt das Band zwischen der Gesellschaft und seinen Mitgliedern ab, da über die für die moderne Industriegesellschaft typische Arbeitsteilung der solidarische Zusammenhalt unter den Menschen verlorengeht, weil für diese Wirtschaftsform ein wettbewerbsorientiertes Zusammenleben der Menschen charakteristisch ist, woraus dann auch abweichendes Verhalten resultiert (vgl. DURKHEIM, 1922, S. 422 f).

Durch den amerikanischen Soziologen Robert King MERTON (1910 – 2003) erfuhr das Anomiekonzept von DURKHEIM in den 1930er Jahren eine Weiterentwicklung. Im Unterschied zu DURKHEIM beschränkt sich MERTON nicht auf soziale Defekte, welche aus der Arbeitsteilung in den modernen Volkswirtschaften resultieren, sondern analysiert die Charakteristika solcher Wirtschaftsformen in Hinblick auf die Entstehung abweichenden Verhaltens (vgl. MERTON, 1968, S. 283 ff).

Dabei stellt MERTON fest, dass das Ziel Wohlstand nur für eine Minderheit der Bevölkerung erreichbar ist. Das Kriterium der sozialen und ethnischen Herkunft entscheidet letztlich darüber, welche Personengruppen am Wohlstand eines Gemeinwesens partizipieren und welche Bevölkerungsgruppen davon ausgeschlossen werden. Daraus entwickelt sich für die benachteiligten Personenkreise eine empfundene Diskrepanz zwischen der von den politischen Akteuren propagierten Maxime des „Wohlstands für alle“ und der von ihnen erlebten sozioökonomischen Wirklichkeit. Dieses Bevölkerungssegment muss also erfahren, dass gesellschaftspolitisch ausgegebene Wohlfahrtsziele in ihrer Lebensrealität nur Wunschdenken bleibt. Da diese Menschen also nicht über die Mittel verfügen, um die genannten Ziele zu verwirklichen, ist die Verfasstheit der Gesellschaft mit dem Zustand der Anomie zu beschreiben. Die Menschen geraten durch die soeben dargestellten Realitätsbedingungen in Stress, d. h. derartige Voraussetzungen beeinträchtigen nachhaltig das Wohlbefinden, weil sie gezwungen sind, gewisse Unzufriedenheiten zu ertragen, die sich aufgrund der Diskrepanz zwischen staatlicherseits postulierten Ansprüchen, wie z. B. der Chancengleichheit, und der tatsächlichen vorzufindenden Realität ergeben. Diesen Individuen bleibt also nichts anderes übrig als auf das Missverhältnis zwischen Zielen und zur Verfügung stehenden Ressourcen mit folgenden Verhaltensweisen zu reagieren: Entweder sie akzeptieren den anomischen Zustand der Gesellschaft oder sie widersetzen sich den Eliten der Gesellschaft, um das Ziel-Mittel-Verhältnis in ein Gleichgewicht zu bringen. Insgesamt unterscheidet MERTON folgende fünf Formen der Reaktion auf anomische Ziel-Mittel-Relationen; die Konformität, welche mit der Akzeptanz der gesellschaftlichen Bedingungen sowie der Anpassung an dieselben zu beschreiben ist; der Ritualismus als die eingestellte Weiterverfolgung der gesellschaftspolitischen Ziele sowie der Versuch, sich über die Frustration bezüglich des Scheiterns der Realisierung bestimmter Ziele von alltäglichen Lebensweisheiten (beispielsweise „Geld allein macht nicht glücklich“) hinwegzutrösten; Innovation als der Rückgriff auf neuartige Mittel, um die soziokulturell vorgegeben Ziele doch noch zu erreichen; bei der Form des Rückzugs distanzieren sich Menschen vom Wettbewerb in der Gesellschaft um die Erreichung der Ziele; zu nennen ist schließlich noch die Rebellion, die einen gewaltförmigen Widerstand gegen die Wirtschafts- und Gesellschaftsordnung sowie die insbesondere damit einhergehenden Ziel-/Mittelkonstellationen darstellt (vgl. MERTON, 1968, S. 283 ff).

Die Kernthese des durch MERTON weiterentwickelten Anomiekonzeptes von DURKHEIM liegt in der Feststellung, dass Aggression und Gewalt stets auf Lebensbedingungen zurückzuführen sind, wodurch Menschen jegliche soziale und berufliche Aufstiegschancen, die Prosperität versprechen, verschlossen bleiben. Ferner funktioniert die moderne Industriegesellschaft nicht nach bestimmten Gesetzmäßigkeiten, die ein ausgewogenes Ziel-/Mittel-Verhältnis garantieren könnte, wodurch auch Chancengleichheit entstehen würde. Schon Kinder und Jugendliche müssen erfahren, dass es ihnen nicht selten misslingt, den Erwartungen der Leistungsgesellschaft trotz ausgeprägter schulischer und beruflicher Anstrengungen nicht zu entsprechen. Viele junge Menschen kommen mit dieser Situation nicht zurecht, so das sich ihre Unzufriedenheit darüber in Aggressionen entlädt (vgl. HURRELMANN/BRÜNDEL, 2007, S. 42 f).

Das Anomiekonzept von DURKHEIM – einschließlich seiner konkretisierenden Weiterentwicklung durch Robert K. MERTON - lässt sich problemlos auf die Epoche der Postmoderne übertragen (vgl. BÖHNISCH, 2010, S. 28; ZIMMERMANN, 2006, S. 60).

Die Phänomene der Individualisierung und Modernisierung werden nun charakterisiert, indem die Vormoderne und das Medienzeitalter (einschließlich der Postmoderne) im Hinblick auf ihre jeweiligen sozioökonomischen Strukturen miteinander verglichen werden. Die vorindustrielle Zeit ist dadurch gekennzeichnet, dass jedes Individuum in verschiedenen sozialen Systemen integriert war. So konnte nicht nur die Bindung der Individuen zu ihren jeweiligen Mehrgenerationenfamilien als intensiv charakterisiert werden; die Menschen engagierten sich in der Dorfgemeinschaft, waren Mitglied in religiösen Vereinigungen, und ihr Arbeitsleben war der ständisch geprägten Gesellschaftsstruktur zufolge vorstrukturiert (vgl. ebd.).

Durch die Industrialisierung lösten sich die traditionellen Bindungen der Individuen zu den erwähnten Sozialformationen auf und es entstanden Unternehmen zur Produktion von Gütern und Dienstleistungen, welche andere Menschen gegen Lohn beschäftigten. Die Beschäftigungsverhältnisse wurden im Laufe der Zeit auf eine rechtliche Grundlage gestellt und die Eingebundenheit der Individuen in bestimmte Lebenswelten fiel dadurch weg (vgl. ZIMMERMANN, 2006, S. 60).

