Die Förderung der Berufsbildung in der VR China seit 2005, unter besonderer Berücksichtigung der deutsch-chinesischen Bildungskooperation

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einführung
1.1. Relevanz des Themas
1.2. Forschungsstand und Entfaltung der Fragestellung
1.3. Aufbau und Methodik

2. Das chinesische Berufsbildungssystem
2.1. Identifikation zentraler Probleme

3. Förderung der Berufsbildung
3.1. Quantitative Ausweitung
3.1.1. Zielvorgaben
3.1.2. Initiativen und Umsetzung
3.1.3. Bewertung
3.2. Lehreraus- und -fortbildung
3.2.1. Zielvorgaben
3.2.2. Initiativen und Umsetzung
3.2.3. Bewertung
3.3. Reform der Curricula und Lehrmethoden
3.3.1. Zielvorgaben
3.3.2. Initiativen und Umsetzung
3.3.3. Bewertung
3.4. Schul-Unternehmenskooperation
3.4.1. Zielvorgaben
3.4.2. Initiativen und Umsetzung
3.4.3. Bewertung
3.5. Zusammenfassung der bisherigen Ergebnisse

4. Deutsch-chinesische Berufsbildungskooperation
4.1. Entwicklung und zentrale Akteure
4.2. Erfahrungen mit Kooperationsprojekten
4.2.1. Mikroebene: Modellprojekte zur Facharbeiter- und Lehrerausbildung
4.2.2. Mesoebene: Multiplikatorenmodelle
4.2.3. Makroebene: Systemberatung
4.2.4. Integrierte Projekte
4.3. Zusammenfassung der bisherigen Ergebnisse

5. Potenzial deutsch-chinesischer Berufsbildungskooperation
5.1. Im Bereich der quantitativen Ausweitung
5.2. Im Bereich der Lehreraus- und -fortbildung
5.3. Im Bereich der Reform der Curricula und Lehrmethoden
5.4. Im Bereich der Schul-Unternehmenskooperation

6. Fazit

7. Anhang

Ehrenerklärung

8. Bibliographie

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

1.1. Relevanz des Themas

Die Berufsbildung hat direkten Einfluss auf die wirtschaftliche und gesellschaftliche Entwicklung eines Landes und gilt in der Volksrepublik China (VRCh, China) als Engpass auf dem Weg zur Modernisierung.^[1] Noch nie wurde ihr eine derart große Bedeutung zugemessen wie in den letzten Jahren. Dies lässt sich mit den großen Investitionen der Zentralregierung und den zahlreichen politischen Initiativen zur Verbesserung und Ausweitung der Berufsbildung belegen.^[2] Diese neue Gewichtung wird durch den 11. Fünfjahresplan (11. FJP 2006-2010) bedingt, der als Wendepunkt in der Entwicklungsstrategie Chinas bezeichnet wird. Statt dem absoluten Wirtschaftswachstum wird eine ausgeglichene, nachhaltige Entwicklung angestrebt, die soziale Spannungen vermeiden, bzw. auflösen soll. Die Berufsbildung ist in diesem Zusammenhang ein wichtiges Instrument, um den von der Regierung propagierten Aufbau einer „Harmonischen Gesellschaft“ zu unterstützen und der breiten Bevölkerung einen „Bescheidenen Wohlstand“ zu ermöglichen.^[3] Dennoch ist sie eine Schwachstelle im chinesischen Bildungssystem.^[4] Geht es um Reform und Verbesserung, wendet sich in China der Blick oft zur Bundesrepublik Deutschland (BRD, Deutschland). Die deutsche Berufsbildung gilt als „Geheimwaffe“ und Ursache für den großen wirtschaftlichen Erfolg des Landes nach dem 2. Weltkrieg.^[5] Das Duale System findet in der VRCh viel Beachtung. Es garantiert eine praxisnahe Ausbildung, kann sich technischen Veränderungen anpassen und verspricht einen leichten Übergang der Berufsschüler in ein Beschäftigungsverhältnis.^[6] Gelobt wird auch das deutsche Lehrerausbildungssystem.^[7] Die BRD ist seit langem wichtigster Partner in der bilateralen Berufsbildungskooperation und hat ein Interesse daran, Chinas Stabilität und wirtschaftliche Entwicklung zu fördern. Die Pflege der über Jahre gewachsenen stabilen Beziehungen und der Zugang zum „größten Bildungsmarkt der Welt“^[8] ist für staatliche wie nicht-staatliche deutsche Akteure von Bedeutung.^[9]

1.2. Forschungsstand und Entfaltung der Fragestellung

Die Entwicklung des Berufsbildungswesens in China führte in den letzten Jahren auch zu einer Entwicklung der chinesischen Berufsbildungsforschung. Dies spiegelt sich nicht nur in dem großen Umfang publizierter Artikel wieder, auch das Themenspektrum hat sich von der bisherigen Konzentration auf Lehrmethoden, Curricula, Pädagogik, Arbeits- und Gesellschaftslehre erweitert zu Qualifikations-, Arbeitsmarkt- und vergleichender Berufsbildungsforschung. Die Verbesserung des Lehrprozesses und die Reform des Berufsbildungssystems sind Forschungsschwerpunkte.^[10] Zhao Zhiqun setzt sich mit der Forschungsentwicklung auseinander und befasst sich, wie He Wenjin / Shi Weiping und He Nong, mit der Lehrerqualifikation.^[11] Li Dongxue untersucht das Engagement von Unternehmen in der Berufsbildung und die Möglichkeiten der Qualitätssicherung an Schulen.^[12] Wang Jianchu und Xu Guoqing analysieren Methoden der Curriculumentwicklung.^[13] Jiang Dayuan liefert einen Überblick über die chinesisch-deutsche Berufsbildungskooperation.^[14] Empirische Forschung ist in China weniger verbreitet als in westlichen Ländern.^[15] Dennoch existieren einige Fallstudien. Wang Wenjin und Yu Zuguang berichten von einer Umfrage über das Engagement von Unternehmen in der Berufsbildung.^[16] Zhang Lixiang / Yang Xi führten selbst eine Erhebung bei Unternehmen durch.^[17] Liu Xiao et al. befragten Fortbildungsteilnehmer nach ihrer Zufriedenheit.^[18] Mit dem Transfer deutscher Lernkonzepte befassen sich die beiden deutschen Dissertationen von Xu Shuo und Wang Yunfeng.^[19]

Die deutsche Forschung begann sich erstmals in den 80ern mit der Berufsbildung in China zu beschäftigen. Einflussreiche Publikationen stammen von Münch / Risler sowie von Henze und Risler.^[20] 1999 erstellten Georg et al. im Auftrag der Deutschen Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit GmbH (GTZ) eine Sektorstudie über die chinesische Berufsbildung.^[21] Ein Überblick über das gesamte Bildungswesen in China stammt von Fu-sheng Franke / Mitter.^[22] Projekte der deutsch-chinesischen Berufsbildungszusammenarbeit wurden u.a. von Koehne, Ziehm und Stockmann et al.^[23] evaluiert.^[24] Mit der Wirkungsevaluation in der Entwicklungszusammenarbeit (EZ) allgemein haben sich Caspari und Borrmann / Stockmann beschäftigt.^[25] Der Einfluss interkultureller Unterschiede auf die bilaterale Zusammenarbeit wurde mehrfach von Wagner thematisiert.^[26]

