Extreme Programming im Informatik-Anfangsunterricht

Eine Unterrichtseinheit im Rahmen des Zweiten Staatsexamens


Examensarbeit, 2008
51 Seiten, Note: 1,0

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Inhaltsverzeichnis

I Einleitung

II Eckpunkte des Problemfeldes
II.1 Schüleraktiver Unterricht
II.1.1 Begriffliche Einordnung
II.1.2 Offener versus geschlossener Unterricht
II.1.3 Kriterien
II.2 Extreme Programming
II.3 Die Entwicklungsumgebung Greenfoot

III Planung der Unterrichtsreihe
III.1 Darstellung der Unterrichtsvoraussetzungen
III.1.1 Allgemeine Unterrichtsvoraussetzungen
III.1.2 Räumliche und technische Unterrichtsvoraussetzungen
III.1.3 Unterrichtsvoraussetzungen im Hinblick auf den Bereich Schüleraktivität
III.2 Angestrebter Kompetenzerwerb/-zuwachs
III.2.1 Kompetenzbereich Informatisches Modellieren
III.2.2 Kompetenzbereich Informatiksysteme verstehen
III.2.3 Kompetenzbereich Problemlösen
III.2.4 Kompetenzbereich Kommunizieren und Kooperieren
III.3 Inhaltlicher Schwerpunkt - Begründung der Themenwahl
III.3.1 Sachstruktur
III.3.2 Eignung des Themas bezüglich der zu fördernden Kompetenzen
III.4 Konkretisierung der Standards für die geplanten Lehr- und Lernprozesse
III.5 Didaktische Reduktion mit Zielformulierungen
III.6 Gestaltung der Lernsituationen
III.7 Synopse

IV Darstellung und Analyse des durchgeführten Unterrichts
IV.1 Einführungsphase (1. Stunde)
IV.1.1 Ziele
IV.1.2 Darstellung und Analyse
IV.1.3 Reflexion bezogen auf den Darstellungsschwerpunkt
IV.2. Einarbeitungsphase (2. - 6. Stunde)
IV.2.1 Ziele
IV.2.2 Darstellung und Analyse
IV.2.3 Reflexion bezogen auf den Darstellungsschwerpunkt
IV.3. Projektphase - Anforderungsanalyse und Modellentwurf (7. Stunde)
IV.3.1 Ziele
IV.3.2 Darstellung und Analyse
IV.3.3 Reflexion bezogen auf den Darstellungsschwerpunkt
IV.4 Spielentwicklung (8. - 10. Stunde)
IV.4.1 Ziele
IV.4.2 Darstellung und Analyse
IV.4.3 Reflexion bezogen auf den Darstellungsschwerpunkt
IV.5 Spielentwicklung: Erweiterung und Optimierung (11. - 12. Stunde)
IV.5.1 Ziele
IV.5.2 Darstellung und Analyse
IV.5.3 Reflexion bezogen auf den Darstellungsschwerpunkt

V Gesamtreflexion und Ausblick

VI Literaturverzeichnis

I Einleitung

Extreme Programming, was soll das denn sein? Schon im Namen steckt eine bewusste, aber ernst gemeinte Provokation. Obwohl er mittlerweile schon ein paar Jahre alt ist und viele Kinderkrankheiten überstanden hat, polarisiert nach wie vor kaum ein anderer Ansatz die Gemeinde der Softwareentwicklung so stark wie Extreme Programming (XP). Immer wie- der wird seinen Hauptvertretern eine nahezu fundamentalistische Denkweise vorgeworfen. Für größere Akzeptanzprobleme vor allem im Managementbereich dürfte die Forderung flacherer Hierarchien unter stärkerer Einbeziehung der Hauptakteure (Entwickler und Programmierer) in den Gesamtprozess sorgen. XP-Projekte müssten zwangsläufig scheitern, da sie zu wenig zentral gesteuert werden! Verbirgt sich hinter diesem Argument nur die Angst vor Kontrollverlust?

Ähnlich wie mancher Manager kann der eine oder andere Lehrer dazu neigen, die Fäden des Unterrichts über die Maßen in seinen Händen halten zu wollen, mit der unbeab- sichtigten Folge, Schüler in ihrer grundsätzlichen Leistungsfähigkeit auszubremsen. Die Hauptakteure im Klassenraum sind die Schüler. Und hier besteht - ohne vorgreifen zu wollen - ja gerade die Herausforderung, sie stärker einzubinden, selbstbestimmtes Handeln und damit nachhaltiges Lernen nicht nur zu ermöglichen, sondern auch einzufordern.

Die skizzierten Parallelen auf der einen und meine Sympathie zu XP auf der anderen Seite bewogen mich, darüber nachzudenken, ob man XP nicht auch für den Informatik- unterricht nutzbar machen könne. Allerdings war von vornherein klar, dass XP in seiner Gänze zu vielschichtig und anspruchsvoll ist, als dass man es, ohne Abstriche zu machen, für Unterrichtsprojekte anwenden könnte. Es musste eine klare Auswahl getroffen werden.