Mit der „Entlassung“ der Individuen aus ihren verschiedenen Umwelten gewannen die Menschen zwar mehr Handlungs- und Entscheidungsspielräume bezüglich ihrer Lebensgestaltung, gleichzeitig verloren sie dadurch ein engmaschiges Netzwerk, das ihnen sozialen Rückhalt bot. Als allein auf sich gestellte Individuen müssen die Menschen im (post-)modernen Industriezeitalter ihr Leben in die eigenen Hände nehmen, d. h. grundlegende Weichenstellungen ihres Lebenslaufs selbst vornehmen und für dieselben auch die Verantwortung übernehmen bzw. das potenzielle Risiko des Scheiterns eines Lebensentwurfs selbst tragen, ohne über andere Gemeinschaftsformen sozial abgefedert zu sein (vgl. ebd.).

Ein konstruiertes Lebenskonzept, das umgesetzt wird, birgt das Risiko, dass Weichenstellungen im privaten wie auch beruflichen Bereich vorgenommen werden, die von den Individuen selbst in der Folgezeit als Fehlentscheidungen empfunden werden. Wie schnell sich eine konstruierte Biographie zu einem „Scherbenhaufen“ entwickeln kann, wird an bestimmten negativen Lebensereignissen, wie beispielweise Scheidung, Krankheit und Arbeitslosigkeit, ersichtlich (vgl. ebd., S. 61).

Von den beschriebenen Individualisierungstendenzen im (post-)modernen Medienzeitalter waren zunächst nur die Männer betroffen. Da die Familien in der Moderne nun keine Produktionsstätten mehr unterhielten, mussten sich die Männer den Gegebenheiten der freien Marktwirtschaft anpassen; das heißt, sie waren gezwungen, bestimmte Tugenden, wie Ehrgeiz, Risikobereitschaft und Mobilität an den Tag zu legen. Der Individualisierungstrend erreichte seit den 1960er Jahren auch die Frauen, als diese sich für den Arbeitsmarkt umfassend zur Verfügung stellten. Mit dem Wandel der Lebensläufe der Frauen waren auch Veränderungen im Familienleben verbunden, was nicht ohne Folgen für die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen blieb (vgl. ebd.).

Schon Heranwachsende müssen erfahren, dass ihnen infolge des Individualisierungstrends ein hohes Maß an Flexibilität abverlangt wird. Die Heranwachreifenden müssen nicht nur die rasanten Veränderungen in Wirtschaft und Gesellschaft erfassen, sondern in ihre Überlegungen zur Gestaltung des Lebensweges mit einbeziehen. Hilfestellungen können sie dabei von den Erwachsenen kaum erwarten, weil diese selbst Mühe haben, den Herausforderungen, die aus dem Individualisierungstrend resultieren, standzuhalten (vgl. ZIMMERMANN, 2006, S. 63).

Während die Lebensentwürfe der Heranwachsenden über die Determinanten Alter, Geschlecht und Klassenzugehörigkeit in der Epoche der Moderne im Grunde schon festgelegt waren, sind die Adoleszenten angesichts des Individualisierungsphänomens in der heutigen Zeit gezwungen, sich ständig um eine optimale Präsentation und Integration in der Schule wie auch Berufs- und Arbeitswelt zu bemühen. Die Notwendigkeit der autonomen Gestaltung des eigenen Lebensweges lässt besondere Präsentations- und Integrationsanstrengungen der jungen Menschen unabdingbar erscheinen, da die moderne Gesellschaft sich durch verschärften Konkurrenzdruck und zunehmender Standardisierung auszeichnet. Die Adoleszenten müssen schon frühzeitig lernen, sich so zu präsentieren, dass sie von ihrer Umwelt positiv wahrgenommen werden. Die sozialen Integrationsbemühungen der Jugendlichen sind nur von Erfolg gekrönt, wenn sie im Hinblick auf sprachliche und kognitive Leistungsfähigkeit auch in der Schule überzeugen können. Bei der Frage des Erfolgs der sozialen Integrationsbemühungen seitens der jungen Menschen spielen auch Aspekte, wie beispielsweise ein besonders attraktives Erscheinungsbild oder ansprechende kommunikative und soziale Fertigkeiten, eine bedeutsame Rolle (vgl. HURRELMANN/ BRÜNDEL, 2007, S. 48, HOLTAPPELS u. a., 2009, S. 49).

Ein Gefühl der Ohnmacht gegenüber den Folgen des Individualisierungszwangs wird sich bei den Heranwachsenden dann einstellen, wenn ihre Lerngeschichte in der Schule durch ständige Misserfolge in der Form von negativen Leistungsbeurteilungen und häufigen Klassenwiederholungen geprägt ist. Da ein Teil der Heranwachsenden in den Schulen täglich spüren muss, dass sie aufgrund ihrer geringen Leistungsfähigkeit eine minderwertigere Position in der Leistungshierarchie der Schulklasse einnehmen, versuchen sie die soziale Anerkennung in der Klasse durch Ersatzhandlungen in der Gestalt illegitimer Mittel zu erlangen, indem sie auf aggressive bzw. gewalttätige Verhaltensweisen zurückzugreifen. Die von schulischem Leistungsversagen betroffene Gruppe der Heranwachsenden empfindet einen anomischen Zustand in der Schule, weil sie erkennen, dass ihnen die seitens der Schule zugebilli gten Mittel fehlen, um die Leistungsanforderungen zu erfüllen. Ein großer Teil dieser Gruppe ist dann dazu geneigt, über Gewalthandlungen als Regelverstöße zu versuchen, sich Respekt bei der Klasse zu verschaffen (vgl. HURRELMANN/BRÜNDEL, 2007, S. 43).

In diesem Zusammenhang soll darauf hingewiesen werden, dass die Anomietheorie auch in Verbindung zu bringen ist mit der Frustrations-/ Aggressionstheorie. Nach diesem Ansatz ist die dauernde Enttäuschung infolge häufiger schulischer Versagenserlebnisse aufgrund des Mangels an kognitiven Ressourcen der Auslöser für aggressives Verhalten. Das Ausmaß der Gewalt dieser Lernenden nimmt zu, wenn sich in absehbarer Zeit keine Leistungserfolge verzeichnen Lassen. Gewaltausbrüche werden als Befreiung erlebt und kompensieren den Mangel an Selbstwertgefühl, der durch die Versagenserlebnisse hervorgerufen wurde. Über Gewaltakte können die frustrierten Heranwachsenden sich selbst zu Erfolgserlebnissen verhelfen, die beispielsweise durch die Unterlegenheit attackierter Menschen entstehen können. Das Erfolgserlebnis besteht darin, dass die Schulversager durch ihr gewalttätiges Verhalten bemerken, dass sie etwas bewirken können (vgl. ebd., S. 38; GUGGENBÜHL, 1999, S. 4 f).