Zwar sind in der einschlägigen Forschung zahlreiche deutschsprachige Publikationen erschienen, doch existiert bisher keine, die sowohl die neuesten Reformen als auch die daraus folgenden Konsequenzen für die deutsch-chinesische Berufsbildungskooperation umfassend berücksichtigt. Um diese Forschungslücke zu schließen wird die vorliegende Arbeit zuerst den folgenden drei Fragen nachgehen: Was sind die staatlichen Entwicklungsziele der Berufsbildung? Mit welchen Maßnahmen wird versucht diese Ziele zu erreichen? Wie sind die Fortschritte? Im Anschluss werden die Konsequenzen für die Zusammenarbeit untersucht. Die erkenntnisleitenden Fragestellungen lauten: Wie können durch die Nutzung der positiven Entwicklungen und bestehenden Stärken bei der Projektdurchführung Synergieeffekte entstehen? Welche Projektformen können die vorhandenen Schwächen ausgleichen? Ziel der Arbeit ist, anhand der bisherigen Erfahrungen mit deutsch-chinesischen Berufsbildungsprojekten und unter Berücksichtigung der programmatischen Schwerpunkte und Entwicklungen im 11. FJP die verschiedenen möglichen Kooperationsfelder zu bewerten.

1.3. Aufbau und Methodik

Die Untersuchung beschränkt sich auf die berufliche Erstausbildung der Sekundarstufe II (Sek.II, in China auch als „mittlere Berufsbildung“ bezeichnet), da dieser Bereich von der chinesischen Regierung schwerpunktmäßig gefördert wird.^[27] Hier ist insbesondere die gewerblich-technische Berufsbildung relevant. Sie stellt einen Schwerpunkt in der deutsch-chinesischen Bildungszusammenarbeit und der deutschen Berufsbildungsforschung dar und ist von zentraler Bedeutung für die wirtschaftliche Entwicklung Chinas.^[28] Die Betrachtung der aktuellen Entwicklungen und Reformen in China setzt mit der Staatsratentscheidung zur tatkräftigen Entwicklung der Berufsbildung von 2005 (Staatsratentscheidung) ein. Darüber hinaus formulieren der 11. Fünfjahresplan für die wirtschaftliche und gesellschaftliche Entwicklung der VRCh (11. FJP 2006-2010) und der Grundriss für den staatlichen Bildungsentwicklungsplan des 11. Fünfjahresplans (Bildungsentwicklungsplan) von 2007 die Entwicklungsziele für den Berufsbildungssektor. Der 11. FJP wird vom Zentralkomitee (ZK) der Kommunistischen Partei Chinas (KPCh) veröffentlicht. Das Erziehungsministerium (MoE) arbeitet daraufhin den Bildungsentwicklungsplan aus.

Nach einer kurzen Darstellung des Berufsbildungssystems und der Identifikation zentraler Probleme in Kapitel 2, wird in Kapitel 3 die Förderung der Berufsbildung seit 2005 untersucht. Anhand der Vorgaben des 11. FJP können vier Bereiche identifiziert werden, an denen die Reformen ansetzen sollen: Quantitative Ausweitung und bessere Finanzierung, bessere Qualifizierung der Lehrkräfte, Erneuerung der Lehrinhalte und -methoden, sowie eine engere Kooperation zwischen Schulen und Unternehmen. In jedem der Bereiche werden zuerst anhand der Staatsratentscheidung, des 11. FJP und des Bildungsentwicklungsplans die Zielvorgaben festgestellt. Anschließend werden die zur Erreichung dieser Ziele durchgeführten Initiativen beschrieben, gefolgt von einer Bewertung der aktuellen Situation. Die Annäherung an die quantitativen Ziele kann anhand statistischer Daten überprüft werden. Hier muss einschränkend angemerkt werden, dass der 11. FJP noch nicht abgeschlossen ist und deshalb keine endgültige Zielerreichung oder Nichterreichung festgestellt werden kann. Um die Maßnahmen zur qualitativen Verbesserung einschätzen zu können, soll, soweit vorhanden, auf empirische Studien zurückgegriffen werden. Da hier jedoch nur eine beschränkte Anzahl existiert, werden auch theoretische Texte verwendet.

Kapitel 4 behandelt die deutsch-chinesische Zusammenarbeit im Bereich der Berufsbildung. Nach einem kurzen Überblick über die bisherige Entwicklung und die zentralen Akteure werden Vor- und Nachteile verschiedener Projektformen analysiert. Die Projekte werden in Anlehnung an Stockmann et al. 2000 und Wagner 2003 der Mikro-, Meso- und Makroebene zugeordnet.^[29] Da fast alle Projekte nicht nur auf einer Ebene stattfinden sondern sich im Laufe der Zeit auf mehrere Ebenen ausgedehnt haben, findet die Einteilung anhand der ursprünglichen Zielkonzeption statt. Beratungsleistungen auf politischer Ebene gehören zur Makroebene, Multiplikatorenansätze und Fortbildungen zur Mesoebene. Modellschulen zur Facharbeiter- oder Lehrerausbildung sind Teil der Mikroebene. Da insbesondere die neuesten GTZ-Projekte von Beginn an Maßnahmen involvieren, die auf mehreren Ebenen ansetzen, wird als vierte Unterscheidung der integrierte Projektansatz mit aufgenommen. Zur Beurteilung der deutsch-chinesischen Zusammenarbeit ist die erreichte Nachhaltigkeit relevant.^[30] Deswegen soll vorrangig auf Evaluationen^[31] bisheriger Projekte zurückgegriffen werden.

Das Potenzial möglicher Kooperationsprojekte wird in Kapitel 5 der Arbeit durch eine Analyse der Stärken, Schwächen, Chancen und Risiken (SWOT-Analyse^[32] ) bewertet. Diese Analyseform dient der Erfassung der aktuellen Situation und der Ausarbeitung von Handlungsstrategien. Der klassische Anwendungsbereich liegt in der Unternehmensentwicklung.^[33] Da die Methode zwei Ebenen, eine interne und eine externe, aufeinander bezieht, wird sie auch bei der vorliegenden Arbeit für geeignet befunden. Hierzu werden die im ersten Teil der Arbeit identifizierten und in Kapitel 3.5. zusammengefassten Stärken und Schwächen der chinesischen Berufsbildung den im zweiten Teil herausgearbeiteten und in Kapitel 4.3. zusammengefassten Chancen und Risiken verschiedener Kooperationsformen gegenüber gestellt. Das chinesische Berufsbildungssystem stellt folglich den internen Analysebereich und die deutsch-chinesische Berufsbildungskooperation externe Einflüsse dar.

Dies dient der Beantwortung der bereits gestellten Fragen nach Synergieeffekten und Schwächenausgleich in der Berufsbildung durch angemessene Kooperationsformen. Gleichzeitig erlaubt die SWOT-Analyse Aussagen darüber zu treffen, wie ein Projekt konzipiert sein muss, um vorhandenen Risiken vorzubeugen.