Für diese Arbeit entstand mithin die übergeordnete Fragestellung:

Welchen Beitrag zur Steigerung der Schüleraktivität kann der Einsatz von Aspekten des Extreme Programming im Informatikunterricht leisten?

Diese Frage ist allgemein formuliert und verlangt nach Konkretisierung. Deswegen soll im Rahmen dieser Arbeit versucht werden, folgende Leitfragen zu beantworten:

L1: Welche Kriterien für Schüleraktivität können durch den Einsatz welcher XP- Vorgehensweisen erfüllt werden?
L2: Gibt es Dinge, die XP-Vorgehensweisen leisten, die von herkömmlichen unter- richtsmethodischen Verfahren aber nicht erbracht werden können?
L3: Welche Einschränkungen sind zu berücksichtigen und welche Abwandelungen sind für den Unterricht sinnvoll?

Da der Untersuchungsschwerpunkt in einer Unterrichtsreihe zur Einführung in die Programmierung zum Tragen kommen soll, schließt sich die folgende Frage an:

L4: Inwieweit ist dieser Ansatz für Programmieranfänger besonders oder weniger geeignet?

II Eckpunkte des Problemfeldes

II.1 Schüleraktiver Unterricht

Der reformpädagogische Ansatz vom ganzheitlichen Lehren und Lernen wurde in den 1960er und 1970er Jahren im Zuge der Debatte um eine Krise der Institution Schule in der Bundesrepublik wieder verstärkt in den Blick genommen. Damals hatten die Befürworter schüleraktiver Unterrichtsformen noch mit starken Widerständen seitens gesellschaftlicher Interessengruppen und institutioneller Strukturen zu kämpfen. Mittlerweile sind schüleraktive Lernarrangements als konzeptioneller Bestandteil handlungsorientierten Unterrichts nicht nur mehrheitlich anerkannt, sondern ihre Umsetzung wird - nicht zuletzt durch neuere Rahmen- lehrpläne - auch gefordert. Es muss und soll daher in dieser Richtung für das Konzept der Handlungsorientierung im Allgemeinen und für schüleraktive Unterrichtsformen im Speziellen keine Lanze mehr gebrochen werden. Die Barrieren für die Annäherung an diese normative Zielsetzung liegen heutzutage vor allem in der Akzeptanz und Verwirklichung durch Lehrer und Schüler.

Dennoch sollen einige theoretische Grundlagen schüleraktiven Unterrichts nachfolgend kurz umrissen werden. Sie dienen der Zielorientierung und als Bewertungsmaßstab für den durchgeführten Unterricht.

II.1.1 Begriffliche Einordnung

In der Forschungsliteratur werden Begriffe wie handlungsorientierter, kommunikativer, offener, erfahrungsbezogener, schüleraktiver oder handelnder Unterricht für ähnliche Zusammenhänge verwendet.1 Meyer gibt dem Begriff des handlungsorientierten Unterrichts begründeten Vorzug und liefert für diesen eine der bekanntesten Definitionen:

Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und sch ü leraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Sch ü lern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so da ß Kopf- und Handarbeit der Sch ü ler in ein ausgewogenes Verh ä ltnis zueinander gebracht werden k ö nnen. 2

Handlungsorientierter Unterricht ist offener Unterricht und zwar in dem Sinne, dass er

- die subjektiven Schülerinteressen zu seinem Bezugspunkt macht,
- sich gegenüber dem außerschulischen Umfeld öffnet,
- eine Selbstregulation des Lernens auf Seiten der Schüler ermöglicht,

aber dennoch zielorientiert ist und „dem pädagogisch-didaktischen Anspruch auf schulisch- systematisches Lehren und Lernen verhaftet“3 bleibt. Die immense Bedeutung selbst- bestimmten Lernens sowohl in Bezug auf dessen Nachhaltigkeit als auch auf die Persönlich- keitsentwicklung (im gesellschaftlichen Kontext) ist unumstritten. Dieses lerntheoretische Ziel kann allerdings nur durch einen adäquaten Unterricht erreicht werden, in dem der Schüler als selbsttätiger, als handelnder Mensch begriffen, wahrgenommen und zugelassen, aber auch als solcher gefordert wird.

Hinzuzufügen ist, dass nach den lernpsychologischen Ansätzen konstruktivistischer Theorien davon ausgegangen wird, dass Lernen überhaupt nur über die aktive Beteiligung des Lernenden möglich ist.4 Die in einem ausgewogenen Verhältnis zwischen Denken und Handeln5 stehende Eigenaktivität des Schülers gerät also in den Fokus der Überlegungen.