Nachdem die Entstehung schulischer Gewalt eher aus bestimmten Bedingungsphänomenen analysiert wurden, die im Makrosystem zu verorten sind, sollen nun die Voraussetzungen in den jeweiligen Mikrosystemen (Familie, Freizeit und Medien) untersucht werden, die für das Auftreten der Gewalt in der Schule verantwortlich zu machen sind. An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass diese gewaltverursachenden Rahmenbedingungen aus den verschiedenen außerschulischen Sozialisationsumwelten in der Schule hineingetragen werden. Im Zusammenhang mit der Darstellung der Verursachungsbedingungen ist darauf hinzuweisen, dass die ausschlaggebenden Fakten niemals isoliert voneinander das Auftreten schulischer Gewalt erklären können. Es ist vielmehr davon auszugehen, dass erst Kombinationen mehrerer Ursachen zu Gewalttaten führen (vgl. HURRELMANN/BRÜNDEL, 2007, S. 50).

Insofern erscheint es hier angebracht, einen multifaktoriellen Ansatz bei der Analyse dieses Ursachenkomplexes zu wählen: In diesem Zusammenhang muss nämlich davor gewarnt werden, jeweils nur einen Risikoindikator (z. B. Fernsehen, Elternhaus) als Erklärung für die Aggressivität von Schülern heranzuziehen (Monokausalität), da ein solches Vorgehen infolge der mangelnden empirischen Verifizierbarkeit eine nicht zu rechtfertigende Simplifizierung darstellt. Das multifaktorielle Grundmodell basiert auf der methodologischen Annahme, dass ein Phänomen immer nur durch mehrere Ursachen erklärbar ist, ein einzelner Indikator kann also für sich allein nicht die Entstehung eines Phänomens begründen. Zwischen den einzelnen Ursachen für schulische Gewalt kann auch ein interdependentes Verhältnis identifiziert werden. Beispielsweise kann zwischen den Rahmenbedingungen des Elternhauses und des Medienkonsums ihrer Kinder ein wechselseitiges Verhältnis bestehen (vgl. DOLLASE, 2010, S. 52, 64, 71).

Bezogen auf die Sozialisation der Kinder und Jugendlichen in der Familie wird zu analysieren sein, inwiefern ungünstige Bedingungen hinsichtlich der familiären Konstellation in Verbindung mit der frühkindlichen Entwicklung Gewaltverhalten junger Menschen erklären. Ferner wird geklärt, welche Merkmale der familienspezifischen Umwelt aggressives und gewalttätiges Verhalten der Kinder und Jugendlichen begünstigen. Die Analyse des Mikrosystems Familie verfolgt auch das Ziel, aus der Interaktion zwischen Eltern und ihrem Nachwuchs die Voraussetzungen herauszuarbeiten, die gewalttätiges Verhalten der Kinder und Jugendlichen in der Schule erklären können.

Die Familienkonstellationen und Familienformen haben sich in den letzten Jahrzehnten tiefgreifend verändert. So zählt es zu den Merkmalen gegenwärtigen Kinderlebens, dass Heranwachsende vorwiegend in kleinen Haushalten aufwachsen, häufig auch ohne Geschwister. Ein Teil der Heranwachsenden lebt in Ein-Eltern-Familien. Vielfältige Lebensformen, wie nichteheliche Gemeinschaften, Sekundärfamilien, Wechsel von einer zur anderen Familienform gehören heute zur sozialen Wirklichkeit, die Kinder erleben und in der sie sich arrangieren müssen. Schließlich ist noch als Merkmal die Erwerbstätigkeit beider Elternteile zu erwähnen. Diese Veränderungen in den Familienkonstellationen und Familienformen können als symptomatisch für den Individualisierungs- und Pluralisierungstrend eingestuft werden, da traditionelle Formen der Lebensgestaltung in Hinblick auf Ehe und Familie an Bedeutung verloren haben. Immer mehr Elternpaare rücken in ihrer Lebensgestaltung, insbesondere In Hinblick auf als Zusammenleben mit ihren Kindern, von der auf Dauer angelegten „Normalbiographie“ der Ehe und Familie ab. Deshalb verwundert es auch nicht, dass das Konstrukt Familie heute eine hohe Instabilität aufweist; immer mehr Ehepaare lassen sich scheiden. Die Leidtragenden der beschriebenen Veränderungen in der familiären Konstellation sind die Kinder und Jugendlichen, die solche einschneidenden Vorfälle als destabilisierend und frustrierend erleben. Die Heranwachsenden, die mit solchen Vorkommnissen in ihrem Familienleben nicht klarkommen, neigen nicht selten zu gewalttätigen Verhaltensweisen (vgl. HURRELMANN u. a., 1996, S. 17; ZIMMERMANN, 2006, S. 96).

Dass die Sozialisation der Kinder und Jugendlichen in Ein-Eltern-Familien ungünstig verlaufen kann, hängt mit der Tatsache der Zwei-Verdiener- Familie als ökonomischer Norm zusammen. Denn nur ein Erwerbstätiger in der Familie kann heute vielfach das andere Elternteil wie auch das Kind bzw. die Kinder mit seinem Einkommen nicht unterhalten. Vor diesem Hintergrund ist auch das steigende Armutsrisiko für Alleinerziehende zu erklären (vgl. HURRELMANN u. a., 1996, S. 17; BUDE, 2010, S. 73).

Da die meisten Alleinerziehenden in Deutschland Frauen sind (der Anteil der Frauen an der Gesamtheit der Alleinerziehenden von 1,5 Millionen betrug 2006 86 %), muss demzufolge von einer „Feminisierung der Armut“ gesprochen werden (vgl. ZIMMERMANN, 2006, S. 112; BUDE, 2010, S. 73).