2. Das chinesische Berufsbildungssystem

„Beruf“ (Zhiye) bezeichnet in China eine sehr spezifische auf den Arbeitsplatz ausgerichtete Tätigkeit, die in Deutschland nicht als eigenständiger Beruf gilt.^[34] So gibt es in China über 1000 Berufe.^[35] In der BRD aber nur rund 340 staatlich anerkannte Ausbildungsberufe.^[36] Der Beruf entscheidet in Deutschland über Gehaltsaussichten, Karrierechancen und soziale Stellung. In China hingegen spielt er weniger eine Rolle, als der Arbeitgeber, der Betrieb, zu dem man gehört. Fachliche Qualifikationen sind bei der Rekrutierung nicht so wichtig wie persönliche Beziehungen oder ein möglichst hoher Schulabschluss. Der chinesische Facharbeiter^[37] wird traditionell an seinem Arbeitsplatz angelernt und verfügt so über eine sehr spezifische, eng angelegte Qualifikation.^[38]

Seit 1996 bildet das Berufsbildungsgesetz der VRCh die rechtliche Grundlage für die Berufsbildung. Eine Überarbeitung des Gesetzes ist bereits seit einigen Jahren im Gange.^[39] Ergänzend hinzu kommen Durchführungsbestimmungen und Berufsbildungsgesetze auf Provinzebene. Weitere relevante Gesetzestexte sind das Lehrergesetz^[40], das Arbeitsgesetz^[41], das Bildungsgesetz^[42], das Gesetz zur Förderung privat organisierter Bildung^[43] und das Gesetz zur Beschäftigungsförderung^[44].

Der Staatsrat ist für die Berufsbildung insgesamt verantwortlich und plant die Entwicklung.^[45] Das MoE setzt die vom ZK der KPCh vorgegebenen Richtlinien um und entwickelt Gesetze und Regelungen für den Bildungssektor. Das Ministerium für Humanressourcen und Soziale Sicherheit (MOHRSS) ist verantwortlich für die Beschäftigungspolitik. Es arbeitet die Berufsbilder aus und führt die Prüfungen für die beruflichen Eignungsnachweise (zhiye zige zhengshu) durch. Die Fachministerien koordinieren die ihnen zugeordneten Berufsschulen.^[46] In den Provinzen, den regierungsunmittelbaren Städten und autonomen Regionen sind entsprechende regionale und lokale Institutionen den zentralstaatlichen nachgeordnet.^[47] Die Berufsbildung soll von Staat und Gesellschaft gemeinsam finanziert werden.^[48] Einige Schulen haben außer den Schulgebühren und staatlichen Geldern weitere Einnahmen durch wirtschaftliche Tätigkeit.^[49] Dazu kommen steuerliche Abgaben für die Bildung und die Unterstützung von gesellschaftlichen oder wirtschaftlichen Organisationen. Die Zentralregierung spielt aber bei der Finanzierung die Hauptrolle.^[50]

In der Sek.II werden drei Schultypen unterschieden: Berufsmittelschulen, Fachmittelschulen und Facharbeiterschulen.^[51]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: China Statistisches Jahrbuch 2009a, 2009b.

Dem MoE unterstehen Berufsmittelschulen, Fachmittelschulen und Erwachsenen-Fachmittelschulen. Theorie und Praxis werden im Verhältnis 2:1 gelehrt.^[52] Während Fachmittelschulen über eine relativ gute Ausstattung und qualifizierte Lehrkräfte verfügen, werden die Berufsmittelschulen nicht den qualitativen Anforderungen der Berufsbildung gerecht. Sie entstanden in den 80ern durch eine Umwandlung allgemeiner Mittelschulen. Lehrkräfte und Ausstattung wurden oft beibehalten.^[53]

Die Facharbeiterschulen sind dem MOHRSS unterstellt.^[54] Der Praxisanteil der Ausbildung beträgt über 50%. Die praktische Ausbildung findet in Schulwerkstätten und Betrieben statt. Bei einigen Facharbeiterschulen handelt es sich um Produktionsschulen, die sich über den Absatz der in der Schulwerkstatt hergestellten Produkte finanzieren, andere sind an große Unternehmen angegliedert.^[55]

Die drei Schultypen werden seit dem Jahr 2000, was Ziele, Inhalte und Studiendauer angeht, einander angeglichen. Aufnahmekriterien und Ausbildungsdauer sind jetzt einheitlich, und es werden Fachkräfte für alle Berufe ausgebildet. Eventuell sollen sie als „Berufliche und Technische Schule“ vereinheitlicht werden.^[56] Es werden hauptsächlich Absolventen der unteren Mittelschule aufgenommen. Zur Zeit dominiert ein schulisches Ausbildungssystem, bei dem in den ersten zwei Jahren allgemeine Fächer und berufliches Fachwissen vermittelt werden und im letzten Jahr ein Praktikum in einem Unternehmen vorgesehen ist.^[57] Am Ende ihrer Ausbildung bekommen die Absolventen ein Berufsschulzeugnis (xueli zhengshu). Außerdem gibt es den beruflichen Eignungsnachweis, der berufsbezogenes Wissen und Fertigkeiten beurteilt und die Grundlage für die Einstufung in das dreistufige Lohnsystem bildet.^[58] Er wird durch das Ablegen der vom MOHRSS organisierten Prüfung erworben. Dies ist auch im Anschluss an eine Fortbildung oder Umschulung möglich.^[59] Im Gegensatz zu den schulischen Abschlussprüfungen sind die Eignungsnachweis-Prüfungen landesweit einheitlich.^[60]

2.1. Identifikation zentraler Probleme

In der einschlägigen Forschung in Deutschland und China, sowie in den politischen Kreisen Chinas herrscht Einigkeit, wo die zentralen Probleme liegen. Ein Grundproblem ist die geringe staatliche Finanzierung der Berufsbildung und die unübersichtliche Bürokratie, die durch die regional unterschiedliche Aufteilung von Trägerschaft, Fachaufsicht und Kontrollfunktion entstanden ist.^[61]

Die Schließung, Privatisierung und Verkleinerung eines Großteils der Staatsunternehmen hat zur Entlassung unzähliger Arbeiter geführt. Trotzdem haben viele Unternehmen Schwierigkeiten, geeignete Arbeitskräfte zu finden.^[62] Moderne Produktionsformen verlangen von den Arbeitern mehr Eigenverantwortlichkeit und Handlungskompetenz. Der Bedarf an unqualifizierten Arbeitskräften sinkt.^[63] Von den Facharbeitern in der chinesischen Industrie sind nur 4% hochqualifiziert, 36% sind auf mittlerer und 60% auf Basisebene qualifiziert. In entwickelten Ländern sind dagegen 35% hochqualifiziert, 50% auf mittlerer und 15% auf unterer Ebene.^[64] Die Arbeitsproduktivität eines chinesischen Arbeiters liegt weit unter der internationalen Konkurrenz.^[65] Es herrscht ein Mangel an Fachkräften bei einem gleichzeitigen Überangebot unqualifizierter Arbeiter.^[66]