II.1.2 Offener versus geschlossener Unterricht

Offene Unterrichtsformen ermöglichen im Gegensatz zu frontalen Formen, wie dem fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch, eine differenzierte Ansprache der Lernenden hinsichtlich ihrer unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, z. B. ihrer Konzentrationsfähigkeit, Motivation, Selbständigkeit, ihrer Vorkenntnisse, methodischen und sozialen Kompetenzen oder ihres Lernfortschritts. Offenheit von Unterricht soll jedoch nicht als statisches und generelles Prinzip verstanden werden. Das Ziel, Schüler zu eigenverantwortlichem und selbstgesteuertem Lernen zu befähigen, kann nur innerhalb eines langfristigen Prozesses erreicht werden, in dessen Verlauf Unterricht sukzessive geöffnet wird. Alter und Entwicklungsstand sind dabei nicht zu vernachlässigende Größen. Der Grad der Offenheit und damit auch der Geschlossenheit des Unterrichts muss aber auch in Abhängigkeit von Situation und Kontext angepasst werden.6 In diesem Sinne schließen prinzipiell offen angelegte Unterrichtsformen auch Instruktionsphasen nicht aus. Lehrerzentrierte Instruktionen stellen nicht zwangsläufig eine Durchbrechung oder Auflösung offener, handlungsorientierter Unterrichtskonzepte dar, sondern sind, sofern sie gezielt eingesetzt werden, notwendige Ergänzungen solcher Lernarrangements. Für schüleraktive Lernarrangements ist nach Jürgens Offenheit eine dynamische und relative Größe.7

II.1.3 Kriterien

Es bleibt die Frage, unter welchen konkreten Bedingungen Raum für Eigenaktivität auf Seiten der Schüler geschaffen werden kann.

Unterricht im Allgemeinen wie Schüleraktivität im Speziellen müssen zunächst auf einer angemessenen Motivierung basieren, ansonsten muss „jedes unterrichtliche Bemühen sinnlos“8 bleiben. Interesse, Schaffensfreude, individueller Anspruch und Erfolge sind

Elemente, die hierbei eine zentrale Rolle spielen. Zu beachten ist dabei, dass es nicht ausreicht, Motivation nur zu Beginn einer Unterrichtssequenz herzustellen. Immer wieder neu muss die Lehrkraft bemüht sein, Motivationszustände herbeizuführen - allerdings durch- aus auf Basis derselben motivierenden Faktoren. Da nur interessierte Schüler wirklich aktiv sind, muss der Unterricht versuchen, Verknüpfungen zur Alltagswelt und zum Erfah- rungsbereich der Schüler herzustellen.9 Bereits dieser Bereich ist gar nicht so leicht zu fassen, denn hier sind nicht nur vermeintliche Interessen, sondern auch Abneigungen, Vorur- teile, Ängste, Hoffnungen (bis hin zu überhöhten Erwartungen) zu berücksichtigen. Doch gerade darin liegt auch zugleich die erste Chance, Schüler zu aktivieren. „Schüler können sich mit einem Unterricht, an dessen Planung und Durchführung sie aktiv beteiligt worden sind, eher identifizieren als mit der in aller Regel abstrakt bleibenden Information über Struktur und Ziele des Lehrgangs.“10 Im Sinne einer ernst gemeinten Schüleraktivierung mit dem langfristig angelegten Ziel selbstbestimmten Lernens sollte der Beteiligung der Schüler an der Unterrichtskonzeption genügend Geduld und Aufmerksamkeit geschenkt werden. Denn das eigentliche Problem dürfte häufig darin liegen, dass Schüler Schwierig- keiten haben, konkrete Interessen im unterrichtlichen Zusammenhang zu artikulieren, wenn nicht gar überhaupt zu bestimmen. Meyer versteht die Interessenorientierung diesbezüglich nicht nur als Voraussetzung, sondern als Aufgabe eines handlungsorientierten Unterrichts.11 Unterricht, der auf Grundlage einer solchen Planung zustande kommt, verwirklicht sich mithin in einem Prozess, der ein gemeinsam vereinbartes Handlungsprodukt zum Ziel hat, das die Schüler ehrgeiziger und mit mehr Schaffensfreude anstreben. Im Hinblick auf die „naturgemäß abstrakten informatischen Lerninhalte“12 lässt sich hierzu Hubwiesers Ansicht ergänzen, dass ihre Vermittlung nur dann Erfolg versprechend sei, „wenn durch konkrete, anschauliche Problemstellungen eine erhöhte Aufnahmebereitschaft der Schüler geschaffen wird.“13