Die prekäre Situation der zumeist alleinerziehenden Frauen ergibt sich aus der Notwendigkeit einer optimalen Koordination zwischen der Erwerbstätigkeit und der Verpflichtung, die im Haushalt lebenden Kinder umfänglich zu versorgen und zu betreuen. Gerade, wenn die Alleinerziehenden einer Berufstätigkeit nachgehen, spüren die Heranwachsenden, dass sie im Grunde ein Leben führen, welches während der Arbeitszeiten der Alleinerziehenden in Betreuungseinrichtungen stattfindet. Die übrige Freizeit verbringt das Elternteil mit der Versorgung und Betreuung seines Kindes (vgl. ZIMMERMANN, 2006, S. 111).

Dass trotz des beschriebenen Bedingungsgefüges die Lebenssituation der alleinerziehenden Mütter unterschiedlich ausfallen kann, soll anhand zweier Beispielfälle erörtert werden, wobei auf die Analyse von BUDE aus dem Jahre 2010 mit dem Titel“ Die Ausgeschlossenen - Das Ende vom Traum einer gerechten Gesellschaft“ zurückgegriffen wird.

Das erste Beispiel handelt von einer Frauenärztin, die mit anderen Gynäkologen eine Gemeinschaftspraxis unterhält und sich um ihren nicht einmal 14 Jahre alten Sohn kümmert. Die Ärztin und Mutter engagiert eine junge Frau aus Ostpreußen, die sich während der Arbeitszeit der Alleinerziehenden zweimal wöchentlich um den Haushalt kümmert. Die berufstätige Mutter nimmt auch die Dienstleistung einer Kinderbetreuung in Anspruch, die eine Italienerin in die Hand nimmt, welche verheiratet ist und ein Kind hat. Auch wenn die gynäkologische Gemeinschaftspraxis in diesem fiktiven Fallbeispiel floriert, sind mit der Inanspruchnahme dieser haushaltsnahen Dienstleistungen seitens der alleinerziehenden Ärztin immer noch beträchtliche Kosten verbunden. Die geschilderten Rahmenbedingungen in diesem Fallbeispiel lassen folgende Szenarien hinsichtlich der Persönlichkeitsentwicklung dieses Kindes zu: Angesichts der dargestellten situativen Gegebenheiten ist es durchhaus vorstellbar, dass die Mutter von ihrem Zögling schon zu einem relativ frühen Entwicklungsstadium ein hohes Maß an Selbstständigkeit erwartet, d. h. mit unter Umständen auftretenden Problemen (z. B. in der Schule) ohne Unterstützung der beruftätigen Mutter klarzukommen (vgl. BUDE, 2010, S. 76).

Als Kontrast zum ersten Fallbeispiel wird im zweiten konstruierten Beispiel von einer alleinerziehenden Mutter berichtet, die infolge begrenzter finanzieller Ressourcen auf die Inanspruchnahme von Hilfestellungen im Haushalt verzichten muss und sich auch keine Unterstützung bei der Kinderbetreuung leisten kann. In diesem Fallbeispiel wird ein Bild von einer Alleinerziehenden gezeichnet, das wie folgt darzustellen ist: Die Alleinerziehende hat zunächst Sozialpädagogik studiert und danach wurde ein Studium der Psychologie aufgenommen. Dieses konnte allerdings nicht abgeschlossen werden, weil nach der Scheidung von ihren Mann die Versorgung und Betreuung ihrer beiden Töchter nun alleine auf ihren Schultern lastete. Die alleinerziehende Mutter lebt mit ihren beiden Töchtern in einer Altbauwohnung, die sie schon während ihrer Studienzeit besaß. Die Miete kann von der Alleinerziehenden noch aufgebracht werden. Ingesamt hält sich die Mutter zweier Töchter zunächst mit Honoraraufträgen seitens des Sozialamtes als Familienhelferin über Wasser. Aufgrund von Sparmaßnahmen wird ihr auch noch die letzte Existenzgrundlage aufgekündigt. Zwar kann sie sich durch eine Approbation als Heilpraktikerin ein „Standbein“ aufbauen, weil es ihr schließlich gelingt, Aufträge eines privaten Trägers einzuholen. Jedoch steht dieses Standbein auf wackligen Füßen, weil diese Einnahmen zur Bestreitung des Lebensunterhaltes ihrer Ein-Eltern-Familie nicht ausreichend sind. Deshalb ist die Alleinerziehende auch auf ergänzendes Arbeitslosengeld II angewiesen. Um den Bezug dieser Leistung nicht aufs Spiel zu setzen, muss die Alleinerzeihende der Verpflichtung nachkommen, auch geringen Nutzen versprechende Qualifizierungs- und Integrationsmaßnahmen der Bundesagentur für Arbeit zu besuchen. Die Alleinerziehende versucht die benötigten Lebensmittel und Reinigungsartikel möglichst preiswert auf Billigmärkten einzukaufen (vgl. BUDE, 2010, S. 76 f).

Ein Vergleich der beiden Biographien der alleinerziehenden Mütter ergibt nicht nur Unterschiede, sondern auch Gemeinsamkeiten.

Die in beiden Fällen mehr oder weniger schwierige ökonomische Situation verursacht sowohl in materieller Hinsicht wie auch im Hinblick auf zeitliche Ressourcen, die der Fürsorge der Kinder gewidmet sind, erhebliche Mängel. Daraus ergeben sich möglicherweise Beziehungsprobleme zwischen den alleinerziehenden Müttern und ihren Kindern. Die alleinerziehenden Mütter haben also infolge dieser Lebensumstände mit einer hohen Aufgabenfülle wie auch zuweilen emotionaler Belastung durch auftretende Mutter-Kind-Konflikte zu kämpfen. Solche Lebensumstände können sich auf die Persönlichkeitsentwicklung der Heranwachsenden negativ bemerkbar machen. Aus der Frustration der Heranreifenden mit derartigen Umweltbedingungen kann sich eine Neigung derselben zu gewalttätigem Verhalten herauskristallisieren (vgl. ZIMMERMANN, 2006, S. 112).

Die Unterschiede dieser beiden fiktiven Fälle liegen zunächst darin, dass im zuerst geschilderten Beispiel die Rede von einer berufszentrierten Alleinerziehenden ist und im zweiten Beispiel die Rahmenbedingungen einer familienzentrierten Alleinerziehenden charakterisiert werden. Die Besonderheit der Figur der familienzentrierten Alleinerziehenden liegt nämlich darin, dass der beruflichen Tätigkeit der Mutter gegenüber der Familienarbeit ein geringer Stellenwert zukommt. Freizeit wird von solchen Müttern auch wahrgenommen als Zeit, in der sie die Möglichkeit haben, Aktivitäten zu unternehmen die in keinem Zusammenhang mit der Kinderbetreuung stehen und nur der Herbeiführung ihres eignen Wohlbefindens dienen (z. B. Kino-, Diskotheken- oder Theaterbesuche, Pflege von Kontakten zu guten Freunden) (vgl. BUDE, 2010, S. 77).