Diese Situation kann u.a. mit dem geringen Ansehen, das die Berufsbildung in der chinesischen Gesellschaft hat, begründet werden. Konfuzius betonte in seinen Lehren die Überlegenheit geistiger Arbeit gegenüber der körperlichen.^[67] Eine Berufsausbildung wird von chinesischen Familien nur in Betracht gezogen, wenn keine anderen Bildungsoptionen bestehen. Die Folge ist, dass Berufsschüler tendenziell aus armen Familien kommen, schwache Leistungen erbringen und wenig Selbstwertgefühl haben.^[68] Doch nicht nur Eltern und Schüler sehen die Berufsbildung als minderwertig an, oft auch die Arbeitgeber.^[69] Berufsschulabsolventen haben nur geringe Gehaltsaussichten.^[70] Hochschulabsolventen werden bevorzugt eingestellt und in vielen Städten gehört ein Bachelor-Abschluss zu den Voraussetzungen für die Aufenthaltsgenehmigung.^[71]

Das schlechte Ansehen der Berufsbildung liegt nicht zuletzt auch an Defiziten in der Lehre. Zu wenige, unzureichend qualifizierte Lehrer, die nach veralteten Curricula in Klassen mit bis zu 60 Schülern unterrichten. Es dominiert der Frontalunterricht. Die praktische Ausbildung wird vernachlässigt.^[72]

Die oben genannten Probleme können nicht ohne Auswirkungen für Wirtschaft und Gesellschaft bleiben. Deswegen wurde in der VRCh die Reform und Förderung der Berufsbildung zu einer politischen Priorität.

3. Förderung der Berufsbildung

3.1. Quantitative Ausweitung

3.1.1. Zielvorgaben

Die Staatsratentscheidung greift das aus den Reformbeschlüssen von 1985 stammende Prinzip „Erst Ausbildung, dann Arbeit“ wieder auf.^[73] Die Berufsbildung soll durch die Qualifizierung der Arbeiter einen Beitrag zur Entwicklung ländlicher Gebiete leisten.^[74] Der Staatsrat legt fest, dass bis 2010 25 Mio. Schüler eine berufliche Ausbildung in der Sek.II abschließen und die Zahl der neu aufgenommenen Schüler 8 Mio. erreichen soll. Durch verschiedene Formen der Berufsbildung sollen jedes Jahr mehr als 100 Mio. Arbeiter qualifiziert werden.^[75] Der Staatsrat fordert in seiner Entscheidung die Einrichtung von 2000 Trainingszentren für Schwerpunktfachgebiete.^[76] Auf Kreisebene sollen mit staatlicher Unterstützung 1000 Berufsbildungszentren aufgebaut werden. Diese können u.a. zur Verbreitung der Sek.II, zum Transfer ländlicher Arbeitskräfte und zu technischen Fortbildungen genutzt werden. Des Weiteren sollen 1000 Modellberufsschulen gefördert werden.^[77] Die Regierungen aller Ebenen müssen ihre Investitionen steigern und die lokalen Finanzbehörden Berufsbildungsfonds einrichten.^[78] Ab 2006 müssen die Lokalregierungen mindestens 20% der städtischen Sondergebühren für Bildung^[79] in die Berufsbildung investieren, in Gebieten, in denen die neunjährige Schulpflicht schon umgesetzt ist, mindestens 30%. Es müssen Standards für die Schulgebühren erlassen und die Ausgaben für die Berufsbildung besser überwacht werden.^[80] Um vorhandene Ressourcen effizient zu nutzen, verlangt der Staatsrat, dass in jeder Stadt zuerst eine Berufsschule schwerpunktmäßig gefördert und auf Kreisebene ein Berufbildungszentrum der Sek.II mit Modellfunktion aufgebaut wird.^[81] Bis 2010 sollen alle Schwerpunktberufsschulen der Sek.II ab der Provinzebene über die Voraussetzung zur Prüfung und Ausstellung beruflicher Eignungsnachweise verfügen.^[82] Die Forderungen im 11. FJP und im Bildungsentwicklungsplan decken sich inhaltlich mit der Staatsratentscheidung. Darüber hinaus verlangt das ZK der KPCh im 11. FJP eine Steigerung der Bildungsinvestitionen auf 4% des Bruttoinlandsprodukts (BIP).^[83] Das MoE fordert im Bildungsentwicklungsplan einen Anstieg der Schülerzahl in Berufsschulen der Sek.II auf 21 Mio. bis 2010.^[84] Das bereits in der Staatsratentscheidung und im 11. FJP erwähnte Hilfssystem für Schüler aus armen Familien wird konkretisiert.^[85]

3.1.2. Initiativen und Umsetzung

Die Ausweitung der Berufsbildung dient der Entwicklung strukturschwacher Regionen.^[86] Die Ziele betreffen den Ausbau der Infrastruktur, die Vergrößerung der Schülerzahl, die Erhöhung der Investitionen und das Erreichen einer größeren Bildungsgerechtigkeit durch ein staatliches Stipendiensystem.

Das Ministerium für Entwicklung und Reform, das MoE und das Ministerium für Arbeit und soziale Sicherheit (heute: MOHRSS) haben 2006 einen Plan zum Aufbau der Berufsbildungsbasis veröffentlicht. Der Plan sieht zwischen 2005 und 2010 zentralstaatliche Investitionen von insgesamt 6 Mrd. Renminbi (RMB) vor. Damit sollen ca. 1000 Berufsbildungszentren oder Berufsschulen auf Kreisebene und ca. 1000 Modellberufsschulen der Sek.II unterstützt werden.^[87] Ende 2009 waren bereits 2158 Berufsbildungszentren und Modellberufsschulen mit staatlicher Unterstützung aufgebaut und die Zielvorgaben damit übererfüllt.^[88] Die Ergebnisse der Umsetzung werden 2010 untersucht.^[89] Im Rahmen des Programms zum Aufbau von beruflichen Trainingszentren wurden bis Ende 2009 1270 eingerichtet.^[90] Es ist fraglich, ob das gesetzte Ziel von 2000 Trainingszentren bis 2010 noch erreicht werden kann. Auch hier sollen die Ergebnisse der Umsetzung zusammengefasst werden.^[91]

Die Zahl der neu aufgenommenen Schüler an Berufsschulen der Sek.II (Fachmittelschulen, Berufsmittelschulen, Facharbeiterschulen und Erwachsenen-Fachmittelschulen) überschreitet 2008 8 Mio.. 2009 werden 8,74 Mio. Schüler aufgenommen, erstmals mehr als in die allgemeine Mittelschulen der Oberstufe (8,3 Mio.). 2009 sind 21,78 Mio. Schüler in Berufsschulen der Sek.II eingeschrieben.^[92] 2006-2009 gab es rund 22 Mio. Absolventen.^[93] Das Ziel 21 Mio. eingeschriebene Berufsschüler zu haben wurde erreicht, auch der Umfang der Absolventen kann sich bis 2010 noch auf die erwünschte Zahl (25 Mio.) steigern.