Im weiteren Unterrichtsprozess gilt es nun, Freiräume zu schaffen, die ein hohes Maß an Eigenaktivität und Selbststeuerung gestatten und fordern. Hierzu sollten beispielsweise Situationen angebahnt werden, die den Lernenden ermöglichen, sich die Lerninhalte durch entdeckendes Problemlösen anzueignen. Entdeckendes Lernen stellt einen wichtigen Beitrag dar, wenn es darum geht, „eine für den eigenen Lern- bzw. Bildungsprozeß sinnvolle aktive Auseinandersetzung mit Lerngegenständen/-inhalten“14 herzustellen. Ziel ist hierbei nicht die richtige L ö sung zu einer gestellten Aufgabe wie in traditionellen, geschlossenen Unterrichtsformen. Stattdessen soll es möglich sein, Lerninhalte im Rahmen offener Lernumgebungen auf eigenem Weg zu erkunden, eigene Vermutungen zu einem Problem aufzustellen, diese zu überprüfen und sich mit anderen Schülern darüber auszutauschen. Unter Umständen kann das Ausgangsproblem zu verschiedenen Lösungsansätzen führen, in jedem Fall müssen individuelle Lernwege und -strategien zugelassen werden. Dieses Lernprinzip verbietet dem Lehrer allerdings nicht (und entbindet ihn auch nicht von seiner Pflicht), gegebenenfalls notwendiges Material adäquat aufzubereiten und allen Lernenden zur Verfügung zu stellen. Natürlich können Recherchen in einem gewissen Rahmen auch zu den Aufgaben der Lernenden gehören.

Entscheidungssituationen sollten möglichst durch den einzelnen Lerner oder inner- halb von Gruppenprozessen absolviert werden. Zur Förderung eines selbstbestimmten und selbstgesteuerten Lernprozesses sollte der Lehrer so wenig wie möglich eingreifen. Generell sollten Unterrichtsarrangements auch in hohem Maße auf Aktivitäten der Zusammenarbeit unter den Lernenden angelegt sein (Kooperatives Lernen). Persönliche wie gemeinsame Verantwortung befriedigen das Bedürfnis „sozialer Eingebundenheit bzw. sozialer Zugehörigkeit“15, motivieren und erfordern eigenaktives, verantwortungsbewusstes Handeln der Lernenden. In diesem Zusammenhang ist allerdings darauf zu achten, dass Lernenden auch individuelle Denkzeiten in ausreichender Weise zugestanden werden.

II.2 Extreme Programming

Nachdem nun Kriterien für16 Schüleraktivität festgelegt wurden, soll im nächsten Schritt erklärt werden, worum es sich bei XP grundsätzlich handelt. Ausgewählte Aspekte werden dabei näher dargestellt.17

XP ist ein Vorgehensmodell in der Softwareentwicklung, das während der Arbeit am C3- Projekt (1995 - 2000) der Chrysler Corporation entwickelt wurde. Aufbauend auf den fünf Werten Kommunikation, Einfachheit, Feedback, Mut und Respekt wird auf bewährte Vorge- hensweisen aus der Praxis in gebündelter Form zurückgegriffen: „XP setzt allgemein als ver- nünftig anerkannte Prinzipien und Verfahren in extremer Weise ein.“18 Dazu gehören u. a. das Programmieren in Paaren, permanentes Testen, gemeinsame Verantwortlichkeit, Ver- wendung derjenigen Lösungen, die mit dem einfachsten Design die geforderte Funktionalität aufweisen, fortwährende Integration der erarbeiteten Komponenten und Arbeit in kurzen, auf- einander folgenden Perioden (Iterationen), an deren Ende jeweils eine lauffähige Version steht.

XP fällt in die Kategorie der agilen Softwareentwicklungsprozesse, denen gemeinsam ein Verständnis von Arbeit zugrunde liegt, das auch die individuellen und gemeinschaftlichen Interessen der an einem Projekt beteiligten Menschen berücksichtigt. Anders könnte man auch formulieren, die Entwickler von XP gehen davon aus, dass ein Projekt wirtschaftlich kaum erfolgreich sein kann, wenn es nicht auch menschlich erfolgreich ist. Einen wesentli- chen Faktor stellen hierbei flache Hierarchien und ein hohes Maß an Kommunikation dar. In diesem Sinne beginnt jeder Tag der an einem XP-Projekt beteiligten Personen mit einem Standup-Meeting. Das Treffen hat zum Ziel, eine Vorbesprechung auf Augenhöhe, zielfüh- rend und zügig durchzuführen. Dabei fasst jedes Teammitglied kurz zusammen, woran es zuletzt gearbeitet hat und welchem Problem es sich als nächstes widmen wird.