Die Erzieherinnen der Kindertagesstätten werden täglich mit den Unterschieden zwischen der familien- und berufszentrierten Alleinerziehenden bezüglich der Betreuungs- und Versorgungssituation konfrontiert. Die Erzieherinnen dieser Einrichtungen beobachten, dass es berufszentrierten Alleinerziehenden in der Regel gelingt, ihre Kinder pünktlich von den Kindertagesstätten abzuholen. Im Gegensatz dazu sind die familienzentrierten Alleinerziehenden eher nicht in der Lage, ihre Zeit so zu planen, dass es ihnen möglich ist, ihre Kinder abzuholen, oder bei in der Betreuungseinrichtung auftretenden Problemen den pädagogischen Fachkräften zwecks Erarbeitung einer Lösungsstrategie zur Verfügung zu stehen (vgl. ebd.).

Für den Typus der familienzentrierten Alleinerziehenden ist die Versorgung und Betreuung des Kindes oder der Kinder der eigentliche Beruf. An Feiertagen oder in den Schulferien werden diese alleinerziehenden Frauen besonders in ihrer Mutterrolle gefordert, denn sie müssen ihren Kindern in dieser Zeit immer ein besonderes Unterhaltungsprogramm bieten. Hier wird also deutlich, dass diese Alleinerziehenden mit der Familienarbeit nicht nur ausgefüllt sind, sondern auch oftmals überfordert sind. Die Bewältigung der Familienarbeit lässt keine Freiräume für außerfamiliäre Aktivitäten zu. Die in dem zweiten Fallbeispiel beschriebene Alleinerziehende wirkt emotional unausgeglichen, was sich auch negativ auf ihre Beziehung zu ihren Kindern auswirken kann. Dieser emotionale Zustand muss, auf den Verlust ihrer Erwerbstätigkeit zurückgeführt werden, der ihr den Boden unter den Füßen weggerissen hat. Hinzu kommt, dass in dem Beispiel die Beziehung der Mutter zur Tochter insofern auf eine harte Probe gestellt wird, als infolge heftiger pubertärer Launen dieser Heranwachsenden das Nichterreichen des Abiturs droht (vgl. ebd. S. 77 f).

Mit Hilfe der beiden Beispiele, welche jeweils unterschiedliche Typen von Ein-Eltern-Familien mit ihren jeweils spezifischen Lebenslagen repräsentieren, kann zum Ausdruck gebracht werden, dass aus den unterschiedlichen Lebensverläufen dieser beiden Alleinerziehenden im Grunde Frustrations- und Destabilisierungserfahrungen mit unterschiedlichen Ausmaß resultieren, die die Heranreifenden durchleben müssen, woraus leicht Verhaltensstörungen der Kinder in Form von Aggressivität erwachsen können (vgl. HURRELMANN u. a., 1996, S. 17; BUDE, 2010, S. 77 f).

Besonders problematisch für die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und Jugendlichen ist möglicherweise die ausgeprägte Eingebundenheit beider Elternteile in ihrer jeweiligen Erwerbstätigkeit, wodurch der Erziehungs- und Familienarbeit nur eine untergeordnete Rolle zukommt. Wenn beide Elternteile beispielweise noch Berufe ausüben, die es ihnen nicht ermöglichen, jeden Tag nach Hause zu kommen, und mit ihren Kindern daher nur eine Wochenendbeziehung pflegen, beschränkt sich die Versorgung und Betreuung ihrer Zöglinge auf das Befüllen des Kühlschranks mit genügend Nahrungsmitteln und die Bereitstellung von Geld, damit die Kinder bis zum jeweiligen Wochenende ihren Lebensunterhalt selbständig bestreiten können. Die Kinder werden aber ansonsten mit ihren Sorgen und Nöten allein gelassen und es fehlt die emotionale Zuwendung der Eltern, die alle Kinder so dringend benötigen. Den Verlust von Familienleben und emotionaler Zuwendung versuchen diese Heranwachsenden nicht selten dadurch zu kompensieren, dass sie sich bestimmten Gleichaltrigengruppen oder Cliquen anschließen, die womöglich auch zu gewalttätigem Verhalten neigen (vgl. BÖHNISCH, 2010, S. 91).

Gerade im Hinblick auf die Sozialisation der Kinder und Jugendlichen erscheint es wichtig, nach den Erziehungsbedingungen zu fragen, die als ursächlich für die Aggressionen und Verhaltensschwierigkeiten der Heranwachsenden angesehen werden können. Gerade in den ersten Lebensjahren, aber auch darüber hinaus benötigen Kinder und Jugendlichen ein hohes Maß an emotionaler Zuwendung, Wärme und Anteilnahme der ersten Bezugsperson von beiden Elternteilen (in den meisten Fällen stellt die Mutter die erste Bezugsperson des Kindes bzw. der Kinder dar). Wenn den Heranwachsenden diese Liebe und Fürsorge seitens der primären Bezugsperson verwehrt bleibt, besteht das Risiko, dass diese jungen Menschen in der Folgezeit ein aggressives Verhalten auch in der Schule an den Tag legen (vgl. OLWEUS, 1996, S. 49).

Die meisten Kinder (jedoch u. a. Asberger-Patienten ausgenommen) werden mit der Fähigkeit zur Empathie geboren, d. h. grundsätzlich steckt in jedem Menschen das Potenzial, die emotionale Beteiligung an den Befindlichkeiten bzw. Gemütslagen anderer Mitmenschen aufzubringen. Dieses Potenzial verkümmert, wenn den Zöglingen das notwendige Maß an Liebe und Fürsorge nicht entgegengebracht wird. Dadurch wird auch die Hemmschwelle gegenüber Gewaltakten insbesondere hinsichtlich des Brutalitätsausmaßes dieser Untaten geringer, weil den Aggressoren das Leid, das Opfern widerfährt, nicht mehr wirklich bewusst ist (vgl. KOCH, 2008, S. 110 ff).