2008 investierte die VRCh 3,48% des BIP in die Bildung. Das ist zwar eine Steigerung im Vergleich zu den 3,22% von 2007, doch liegt China damit deutlich unter dem weltweiten Durchschnitt von 4,9% im Jahr 2007.^[94] Um 4% des BIP zu erreichen, müssten die Investitionen 2009 und 2010 weiter steigen. Der im Juli 2010 veröffentlichte „Plan für die mittel- und langfristige Entwicklung des Bildungswesens 2010-2020“ setzt 2012 als neue Frist für das Erreichen der 4%.^[95] Damit wurde das Ziel bereits zum 3. Mal verschoben.^[96] Die Ursachen für den verhältnismäßig niedrigen Anteil der Bildungsinvestitionen am BIP werden im schnellen Wachstum des BIP, den unzureichenden regionalen Investitionen und der fehlenden Transparenz bei der Nutzung der Gelder gesehen.^[97] Die Investitionen in die Berufsbildung der Sek.II machten 2007 6,5% der staatlichen Gesamtinvestitionen in die Bildung aus. Die Investitionen in die Oberstufe der allgemeinen Mittelschule waren mit 11,5% der Gesamtinvestitionen fast doppelt so hoch.^[98]

2006 wurde ein landesweites Stipendiensystem^[99] für alle Fachmittelschulen, Berufsmittelschulen, Facharbeiterschulen und Erwachsenen-Fachmittelschulen ausgearbeitet.^[100] Seit Herbst 2007 können alle Schüler mit einer ländlichen Registrierung, aus Kreisen und Gemeinden (xianzhen) oder aus städtischen Familien mit finanziellen Schwierigkeiten in den ersten zwei Ausbildungsjahren je 1500 RMB (ca. 174 €) bekommen. 90% der Berufsschüler kommen für das Stipendium in Frage. Die Gelder werden an die Schüler direkt überwiesen. Diese Maßnahme soll ergänzt werden durch die Verbindung von Ausbildung und Arbeit im 3. Ausbildungsjahr und die Verwendung von 5% der Schuleinnahmen zur Reduktion, bzw. zum Erlass der Schulgebühren.^[101]

Um mehr über die Wirkung des neuen Stipendiensystems zu erfahren, wurden 2009 zwei Erhebungen durchgeführt. Es wurden jeweils Schüler, Eltern und Schulpersonal befragt. Eine Erhebung wertete 509 Fragebögen von sechs Schulen aus (Studie A).^[102] Bei der zweiten wurden insgesamt 273 Fragebögen von fünf Schulen ausgewertet (Studie B).^[103] Die Gelder sind bei allen befragten Schülern pünktlich angekommen und die Schulen haben spezielle Abteilungen für die Vergabe der Stipendien eingerichtet.^[104] Die Gelder sind nach Angaben der Schüler größtenteils für Nahrungsmittel oder Bücher verwendet worden.^[105] Kritisiert wird die vereinzelte Verwendung der Stipendien für Handy, Internet oder Zigaretten.^[106] Dies spiegelt sich zwar nicht in den Schülerumfragen wieder, doch werden die Schüler in einer Befragung aus naheliegenden Gründen derartige Ausgaben verschweigen. Was die Effektivität der Stipendien angeht kommen die Studien zu unterschiedlichen Schlüssen. 80% der in Studie A befragten Schüler geben monatlich im Durchschnitt 150 RMB aus. Das Stipendium von 1500 RMB im Jahr kann hier deutlich zu einer Verbesserung der Lebensqualität beitragen.^[107] Bei Studie B hingegen stellte sich heraus, dass 27,9% der Schüler monatlich über 800 RMB ausgeben und nur bei 25,3% der Schüler die monatlichen Lebenshaltungskosten unter 300 RMB liegen. Bei 13,3% reicht auch mit dem Stipendium das Geld nicht für einen Mindeststandard.^[108] Dies führt zu der Forderung nach weiteren Kriterien zur Stipendienvergabe. Finanzielle Voraussetzungen, schulische Leistungen und/oder soziales Verhalten sollen berücksichtigt werden.^[109]

Das Stipendiensystem soll auch dazu dienen die Attraktivität der Berufsbildung insgesamt zu verbessern. Doch nur für 1,9% der in Studie A befragten Schüler war das Stipendium ausschlaggebend für den Besuch einer Berufsschule.^[110] Dass das Stipendium keine große Wirkung hat, machen auch die Ergebnisse einer 2007 durchgeführten Untersuchung deutlich. Es wurden 457 Fragebögen von Schülern der unteren Mittelschule ausgewertet, die den Besuch der Oberstufe der allgemeinen Mittelschule planen. Die Schulkosten haben demnach geringeren Einfluss auf die Schulwahl als die späteren Gehaltsaussichten.^[111] Bei einer Halbierung der Schulgebühren würden sich 38,72% doch für eine Berufsausbildung entscheiden. Mit einem monatlichen Stipendium von 50 RMB wären es 27,63%. Lägen die Gehaltsaussichten mit einem Berufsschulabschluss zwischen 1.500 und 2.000 RMB monatlich, würden sich hingegen 56,74% der Schüler für den Besuch einer Berufsschule entscheiden. Eltern sind offensichtlich bereit in die Bildung ihrer Kinder zu investieren, wenn sich diese Investitionen später auszahlen.^[112]

3.1.3. Bewertung

Die quantitativen Ziele der Berufsbildung werden größtenteils planmäßig erreicht. Die Regierung verfolgt eine Strategie, in der zuerst einzelne Modellschulen schwerpunktmäßig gefördert werden. Dadurch soll ein immer dichter werdendes Netz von gut ausgestatteten Berufsbildungseinrichtungen entstehen. Der Aufbau von Praxisbasen, Berufsbildungszentren und Modellberufsschulen geht planmäßig voran. Bei der Vergrößerung der Schülerzahlen konnte im 11. FJP frühzeitig ein Durchbruch erzielt werden. Die Schwierigkeiten liegen nun in der Qualität der Ausbildung. Noch fehlen sowohl landesweite Qualitätsstandards für die Berufsbildung, als auch deren angemessene Durchsetzung und Überprüfung.^[113] Hierzu sind große Investitionen notwendig, die im 11. FJP noch nicht den gewünschten Umfang erreicht haben. Der Anteil der Berufsbildungsinvestitionen an den Gesamtbildungsinvestitionen ist in den letzten Jahren sogar gesunken und macht nur 6-7% aus.^[114] Um die Effizienz der Investitionen zu garantieren und politische Richtlinien zeitig anpassen zu können, wird von der Weltbank ein Evaluations- und Kontrollsystem empfohlen.^[115] Außerdem sollte das Verhältnis der Investitionen in die Berufsbildung und in die allgemeine Mittelschule festgelegt werden.

Mit dem Ziel einer größeren Bildungsgerechtigkeit und der Entwicklung strukturschwacher Regionen wurde ein Stipendiensystem eingeführt, dass besonders Schülern aus armen Familien den Schulbesuch ermöglichen soll. Mit minimalem bürokratischem Aufwand wird ein Maximum an Schülern berücksichtigt. Das Geld wird direkt an die Schüler überwiesen, dadurch werden die Gefahren der Veruntreuung gering gehalten. Doch genau in diesen Vorteilen liegt der Nachteil des Systems. Es ist teuer, wenig effektiv und hat keine Auswirkung auf Schüler, die sich den Schulbesuch schon wegen der Schulgebühren nicht leisten können. Die Verteilung der Gelder muss mit weiteren Vorraussetzungen verknüpft werden. Doch sollte es sich hierbei nicht, wie von einigen chinesischen Experten empfohlen, um schulische Leistungen handeln.^[116] Zu oft haben gerade die ärmsten Schüler auch schwache schulische Leistungen. Besser wäre es die Einkommenssituation der Eltern und die großen regionalen Unterschiede in den Lebenshaltungskosten stärker zu berücksichtigen.