Am Anfang eines Projekts steht die so genannte Systemmetapher, die anschaulich die erwartete Funktionsweise des Endprodukts umschreiben soll. Von dieser ausgehend schreibt der Kunde bzw. Auftraggeber Benutzergeschichten (Storycards). Jede enthält genau eine konkrete Funktionalitätsanforderung des Produkts. Storycards spielen innerhalb des XP-Planungsverfahrens eine erhebliche Rolle in Bezug auf die Einschätzung von Aufwand und Nutzen. Die Entwickler müssen sich äußern, welche (Zeit-)Kosten sie für die Umsetzung des verlangten Leistungsmerkmals veranschlagen. Voraussetzung hierfür sind natürlich entsprechende Erfahrungen. Die Storycards werden nach Priorität erstellt und abgearbeitet. Sie müssen vom Umfang her innerhalb eines Iterationsschrittes bearbeitet und getestet werden können. Dabei kann jeder Entwickler für sich entscheiden, welche Storycard er bearbeiten möchte. Da in der Regel immer zwei Entwickler eine Storycard zusammen bearbeiten, ergibt sich unter Umständen eine gewisse Rotation, die im Sinne der Teamentwicklung auch durchaus erwünscht ist.

Unterstützend können bei der Planung Class-Responsibility-Collaboration-Karten eingesetzt werden. Dieses Werkzeug des objektorientierten Designs wurde von einem der XP-Entwickler entworfen. Das Prinzip der CRC-Karten besteht darin, auf je einer Karteikarte pro Klasse festzuhalten, was diese leisten soll, zu welchen anderen Klassen Relationen bestehen, welche Methoden die Klasse benutzt und welche Attribute festgelegt werden müssen. Der begrenzte Platz auf den Karten hat den Vorteil, dass sich die Benutzer auf das Wesentliche konzentrieren müssen. Die Informationen auf den CRC-Karten sind strukturiert und leicht überschaubar.19

In XP nimmt das Testen eine zentrale Rolle ein. Sowohl Komponenten- als auch Integrationstests werden fortlaufend durchgeführt. Bevor die eigentliche Bearbeitung einer Storycard beginnt, wird ein Test definiert, der festlegt, was im Einzelnen überprüft werden muss, um feststellen zu können, ob das geforderte Leistungsmerkmal vollständig und fehlerfrei implementiert wurde.

Das Programmieren selbst findet in Paaren statt. Von beiden Programmierpartnern bedient immer nur einer Tastatur und Maus, wobei sie sich in regelmäßigen Zeitabständen abwechseln. Auf diese Weise kommt das Vier-Augen-Prinzip zum Einsatz: Entwurfsalternativen werden diskutiert und der Programmiercode wird bereits direkt während der Implementierung begutachtet. Vor allem können sich Programmierer mit unterschiedlichen Erfahrungen zu einem bestimmten Bereich gegenseitig ergänzen. Im Zusammenhang mit einer permanenten Rotation hat sich in der Praxis gezeigt, „dass Pair-Programming ein mächtiges Mittel ist, um Wissen [...] zu transferieren.“20

Die XP-Entwickler sind auch mit dem Vorhaben angetreten, die Softwareentwicklung von unnötigen Risiken und Kosten zu befreien. Dieses Ziel soll über das Verfahren der Einfachheit erreicht werden. Hierbei kommen verschiedene Überlegungen zum Tragen:

Programmierer neigen hin und wieder dazu, sich in der Bereitstellung zusätzlicher Features zu verlieren, die aus ihrer Sicht vielleicht später von Interesse sein könnten. Systeme können durch programmierte Redundanzen und eine unnötige Anzahl von Klassen und Methoden unübersichtlich werden und sich daraufhin bei Änderungen oder Ergänzungen instabil erweisen.

Deswegen soll immer nur das umgesetzt werden, was auch durch die Benutzergeschichten in Auftrag gegeben wurde.

Komponenten müssen ferner dahingehend überprüft werden, ob sie Elemente enthalten, die entfernt werden können. Die geforderten Funktionalitäten müssen dabei weiterhin erfüllt bzw. Tests bestanden werden.

Über den Weg einer kontinuierlichen Integration sollen Versionen möglichst klein gehalten werden, wobei diese lauffähig und „als Ganzes sinnvoll“21 sein müssen. Dadurch können Integrationsprobleme, wie sie sich eher nach längeren Arbeitsphasen ergeben, vermieden werden. Auf dem Stand der jeweils letzten Version entwickeln die Programmierer ihre Komponenten dann weiter. Dabei besteht eine gemeinsame Verantwortlichkeit. Damit ist gemeint, dass allen Beteiligten der gesamte Programmiercode jederzeit zur Verfügung gestellt wird und sich daraus für jeden die Verpflichtung ergibt, ihn wenn möglich zu verbessern. Dieses Modell richtet sich ausdrücklich gegen die Modelle keine Verantwortlichkeit und individuelle Verantwortlichkeit. „In XP übernimmt jeder Verantwortung für das gesamte System. [...] Wenn ein Programmierpaar bei der Arbeit ist und eine Möglichkeit sieht, den Code zu verbessern, dann führt es diese Verbesserung durch, wenn dadurch die Arbeit erleichtert wird.“22 Der Prozess des Überarbeitens und Verbesserns wird als Refactoring bezeichnet.