Die emotionale Vernachlässigung Heranreifender ist ein Phänomen, das nicht ausschließlich den Eltern der Unterschicht zuzurechnen ist, sondern auch in den Familien mit gehobenem und höherem sozialen Status zu beobachten ist. Empathieverlust kann aber auch durch eine unversöhnliche Trennung der Eltern verursacht werden, die gekennzeichnet ist durch gegenseitige Abwertung, wodurch Kinder zwangsläufig selbst einem Minderwertigkeitsgefühl anheimfallen. Auch die familiale Gewalt (auf die noch gesondert einzugehen ist) kann Empathieverlust bei den Kindern und Jugendlichen hervorrufen (vgl. ebd., S. 117).

Eine optimale Persönlichkeitsentwicklung der jungen Menschen wird nicht dadurch sichergestellt, dass die Eltern ihren Kindern keinerlei Restriktionen auferlegen. Die Adoleszenten lernen so nicht, dass die Freiheit immer auch ihre Grenzen hat. Wenn die erste Bezugsperson keine Grenzen bei Aggressionen gegenüber Gleichaltrigen, Geschwistern oder Erwachsenen setzt, wird das aggressive Verhalten des Kindes wahrscheinlich zunehmen (OLWEUS, 1996, S. 49).

Unter Bezugnahme auf das Buch „Arabboy“ von Güner BALCAN und ihrer eigenen Erfahrungen mit jugendlichen Intensivtätern stellt die Richterin Kirsten HEISIG fest, dass gerade männlichen Tätern seitens der Mutter in den Familien keinerlei Grenzen gesetzt werden. Ferner werden diese männlichen Jugendlichen von ihrer Mutter extrem verwöhnt. In der Grundschule bereits ist das Sozialverhalten dieser Kinder zumeist durch Gewaltbereitschaft und Respektlosigkeit gekennzeichnet. Werden die Erziehungsberechtigten dann seitens der Lehrerschaft auf die erwähnten Verhaltensauffälligkeiten angesprochen, versuchen die Eltern dann das Fehlverhalten dem Lehrkörper anzulasten und kommen gar nicht einmal auf die Idee, nach Erziehungsfehlern zu suchen, welche wohl eher dieses deviante Verhalten verursacht haben. In den folgenden Lebensjahren dieser Heranwachsenden wird auf den weiterführenden Schulen auch dieses Verhalten gezeigt. So werden andere Mitschüler verprügelt und bestohlen oder ihnen werden Gewalthandlungen angedroht. Ferner sehen sich die Mitschüler oft massiven Beleidigungen dieser Lernenden ausgesetzt (vgl. HEISIG, 2010, S. 72 f).

Später scheint es wichtig zu sein, dass die Eltern die Aktivitäten von Teenagern außerhalb der Schule versuchen zu beaufsichtigen, um zu sehen, welcher Freizeitaktivität sie nachgehen. Ferner sind die Eltern gut beraten, wenn sie versuchen, sich einen Überblick bezüglich des Freundeskreises ihrer Kinder zu verschaffen. Denn die meisten Gewalttätigkeiten wie auch gesellschaftsfeindlichen und kriminellen Verhaltensweisen finden in der Regel dann statt, wenn sich die Heranwachsenden von den Eltern unkontrolliert fühlen (vgl. OLWEUS, 1996, S. 49).

Hinsichtlich des Mikrosystems der Familie erscheint es unentbehrlich darzulegen, inwiefern bestimmte Erziehungspraktiken Gewalt der Heranwachsenden auslösen können, oder im positiven Fall verhindern, dass sich gewaltbereite Handlungsorientierungen bei den Zöglingen breitmachen.

Elterliche Gewalt ist zumeist auf eine strukturelle Überforderung der modernen Kleinfamilien in der postmodernen IT- und Mediengesellschaft zurückzuführen. Diese Überforderung kommt dadurch zustande, dass angesichts permanenter Rationalisierungsprozesse in der Berufs- und Arbeitswelt kein Raum mehr für Gefühle, wie Mitmenschlichkeit und Zusammenhalt, innerhalb betrieblicher Organisationseinheiten bleibt. Statt dessen ist das Arbeitsklima in der Berufswelt durch immer schärferen Leistungs- und Wettbewerbsdruck gekennzeichnet. Die konkrete Überlastung der Familien besteht darin, dass ihnen nun die Aufgabe zukommt, die inhumanen sozioökonomischen Gegebenheiten kompensieren zu müssen durch eine enge soziale Bindung bzw. ausgeprägtes Zusammengehörigkeitsgefühl. Verfügen die Eltern nicht über Entlastungsmechanismen, die es ihnen gestatten würden, den beschriebenen soziostrukturellen Stressoren zeitweise zu entfliehen, entlädt sich die empfundene Überforderung in Gewalt an Kindern seitens der Eltern. Die Ursachen für solche soziostrukturellen Stresszustände liegen auch in den makroökonomischen Bedingungen der sozialen Ungleichheit, Armut und Arbeitslosigkeit. Auch die erwähnten makroökonomischen Bedingungen können in den davon betroffenen Familien Gewalt auslösen (vgl. HURRELMANN/BRÜNDEL, 2007, S. 52).

Die in den Familien mit prekärem sozialen Status vorzufindende Gewalt ist das Resultat einer insgesamt als autoritär zu charakterisierenden Erziehungspraxis, welche die Anwendung machtbetonter Erziehungsmethoden impliziert. Machtbetonte Erziehungsmethoden stellen beispielweise körperliche Züchtigung oder heftige Gefühlsausbrüche der Eltern dar. Aber auch eine ausgeprägte elterliche Kontrolle wie auch eine aggressive Strenge sind die Kennzeichen machtbetonter Erziehungsmethoden. Derartige mit dem autoritären Erziehungsstil einhergehende Verhaltensmuster der Eltern steigern die Wahrscheinlichkeit für aggressives Verhalten ihrer Kinder (vgl. TILLMANN u. a., 2000, S. 38; MELZER, 2000, S. 94).