3.2. Lehreraus- und -fortbildung

3.2.1. Zielvorgaben

Der Staatsrat entscheidet, dass Fachlehrer alle zwei Jahre für zwei Monate praktische Erfahrungen in einem Betrieb sammeln müssen. Gleichzeitig sollen mehr Ingenieure und Techniker aus den Betrieben als Teilzeitlehrkräfte eingestellt und es sollen verstärkt doppeltqualifizierte Lehrer^[117] ausgebildet werden. Gute Fachlehrer können für ein zweites berufliches Fach die Lehrqualifikation erwerben.^[118] Das ZK der KPCh fordert im 11. FJP die Heranbildung der Lehrkräfte.^[119] Das MoE legt im Bildungsentwicklungsplan seinen Schwerpunkt wie schon der Staatsrat auf die Förderung der praktischen Fähigkeiten der Lehrkräfte. Maßnahmen zur Doppeltqualifizierung, Fortbildungen und die Rekrutierung von Teilzeitkräften aus den Betrieben werden auch hier genannt.^[120] Konkrete Zielvorgaben werden 2007 in den „Ansichten des MoE über die Heranbildung der Lehrkräfte an Berufsmittelschulen im 11. FJP“ gemacht. Bis 2010 soll es 1,3 Mio. Lehrkräfte geben. 30% davon sollen aus Betrieben rekrutiert werden und nebenberuflich an Schulen tätig sein. Das Lehrer-Schüler-Verhältnis soll 1:16 erreichen. Das MoE legt fest, dass bis 2010 90% der Lehrer die Qualifikationsstandards erfüllen müssen. Mindestens 50% der Fach- und Praxislehrer sollen entsprechende technische oder berufliche Qualifikationen in ihrem Fach haben. Außerdem soll die Berufsmoral der Lehrer gestärkt werden.^[121]

3.2.2. Initiativen und Umsetzung

Die während des 11.FJP zu erreichenden Ziele betreffen sowohl die Gesamtzahl der Lehrkräfte als auch ihr Qualifikationsniveau. Es soll nun zuerst die quantitative und anschließend die qualitative Entwicklung untersucht werden.

Bei der Überprüfung der quantitativen Entwicklung ist zu berücksichtigen: Die neueste verfügbare Statistik macht Angaben zu dem Jahr 2008. Die Vorschläge für die Heranbildung der Lehrkräfte wurden 2007 veröffentlicht und befanden sich somit erst im zweiten Jahr der Umsetzung. Die Statistik zu den Facharbeiterschulen wird vom MOHRSS zusammengestellt und ist weniger detailliert als die des MoE. Das MoE zählt die Erwachsenen-Fachmittelschulen und andere Institutionen zur Berufsbildung der Sek.II. Die Formulierung der politischen Richtlinien lassen offen, ob die Ziele auch für die Erwachsenenbildung und andere Institutionen gelten. Unklar ist auch, ob die quantitativen Ziele Teilzeitlehrkräfte einschließen. Deswegen werden verschiedene Berechnungen durchgeführt. Die Zahlen von 2006, dem ersten Jahr des 11. FJP, werden in Klammern gesetzt angegeben, um die Entwicklung besser beurteilen zu können.

2008 beträgt die Gesamtzahl der Vollzeitlehrkräfte an Berufsschulen der Sek.II 801.803 (2006 702.200 Vollzeitlehrkräfte).^[122] Dies bezieht sich auf Fachmittelschulen, Berufsmittelschulen und Facharbeiterschulen. Es fehlen also noch rund 498.000 Lehrer um das 1,3 Mio. Ziel zu erreichen.^[123] Werden die Lehrkräfte der Berufsmittelschule, Fachmittelschule, Facharbeiterschule, Erwachsenenfachmittelschule und anderer Institutionen und die nebenberuflichen Lehrkräfte zusammengerechnet kommt man auf eine Gesamtzahl von 997.737 Lehrkräften. Ausgenommen sind hier die nebenberuflichen Lehrkräfte der Facharbeiterschulen, da sie nicht in den verfügbaren Statistiken erscheinen.^[124] Auch auf dieser Grundlage fehlen noch rund 302.000 Lehrkräfte.

Die Gesamtschülerzahl an Fachmittelschulen, Berufsmittelschulen und Facharbeiterschulen beträgt 19.664.414 (2006 17.022.970 Schüler).^[125] Das Schüler-Vollzeitlehrer-Verhältnis beträgt damit 1:24,5 (2006 1:24,2). Um ein Verhältnis von 1:16 zu erreichen, fehlen noch rund 427.000 Lehrer (2006 fehlen 361.736 Lehrer).^[126] Rechnet man die nebenberuflichen Lehrkräfte der Fachmittelschulen und Berufsmittelschulen mit ein ergibt sich eine Gesamtzahl von 872.158 Lehrkräften (2006 764.545 Lehrer). Das Schüler-Lehrer-Verhältnis liegt dann bei 1:22,5 (2006 1:22,3). Um ein Verhältnis von 1:16 zu erreichen fehlen noch rund 357.000 Lehrer (2006 rund 299.000 Lehrer).^[127] Es wird deutlich, dass bei jeder Variante die Anzahl der Lehrkräfte in der VRCh 2008 noch weit von den gesetzten Zielen entfernt war. Der Vergleich mit 2006 zeigt, dass sich das Schüler-Lehrer-Verhältnis durch die starke Ausweitung der Schülerzahl sogar verschlechtert hat.

Die Mindestqualifikation für Theorielehrer (allgemeine Fächer und Fachtheorie) der Sek.II ist ein Bachelor-Abschluss.^[128] Für Praxislehrer reicht ein Berufsschulabschluss und auch diese Voraussetzung kann gelockert werden.^[129] In den Fachmittelschulen hatten 2008 83% der Vollzeitlehrkräfte für Theorie mindestens einen Bachelor-Abschluss (2006 79,9%).^[130] In den Berufsmittelschulen waren es 78,4% (2006 72,5%).^[131] Für die Facharbeiterschulen sind keine entsprechenden Statistiken verfügbar. Das Ziel, dass 90% der Lehrer die Mindestqualifikation erfüllen sollen, ist 2008 noch nicht erreicht. Es ist aber eine Verbesserung im Vergleich zu 2006 erkennbar. Allerdings erlauben die Statistiken keine Aussage darüber, ob die von den Lehrern unterrichteten Fächer mit dem Hochschulabschluss übereinstimmen. Von den Vollzeitlehrkräften für Fachunterricht in der Fachmittelschule waren 2008 33,3% doppeltqualifiziert (2006 29%). In der Berufsmittelschule waren es 32% (2006 27%).^[132] Auch hier ist im Vergleich zu 2006 eine positive Entwicklung erkennbar und der Anteil genügt den 2010 erlassenen Standards für Berufsschulen der Sek.II.^[133] Dennoch sind doppeltqualifizierte Lehrer in der Minderheit.