Eines steht fest: „Der Programmierer steht im Mittelpunkt von XP.“23 Für ihn ist aber natürlich auch wichtig, welcher Werkzeuge er sich beim Programmieren bedient. Im Rahmen der darzustellenden Unterrichtsreihe kam hierfür Greenfoot zum Einsatz.

II.3 Die Entwicklungsumgebung Greenfoot

Die freie Software Greenfoot verbindet die intuitive Zugänglichkeit und Attraktivität so genannter Mikrowelten (Miniwelten, Minisprachen) mit dem Zugriff auf den gesamten Umfang einer Programmiersprache, in diesem Falle Java, und eine integrierte Entwicklungs- umgebung. Sie richtet sich insbesondere an Programmieranfänger und verfolgt dabei die Ansätze des objektorientierten Paradigmas. Für Programmierübungen stehen grafisch ansprechende Umgebungen bereits zur Verfügung, darunter so bekannte wie das Java- Hamster-Modell oder turtleGraphics. Das Besondere an Greenfoot ist jedoch, dass es erlaubt, eigene Szenarien zu entwerfen, wodurch die jeweiligen Bedürfnisse und Gegeben- heiten vor Ort, insbesondere auch Schülervorschläge, einfließen können.

Für den Lerner ist vor allem der grafische Ansatz attraktiv. Ohne Kenntnisse in der Gra- fikprogrammierung haben zu müssen, werden die ersten Programmierschritte visuell anspre- chend und unmittelbar umgesetzt. Durch den integrierten Klassenbrowser und die Möglich- keit, direkt über Kontextmenüs auf Objekte zugreifen zu können, wird der Einstieg in die ob- jektorientierte Sichtweise von Beginn an unterstützt. Die Möglichkeit, Programme als Appli- cation oder als Webseite zu exportieren, kann sich motivationsunterstützend auswirken. Schüler können ihre Produkte - wahrscheinlich nicht ganz ohne Stolz - ihrem Bekannten- kreis präsentieren oder z. B. auf der Schulhomepage veröffentlichen. Schwierigkeiten könn- ten sich eventuell durch den etwas schwer zugänglichen Sprachaufbau von Java ergeben.

III Planung der Unterrichtsreihe

III.1 Darstellung der Unterrichtsvoraussetzungen

Bei der Analyse der Unterrichtsvora24 ussetzungen in diesem Kapitel kann auf eine gesonderte Betrachtung spezieller Vorkenntnisse und Fähigkeiten hinsichtlich des Lernbereichs Grundlagen der Programmentwicklung verzichtet werden, da hier alle Schüler bis auf eine Ausnahme Neuland betreten hatten. Hingegen konnte ich bezogen auf den Darstellungsschwerpunkt bereits konkrete Erfahrungen mit dem Kurs sammeln, die den Ausgangspunkt für die übergeordnete Zielsetzung der durchgeführten Unterrichtsreihe markierten und deswegen an dieser Stelle (Kapitel III.1.3) auch angemessen beschrieben werden sollen.

III.1.1 Allgemeine Unterrichtsvoraussetzungen

Das Fach Informatik ist am Coubertin-Gymnasium leider etwas unterrepräsentiert. Der sportliche Schwerpunkt bestimmt die Stundentafeln und Stundenpläne maßgeblich. So gibt es derzeit beispielsweise kein Wahlpflichtangebot für das Fach Informatik - in der Sekundarstufe I wird lediglich das Fach ITG unterrichtet.