In dieser Feststellung steckt die These, dass Gewalt wieder Gewalt erzeugt. Als Erklärung dafür kann in diesem Zusammenhang die Theorie des Modelllernens herangezogen werden. In dieser Theorie wird davon ausgegangen, dass Kindern und Jugendlichen Aggressivität seitens der Eltern vorgelebt wird, indem die Heranwachsenden unter Umständen erleben müssen, wie sehr die soziale Interaktion zwischen den Elternteilen durch Gewalt geprägt ist. Aggressionshandlungen werden den Heranreifenden auch vor Augen geführt, indem sie möglicherweise selbst Opfer elterlicher Gewalt werden. Das Lernen solcher gewalttätiger Handlungsmuster erfolgt dann sozusagen über die Beobachtung der Verhaltensweisen der Eltern durch ihre Kinder. Dieser Lerntheorie zufolge werden die aggressiven Verhaltensmuster der Eltern zum sozialen Modell für jungen Menschen, die ihrerseits solche Handlungen imitieren. Über diese Theorie kann recht nachvollziehbar gewaltförmiges Verhalten (beispielsweise Prügeleien oder Bedrohungen mit Waffen) von Schulkindern, die unter den beschriebenen Erziehungsbedingungen und dem dargestellten Familienklima leben müssen, erklärt werden. Die Verankerung dieses sozialen Modells im Bewusstsein der Heranwachsenden geschieht über die Beobachtung häufiger aggressiver Handlungen der Eltern. Die Häufigkeit solcher Erlebensweisen führt dazu, dass Kinder und Jugendliche gewaltförmige Verhaltensmuster in ihr Handlungsrepertoire integrieren (vgl. OLWEUS, 1996, S. 49; HUREELMANN/BRÜNDEL, 2007, S. 40).

In diesem Abschnitt ist anschaulich beschrieben worden, dass das Elternhaus im ungünstigen Fall zu einem Ort des Erlernens von Gewalt und Aggressivität werden kann. Dieses Lernen ist dann das Resultat frühkindlicher Erfahrung, so dass diese Kinder als Schüler Gewalt zeigen, weil ihnen das Elternhaus die Einstellung vermittelt hat, dass Aggressivität und Gewalt gut ist (vgl. DOLLASE, 2010, S. 75 f).

An dieser Stelle darf aber der Hinweis nicht fehlen, dass der beschriebene Zusammenhang zwischen dem Erziehungsstil und der Gewaltneigung der Schüler auch nicht als zwingend anzusehen ist. Zwar ist bei einer Vielzahl von Schulkindern mit Gewaltneigung davon auszugehen, dass der Erziehungsstil der Eltern dieser Heranwachsenden für die schädlichen Neigungen verantwortlich zu machen ist. Jedoch sind auch zahlreiche Ausnahmen von diesem dargestellten Zusammenhang zu beobachten (vgl. ebd., S. 54).

Gleichwohl erscheint in diesem Zusammenhang der Hinweis auf einen Befund unverzichtbar, der sich aus einer Untersuchung des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen im Jahre 2009, welche seitens des Bundesinnenministeriums in Auftrag gegeben wurde und von Kirsten HEISIG in ihrer Arbeit von 2010 referiert wurde, ergibt. Aus diesem Befund geht hervor, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund deshalb häufiger gewalttätig sind als deutsche Heranwachsende, weil diese zumeist aus Elternhäusern stammen, in denen das Familienleben gekennzeichnet ist durch Gewalt, d. h. diese jungen Menschen wachsen schon mit der Gewalt auf. Meistens korrelieren die ungünstigen Familienverhältnisse noch mit einem ganzen Bündel von Verursachungsfaktoren schulischer Gewalt, wie beispielsweise die Haltung, dass Gewalt von den Herkunftsfamilien den Männlichkeitseigenschaften zugeordnet wird sowie der Alkohol- und Drogenkonsum (vgl. HEISIG, 2010, S. 137).

Auch ein inkonsistentes Erziehungsverhalten kann als mögliche Ursache für Gewaltorientierungen der Kinder betrachtet werden. Mit anderen Worten, der in den jeweiligen Elternhäusern praktizierte Erziehungsstil sowie die in diesen zu beobachtenden Erziehungstechniken beeinflussen das Ausmaß der Gewaltbereitschaft, d. h. restriktive Erziehungstechniken, aus denen nicht selten eine gespannte Beziehung zwischen Eltern und Heranwachsenden resultiert, können gewalttätiges Handeln dieser Kinder hervorrufen oder die Neigung zu Gewalthandeln zumindest verstärken (vgl. TILLMANN u. a., 2000, S. 38; MELZER, 2000, S. 94).

Folgende Missstände im Mikrosystem Familie können bei den Schulkindern schädliche Neigungen im Sinne einer Gewaltbereitschaft hervorrufen: Kriminalität der Elternteile, Kindesmisshandlung, Verwahrlosung der Kinder, problematische Beziehung zwischen den Elternteilen oder eine konflikthafte Beziehung zwischen Eltern und Kindern. Auch die Haltung der Eltern zu Gewalt im Allgemeinen kann das gewalttätige Verhalten ihrer Kinder verursachen. Werden Heranwachsende infolge häufiger Umzüge aus ihrer gewohnten Umgebung herausgerissen, kann die Gefahr bestehen, dass diese jungen Menschen sich zu gewalttätigen Individuen entwickeln, weil sie z. B. den Verlust ihrer Freundschaften in Kauf nehmen müssen. Allerdings kann auch eine Veränderung des Umfeldes bewirken, dass sich die Kinder dann gewaltfrei entwickeln (vgl. DOLLASE, 2010, S. 66).

Bis zur vollendeten „Abnabelung“ vom Elternhaus stellt zwar für den Zögling die Familie die dominierende Sozialisationsinstanz dar, jedoch werden die Heranwachsenden innerhalb dieses Lebensabschnitts mit einem weiteren Sozialisationskontext konfrontiert. Gemeint ist die Gruppe der Gleichaltrigen (peer-group). Der peer-group kommt die Bedeutung zu, den Übergang der Heranreifenden von der Kindheit zum Erwachsenenstadium maßgeblich zu determinieren. Insofern ist die peer-group die intermediäre Instanz zwischen Familie und Gesellschaft, die letztlich das Bindeglied zwischen der Privatsphäre und den öffentlichen Sektoren der Gesellschaft darstellt (vgl. HURRELMANN/BRÜNDEL, 2007, S. 56; ZIMMERMANN, 2006, S. 163).

Das der Gleichaltrigengruppe immanente vielschichtige Gestaltungspotenzial der Jugendphase lässt sich durch folgende Aspekte erklären: Mit Hilfe der peer-group soll der Ablösungsprozess vom Elternhaus nicht nur vorbereitet, sondern auch schrittweise vorangetrieben werden. Gleichzeitig transportieren die Adoleszenzenten in ihre Elternhäuser neue Erwartungen und Forderungen. Heranwachsende schätzen ihre peer-group, weil diese ihnen einen Sicherheits-, Orientierungs- und Unterstützungsrahmen bietet. Denn bei auftretenden Schwierigkeiten in anderen Sozialisationskontexten, wie Familie und Schule, sind sie nicht alleine auf sich gestellt, sondern können sich mit anderen jungen Menschen um eine Lösung der Probleme bemühen. So treffen die Zöglinge in der peer-gruop auf andere Jugendliche, die mit den gleichen Problemen zu kämpfen haben. (vgl. ZIMMERMANN, 2006, S. 164).