Damit die Lehrer im Laufe ihrer Karriere nicht den Anschluss an die neuesten Entwicklungen in der betrieblichen Praxis und Produktion verlieren, wurde festgelegt, dass Fach- und Praxislehrer alle zwei Jahre für mindestens zwei Monate in die Betriebe gehen. Auch die Lehrer allgemeinbildender Fächer und das Verwaltungspersonal sollen für eine bestimmte Zeit in die Betriebe. Die Bildungsbehörden auf Provinzebene sind für die Umsetzung und Überwachung zuständig. Die Berufsschulen verantworten die Jahresplanung und Durchführung. Sie sollen sich aktiv um die Unterstützung von Unternehmen bemühen.^[134] Umsetzungskontrollen oder Durchführungsberichte liegen nicht vor.

Der Plan zur Verbesserung der Berufsschullehrerqualität der Sek.II legt drei weitere Maßnahmen zur Verbesserung der Lehrerqualifikation fest: 1. die Fortbildung von 150.000 Berufsschullehrern auf Provinz- und zentralstaatlicher Ebene und die Entsendung von 1000 der Teilnehmer ins Ausland; 2. die Ausarbeitung von Aus- und Fortbildungskonzepten, Curricula und Lehrmaterialien in 80 Schwerpunktfächern; sowie 3. die finanzielle Unterstützung von Berufsschulen bei der Rekrutierung von nebenberuflichen Lehrkräften aus Betrieben. Insgesamt sind zentralstaatliche Investitionen von 500 Mio. RMB vorgesehen.^[135]

[...]

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^[1] Vgl. Jiang Jiali 2006, S. 365; Niu Xiaoyan 2007, S. 33; Stockmann et al. 2000, S. 19.

^[2] Vgl. Ren Yanwu 2010, S. 107.

^[3] Vgl. Weltbank 2008, S. iv, 6; Jiang Jiali 2006, S. 366; Li Xingyun 2006, S. 13.

^[4] Vgl. Staatsrat 2005; Stockmann et al. 2000, S. 45.

^[5] Vgl. Jiang Jiali 2006, S. 365; Niu Xiaoyan 2007, S. 33, Jiang Dayuan 2009, S. 5.

^[6] Vgl. Li Changhui 1995, S. 188; Yang Yuanfan 1995, S. 161; Cai Heping 2008, S. 52.

^[7] Vgl. Niu Xiaoyan 2007, S. 34f; Wang Yunhong / Yi Zhiyong 2010, S. 22-24.

^[8] Wang Xiufang 2003, Seite 1.

^[9] Vgl. Stockmann et al. 2000, S. 60f; Wolff 2006, S. 1, 8f.

^[10] Vgl. Zhao Zhiqun 2010a, S. 1.

^[11] Vgl. Zhao Zhiqun 2003, 2010a, 2010b; He Wenjin / Shi Weiping 2005; He Nong 2008.

^[12] Vgl. Li Dongxue 2006, 2010.

^[13] Vgl. Wang Jianchu 2007; Xu Guoqing 2008, 2009.

^[14] Vgl. Jiang Dayuan 2009a, 2009b

^[15] Vgl. Zhao Zhiqun 2010b, S. 1.

^[16] Vgl. Wang Wenjin 2009; Yu Zuguang 2009.

^[17] Vgl. Zhang Lixiang / Yang Xi 2008.

^[18] Vgl. Liu Xiao et al. 2010.

^[19] Vgl. Wang Yunfeng 2005; Xu Shuo 2003.

^[20] Vgl. Henze 1989; Münch / Risler 1986; Risler 1989.

^[21] Vgl. Georg et al. 1999.

^[22] Vgl. Fu-sheng Franke / Mitter 2003.

^[23] Die Methodik der Studie von Stockmann et al. ist umstritten. Wagner kritisiert hierzu die unklare Trennung zwischen Erhebungsresultaten und subjektiver Wertung, die fehlende Beschreibung methodischer Instrumente und das unbestimmte Untersuchungsziel. Doch liefert die Studie, wie auch Wagner anmerkt, einen guten Überblick über deutsch-chinesische Berufsbildungsprojekte. Vgl. Wagner 2001a, S.303ff.

^[24] Vgl. Koehne 2003; Stockmann et al. 2000; Ziehm 2001.

^[25] Vgl. Borrmann / Stockmann 2009; Caspari 2004.

^[26] Vgl. Wagner 1999, 2003.

^[27] Vgl. Staatsrat 2005.

^[28] Vgl. Stockmann et al. 2000, S. 60; Zhao Zhiqun 2003, S. 73, 77.

^[29] Vgl. Stockmann et al. 2000, S. 51; Wagner 2003, S. 91f.

^[30] Zum Verständnis von „Nachhaltigkeit“ vgl. Kapitel 4.1. der vorliegenden Arbeit, sowie Caspari 2004, S. 66ff.

^[31] Unter „Evaluation“ wird nach dem Bundesministerium für Entwicklung und Zusammenarbeit (BMZ) die „umfassende, systematische Überprüfung von Projekten, Programmen und Instrumenten unter allen entwicklungspolitischen und fachlich wesentlichen Gesichtspunkten“ verstanden. Zitiert nach Caspari 2004, S.16.

^[32] SWOT steht für die englischen Begriffe „strengths“, „weaknesses“, „opportunities“, „threats“.

^[33] Vgl. Simon / von der Gathen 2002, S.214 ff.

^[34] Vgl. Wagner 1999, S. 357f.

^[35] Vgl. MoE 2010a, S. 2.

^[36] Vgl. BMBF.

^[37] Hier, wie im weiteren Verlauf der Arbeit, wird aus Gründen der Lesbarkeit die männliche Form verwendet. Diese schließt aber immer beide Geschlechter ein.

^[38] Vgl. Georg 2003, S.22ff; Shich et al. 2008.

^[39] Vgl. Yan Binggan 2010, S. 34.

^[40] Vgl. NVK 1993.

^[41] Vgl. NVK 1994.

^[42] Vgl. NVK 1995.

^[43] Vgl. NVK 2003.

^[44] Vgl. NVK 2007.

^[45] Vgl. NVK 1996, §11.

^[46] Vgl. Aulig 2006, S. 85; NVK 1996, §11.

^[47] Vgl. Ziehm 2000, S. 212.

^[48] Vgl. NVK 1996, §§ 26-35.

^[49] Vgl. Fu-sheng Franke 2003, S. 72ff.

^[50] Vgl. Schnarr et al. 2008, S. 19.

^[51] Daneben existieren in der Sek.II auch Erwachsenen-Fachmittelschulen. 2008 gab es 1.983 Erwachsenen-Fachmittelschulen. Sie machten 13,4% der beruflichen Schulen der Sek.II aus und wurden von 5,8% der Berufsschüler besucht. Vgl. China Statistisches Jahrbuch 2009a, 2009b.

^[52] Vgl. Koehne 2003, S. 48ff.

^[53] Vgl. Schüller 1999, S. 98; Xu Shuo 2003, S. 59.

^[54] Vgl. Zhao Zhiqun 2003, S. 176.

^[55] Vgl. Zimmermann 2003, S. 203f.

^[56] Vgl. Li Dongxue 2010, S. 94; Wang Jianchu 2007, S. 168.