Auch das Hauptinteresse der Schülerinnen und Schüler gilt dem Sport. Durch Trainingszeiten und Wettkämpfe sind sie außerschulisch stark eingebunden, bei sportlichen Leistungsträgern kommt es häufig zu sportlich bedingten Fehlzeiten, die durch geeignete organisatorische Maßnahmen seitens Schule (z. B. vergleichsweise geringe Klassenstärken) und Lehrern (z. B. Zusatzangebote) aufgefangen werden müssen. Diese Rahmenbedingun- gen mögen Faktoren dafür sein, dass sich in der Sekundarstufe II nur sehr wenige Schüler - ganz abgesehen von Schülerinnen - für einen Informatikkurs entscheiden. Der von mir seit Beginn des Schuljahres unterrichtete Basiskurs besteht aus lediglich sieben Schülern. Der Kurs kam, so wie er jetzt besteht, erst nach anfänglichen Schwierigkeiten zustande. Einige Schüler, die sich zunächst für den Kursbesuch entschieden hatten, befürchteten eine zu starke Belastung; immerhin enthält ihr Stundenplan drei Unterrichtsstunden mehr als der ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler. Als nächstes ergab sich die Schwierigkeit, eine Schnittmenge nicht belegter Unterrichtsstunden zu finden, um für möglichst viele, potentiell interessierte Schüler ein Kurs formieren zu können. Die am besten befundene, aber dennoch nicht ganz unproblematische Variante gestaltet sich in der Weise, dass eine der drei Kursstunden als Teilungsunterricht durchgeführt wird. Dabei liegt die Stunde der einen Teilungsgruppe (A) so, dass der komplette Kurs für sie immer im Block (7. - 9. Stunde) stattfindet. Bei den vier A-Schülern (Schüler A, Schüler B, Schüler C, Schüler D) lassen Verlaufsmotivation, Konzentration, Leistungs- und Aufnahmefähigkeit im Verlauf der drei Stunden deutlicher nach als bei den anderen drei Schülern (B). Mittlerweile ist festzustellen, dass mit Ausnahme von Schüler A die A-Schüler bereits zu Beginn der ersten Stunde eine geringe Motivation aufzeigen. Verstärkend kommt ein nicht unerhebliches Leistungsgefälle hinzu. Schüler A bringt als einziger Schüler Programmiererfahrungen aus seiner Freizeit mit. Ihm und den B-Schülern (Schüler E, Schüler F, Schüler G) fallen die Erarbeitung abstrakter Zusammenhänge meist leichter, ihr Lerntempo ist deutlich höher. Zu erwähnen ist in diesem Zusammenhang, dass Schüler E zuletzt relativ erfolgreich an der Mathematikolympiade teilgenommen hatte. Allerdings sind die Äußerungen der B-Schüler häufig sehr unpräzise. Gerade weil ihnen die Begegnung mit den Lerninhalten leichter fällt, zeigen sie sich zwar hoch interessiert, ihre Lerneinstellung ist jedoch hin und wieder etwas oberflächlich. Prinzipiell zeigen die Schüler aber Interesse am Unterricht und versuchen meist selbständig, eigene lebensweltliche Bezüge zu den Inhalten herzustellen.

Für einige Schüler bedeuteten die beiden vorangegangenen Unterrichtsreihen, die jeweils dem Bereich der technischen Informatik entstammten, in gewisser Weise eine Durst- strecke. Der Kurs sah mit großer Erwartung den Inhalten der praktischen Informatik entgegen.

Zwischen Schüler E, Schüler B und Schüler D sowie zwischen Schüler G und Schüler F besteht jeweils eine etwas engere Bindung, da sie in derselben Klasse sind bzw. waren. Schüler C und Schüler A bedürfen noch des Anschlusses, was ihnen aufgrund ihrer etwas zurückhaltenden Art nicht ganz leicht fällt. Bislang taten sich alle Schüler bei Partner- und Gruppenarbeit schwer, auch wenn sich hier langsam Gewöhnungseffekte einstellen.

III.1.2 Räumliche und technische Unterrichtsvoraussetzungen

Das Coubertin-Gymnasium verfügt über Informatikräume und einen E-Learningraum. Wesentliche Vorteile des E-Learningraums stellen für mich die relativ einfache Administration sowie die technischen Möglichkeiten der Unterrichtssteuerung dar. Der Raum verfügt über eine elektronische Tafel (ACTIVboard), einen festinstallierten Beamer und eine aktuelle Hardwareausstattung. Mithilfe der Software beno können sowohl Rechner angesteuert als auch die Benutzer auf einfache Weise verwaltet werden. Insbesondere die Anlage von Ver- zeichnissen, das Verteilen oder Einsammeln von Dateien aber z. B. auch die Anwendungs- steuerung stellen sich nahezu problemlos dar. Die Schülerrechner sind mit Dr. Kaiser-PC- W ä chter-Karten ausgestattet, der Internetzugriff wird über die Software TIME for kids Schulfilter Plus geregelt. In regelmäßigen Abständen findet am Gymnasium eine Schulung für an der Nutzung des E-Learningraums interessierte Kollegen statt. Bereits im vergange- nen Schuljahr konnte ich diese in Anspruch nehmen sowie Unterrichtserfahrungen im Raum sammeln. Außerdem wurden mir Administratorrechte eingeräumt, was das Arbeiten, insbe- sondere im Falle notwendiger Softwareinstallationen, erheblich erleichtert. Der große Nach- teil des Raums ergibt sich aus der Arbeitsplatzanordnung. Die Tische sind in Reihen ange- ordnet, wobei jeder Arbeitsplatz mit einem Rechner ausgestattet ist, vornehmlich ausgerich- tet auf das Lernen und Arbeiten mit dem Computer. Die klassisch frontale Sitzanordnung kann nicht aufgehoben werden und auf den Tischen entsteht zumeist Platzmangel, wenn zu- sätzliche Materialien ins Spiel kommen oder etwas handschriftlich bearbeitet werden muss.