Jugendliche schließen sich mittlerweise zu autonomen sozialen Gruppen zusammen, welche unter Umständen eine Bedeutung für die Stabilität und die Funktion der Gesellschaft darstellen können. Denn die Gleichaltrigengruppe nimmt die Sozialisationsfunktion ihrer Mitglieder in die eigenen Hände, woraus EISENSTADT die potenzielle Neigung dieser Jugendgruppen zu deviantem Verhalten (beispielsweise auch in Form von Gewalt) ableitet (vgl. EISENSTADT, 1966, S. 318 ff).

In solchen Gruppen entstehen dann handlungsleitende Orientierungen, die sich deutlich von denen der Erwachsenwelt abgrenzen, so dass über regelabweichendes Verhalten verursacht wird, sich gegen die seitens der Gesellschaft gesetzten Normen zu widersetzen (vgl. ebd.).

Die Mehrzahl junger Menschen weiß sehr genau, dass sie nach eigenen Wegen suchen und eigene Lebensstile wie auch Lebensführungen entwickeln muss, d. h. die Jugendlichen sind gefordert, diesbezüglich selbständig Entscheidungen zu treffen. Vor dem Zeitpunkt des einsetzenden Individualisierungstrends auch in der Jugendphase wurde diese Aufgabe von den Betreuungspersonen der Adoleszenten wahrgenommen. Genauso wie zum Teil die Erwachsenen fühlen sich die Jugendlichen angesichts des mit dem zunehmenden Individualisierungstrend einhergehenden Erfordernisses, ohne Unterstützung Entscheidungen zu treffen, überfordert. Deshalb holen sich die Jugendlichen die Sicherheit und Orientierung bei der Erfüllung der Aufgaben in der Gruppe der Gleichaltrigen, die vor ähnlichen Schwierigkeiten stehen. Traditionelle Muster und Leitbilder, die einst von Sozialisationsagenturen, wie z. B. Kirche und Nachbarschaft, ausgingen, haben für die Jugendlichen heute ihre verbindliche (sozial-kontrollierende) und allgemein orientierende (und damit individuell entlastende) Funktion verloren. Sie wissen um die tendenziell gestiegenen Möglichkeiten und legitimen Lebensmuster, spüren aber auch den hohen Druck und die Verantwortung, inmitten aller Unübersichtlichkeiten den individuell eigenen Lebensweg finden zu müssen (vgl. ZIMMERMANN, 2006, S. 173).

Eine Zusammenschau der dargestellten Fakten bezüglich der Sozialisation von Jugendlichen in Gleichaltrigengruppen muss zu dem Schluss kommen, dass auch der Umgang von Schulkindern mit diesen Jugendgruppen ursächlich sein kann für gewalttätiges Verhalten dieser Heranwachsenden. Der soziale Kontakt zu Gleichaltrigen ermöglicht aber erst das Rollenlernen und die Identitätsbildung. Bei der Identitätsbildung geht es im Kern um die Beantwortung der Frage“ Wer bin ich, wer bin ich nicht?“ (ABELS, 1993, S. 242), die jedes Individuum für sich selber vornehmen muss. Denn die Identitätsbildung ist die Voraussetzung dafür, dass Individuen sich in sozialen Gemeinschaften integrieren können. Über die Identifikation mit Gleichaltrigen gelingt den Jugendlichen die Suche nach der eigenen Identität, weil sie dort die Bestätigung für ihre Normalität erhalten (vgl. TILLMANN u. a., 2000, S. 39 f; ABELS, 1993, S. 242 ff; ZIMMERMANN, 2006,S. 170; MELZER, 2000, S. 94).

Die Identitätsbildung kann aber im negativen Sinne zu einem non- konformistischen Verhalten gegenüber den Leistungs- und Verhaltensanforderungen der Schule und den von der Erwachsenenwelt verlangten Anpassungsleistungen führen. Gleichzeitig erfahren Jugendliche durch ihre Zugehörigkeit in Gleichaltrigengruppen soziale Anerkennung, was gerade für Jugendliche wichtig erscheint, die sich in einer schwierigen Lebensphase befinden. Die Krisenhaftigkeit der Lebensphase eines Herwachsenden kann sich daraus ergeben, dass dieser beispielweise Frustrationen in Schule und Familie ausgesetzt ist, weil diesem in diesen sozialen Systemen die für sein Selbstwertgefühl notwendige Anerkennung verwehrt wird. Dieser Jugendliche erfährt erst die in den Lebenswelten der Schule und der Familie vermisste Anerkennung, wenn er seine partielle oder sogar vollständige Ablehnung der in diesen sozialen Instanzen erlernten Normen dadurch zum Ausdruck bringt, dass er die Haltungen und Einstellungen seiner Clique adaptiert. Bezogen auf die schulische Gewaltproblematik bedeutet dies, dass Heranwachsende gewaltbilligende Einstellungen und Werte im Sinne von Abweichungen zu den normalen Regeln des menschlichen Zusammenlebens verinnerlichen, weil diese Jugendlichen einen Umgang mit heranwachsenden Menschen pflegen, die ebenfalls problematische Verhaltensweisen zeigen (vgl. TILLMANN u. a., 2000, S. 39 f; MELZER, 2000, S. 94).

[...]

Ende der Leseprobe aus 130 Seiten

Details

Titel
Moralische Erziehung - Kompensatorische pädagogische Ansätze zur Gewaltprophylaxe in der Schule
Hochschule
FernUniversität Hagen
Note
sehr gut (1,5)
Autor
Jahr
2011
Seiten
130
Katalognummer
V175948
ISBN (eBook)
9783640973453
ISBN (Buch)
9783640973422
Dateigröße
813 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Der Student setzt sich in dieser Arbeit mit der Frage auseinander, inwiefern über die Ansätze zur moralischen Erziehung im Anschluss an Piaget und Kohlberg pädagogisch-didaktische Interventionsmöglichkeiten ausgemacht werden können, die geeignet wären, die unübersehbar steigende Gewalt in der Schule auf erzieherischem Wege zu kanalisieren bzw. insgesamt zu reduzieren.
Schlagworte
moralische, erziehung, kompensatorische, ansätze, gewaltprophylaxe, schule
Arbeit zitieren
Harald Mohr (Autor), 2011, Moralische Erziehung - Kompensatorische pädagogische Ansätze zur Gewaltprophylaxe in der Schule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/175948

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