^[57] Vgl. MoE 2009a.

^[58] Vgl. Ministerium für Arbeit und soziale Sicherheit; Xu Shuo 2003, S. 59f.

^[59] Vgl. Zhao Zhiqun 2003, S. 12, 16.

^[60] Vgl. Schnarr et al. 2008, S.30.

^[61] Vgl. Aulig 2006, S. 89; Ziehm 2003, S. 222f.

^[62] Vgl. GTZ 2010, S. 5.

^[63] Vgl. Xu Shuo 2003, S.102ff.

^[64] Vgl. Jiang Jiali 2006, S. 365; GTZ 2010, S. 5.

^[65] Vgl. GTZ 2010, S. 5; Jiang Jiali 2006, S. 365.

^[66] Vgl. Schnarr et al. 2008, S. 12; Xu Shuo 2003, S. 36.

^[67] Vgl. Xu Shuo 2004, S. 78.

^[68] Vgl. Shich et al. 2008.

^[69] Vgl. GTZ 2010, S. 6f.

^[70] Vgl. Xu Ying 2009, S. 60.

^[71] Vgl. Shich et al. 2008.

^[72] Vgl. GTZ 2010, S. 6; Wang Jianchu 2007, S. 173; Xu Ying, S. 59.

^[73] Vgl. Koehne 2003, S.36; Staatsrat 2005, Nr.23.

^[74] Vgl. Staatsrat 2005, Nr.5.

^[75] Vgl. ebd., Nr.2.

^[76] Vgl. ebd., Nr. 9.

^[77] Vgl. ebd., Nr.14, 15.

^[78] Vgl. ebd., Nr. 25.

^[79] Es handelt sich um eine Art Bildungssteuer. Vgl. Li Donxue 2010, S. 148.

^[80] Vgl. Staatsrat 2005, Nr.26.

^[81] Vgl. Staatsrat 2005, Nr.13.

^[82] Vgl. ebd., Nr.9.

^[83] Vgl. ZK der KPCh, Kap.28.

^[84] Vgl. MoE 2007a, Kap.2.3. Nr.1

^[85] Vgl. ebd., Kap.3.9., Nr.2.

^[86] Vgl. MoE 2007a, Kap.3.3., Nr.1.

^[87] Vgl. MoE et al. 2006.

^[88] Vgl. Yan Binggan 2010, S. 34.

^[89] Vgl. MoE 2010b, Nr.4.

^[90] Vgl. Yan Binggan 2010, S.34.

^[91] Vgl. MoE 2009b.

^[92] Vgl. China Staatliches Statistikamt 2010.

^[93] Vgl. China Statistisches Jahrbuch 2007b, 2008, 2009b; China Staatliches Statistikamt 2010.

^[94] Vgl. UNESCO 2009; Zhongguo Xinwen Wang 2009.

^[95] Vgl. Xinhuawang 2010.

^[96] Von 2000 auf 2007 und anschließend auf 2010. Vgl. Schucher 2008, S. 20.

^[97] Vgl. Xinhuawang 2010; Zhongguo Xinwen Wang 2009.

^[98] Vgl. China Statistisches Jahrbuch 2009c.

^[99] Für den deutschen Begriff „Stipendium“ werden im chinesischen Sprachgebrauch zwei Begriffe unterschieden. Diese bezeichnen zum einen leistungsabhängige Stipendien (jiangxuejin), zum anderen die finanzielle Hilfe (zhuxuejin). Hierbei handelt es sich um Letzteres.

^[100] Vgl. Finanzministerium / MoE 2006, Nr. 2.

^[101] Vgl. Jin Zhili 2010, S. 195; Fo Zhaohui / Xing Hui 2010, S. 198f.

^[102] Vgl. Fo Zhaohui / Xing Hui 2010, S. 199f.

^[103] Vgl. Wang Suorong 2009, S. 52.

^[104] Vgl. Fo Zhaohui / Xing Hui 2010, S. 204; Wang Suorong 2009, S. 52.

^[105] Vgl. Fo Zhaohui / Xing Hui 2010, S.201; Wang Suorong 2009, S. 52.

^[106] Vgl. Fo Zhaohui / Xing Hui 2010, S.201; Jin Zhili 2010, S. 195.

^[107] Vgl. Fo Zhaohui / Xing Hui 2010, S. 203.

^[108] Vgl. Wang Suorong 2009, S. 52f.

^[109] Vgl. Fo Zhaohui / Xing Hui 2010, S. 205f; Jin Zhili 2010, S. 195; Wang Suorong 2009, S. 53.

^[110] Vgl. Fo Zhaohui / Xing Hui 2010, S. 201.

^[111] Vgl. Li Lanlan / Cheng Gang 2009, S. 11-15.

^[112] Vgl. ebd., S. 13.

^[113] Vgl. Sun Zhihe / Diao Zhejun 2008, S. 5.

^[114] Vgl. Jiang Dayuan 2009c, S. 10.

^[115] Vgl. Weltbank 2008, Seite xiii.

^[116] Vgl. Jin Zhili 2010, S. 195; Wang Suorong 2009, S. 53.

^[117] Als doppeltqualifiziert gelten Lehrer, die neben dem Nachweis zur Lehrbefähigung noch ein fachliches Zertifikat haben. Vgl. Li Dongxue 2010, S. 180.

^[118] Vgl. Staatsrat 2005, Nr.16

^[119] Vgl. ZK der KPCh 2006, Kap.28 Abs.5.

^[120] Vgl. MoE 2007a, Kap.3.3. Nr. 3, Kap.3.5. Nr. 1, 2.

^[121] Vgl. MoE 2007b, S. 23f.

^[122] Vgl. China Statistisches Jahrbuch 2007a, 2009a.

^[123] Rechnet man die Lehrer der Erwachsenen-Fachmittelschulen und anderer Institutionen mit ein sind 2008 894.887 Ganztagslehrer tätig. Es fehlen rund 405.000 Lehrer. Vgl. China Statistisches Jahrbuch 2009a.

^[124] Vgl. China Statistisches Jahrbuch 2009a, MoE 2009c.

^[125] Vgl. China Statistisches Jahrbuch 2007b, 2009b.

^[126] Vgl. China Statistisches Jahrbuch 2007a, 2007b, 2009a, 2009b.
Werden die Erwachsenen-Fachmittelschulen und andere Institutionen miteingerechnet beträgt die Gesamtlehrerzahl 2008 894.887, die Gesamtschülerzahl 20.870.873 und das Verhältnis 1:23,3. Es fehlen also rund 410.000 Lehrer.

^[127] Vgl. China Statistisches Jahrbuch 2007a, 2007b, 2009a 2009b; MoE 2007c, 2009c.

^[128] Vgl. NVK 1993 §11, Abs.4.

^[129] Vgl. Li Dongxue 2010, S. 173.

^[130] Vgl. MoE 2007d, 2009d.

^[131] Vgl. MoE 2007e, 2009e.

^[132] Vgl. MoE 2007c, 2009c.

^[133] Vgl. CVAE 2010.

^[134] Vgl. MoE 2006a.

^[135] Vgl. MoE / Finanzministerium 2006; Zhongguo Wang 2006.