Was diesem Raum jeweils zum Vor- bzw. Nachteil gerät, gestaltet sich bei den Informatikräumen genau anders herum. Bei der Planung der Unterrichtsreihe habe ich mich aus Gründen der stärkeren Unabhängigkeit und höheren Variabilität in technischen Dingen letztlich für den E-Learningraum entschieden. Außerdem kann für Gruppenarbeitsphasen oder andere Situationen, in denen die Arbeit am Rechner in den Hintergrund treten soll, auf den Nebenraum ausgewichen werden, der zur selben Zeit nicht belegt ist. Für das Programmieren in Paaren stellt der Raum keine Hürde dar. Ferner sollte aufgrund der Lerngruppengröße kein entscheidender Platzmangel entstehen.

Im Vorfeld der Unterrichtsreihe wurde die Java Entwicklungsumgebung (JDK 6) und die Greenfoot -Software (Version 1.2.1) installiert und getestet. Für die ersten Schritte hatte ich ein eigenes Szenario programmiert.

III.1.3 Unterrichtsvoraussetzungen im Hinblick auf den Bereich Schüleraktivität

Zu Beginn des Schuljahres wollte ich den Kursteilnehmern die Möglichkeit geben sich zu äußern, mit welchen Interessen, Erwartungen und auch Befürchtungen sie den Basiskurs besuchen, um bei der weiteren Planung in angemessener Weise darauf eingehen zu können. Jeder Schüler hatte mehrere Moderationskarten erhalten - sie sollten später geclustert werden. Ich stieß damit auf Verwunderung bis hin zu Ratlosigkeit. Die Schüler hatten offensichtlich überhaupt nicht erwartet, nach ihrer Meinung gefragt zu werden. Was ich mir als besonders wirkungsvollen Einstieg aus Schülersicht vorgestellt hatte, nahm gro- teske Züge an. Die wenigen ausgefüllten Karten und das, was auf ihnen stand, machten klar, dass die Schüler mit dieser Situation überfordert waren. Einen zweiten Anlauf hatte ich unter- nommen, als ich dem Kurs die vorläufige Planung für die beiden Kurshalbjahre vorstellte. Hier hatte ich „weiße Flecken auf der Landkarte“ übrig gelassen mit der Aufforderung an die Schüler, Dinge zu benennen, die sie noch vermissen. Auch dieser Ansatz ging bisher ins Leere, soll aber in Kürze nochmals wiederholt werden.

In den Unterrichtsreihen „Der Computer und sein Betriebssystem“ und „Netzwerke“ hatte ich ebenfalls versucht, schüleraktivierende Elemente in den Unterricht aufzunehmen, was jedoch organisatorisch und angesichts der Themen nicht immer ganz einfach war. Mit dem Versuch, von-Neumann-Prinzipien über das Programmierspiel „Krieg der Kerne“ entdeckend zu erlernen, waren die Schüler zum Teil überfordert, weil es ihnen nicht gelang, ausreichend zu abstrahieren oder die bestehenden Verbindungen herzustellen. Den größten Lerneffekt erzielten bisher zwei durchgeführte Rollenspiele (Komponenten und Aufgaben in Netzwer- ken; Paketvermittlung im Internet). Hier waren die Schüler eigenaktiv tätig, mussten spiele- risch selbständige Entscheidungen treffen, die Prinzipien wurden für sie fassbar im doppelten Sinne.

Zu verschiedenen Zeitpunkten sollten sich die Schüler Lerninhalte arbeitsteilig erschließen und dem Kurs anschließend präsentieren. Bei den Präsentationen wirkten die Vortragenden teilweise etwas unsicher und der zuhörende Teil des Kurses war nur wenig konzentriert, dennoch hielt ich es für eine sinnvolle Variante, die Schüler zumindest partiell aus ihrer Passivität herauszuholen.

Begleitend zu den Unterrichtsreihen hatten die Kursteilnehmer die Aufgabe, ein kursei- genes Wiki mit den Unterrichtsinhalten zu erstellen und zu pflegen. In Eigenregie kamen hier keine Ergebnisse zustande und auch die Nutzung als Hilfsmittel zur Unterrichtsvor- und -nachbereitung ließ sehr zu wünschen übrig. Lediglich zur Klausurvorbereitung griffen die meisten der Schüler dankbar auf das Wiki zurück. Neben dem Wiki waren die Schüler angehalten, sich bei Fragen und im Rahmen von Hausaufgaben im kursinternen Forum (wie das Wiki Bestandteil der Online-Lernumgebung lo-net) auszutauschen. Auf dieses griffen die Schüler überhaupt nicht zurück. Entsprechend war eines der wichtigsten Ziele für die Unterrichtsreihe, die Kommunikation unter den Kursteilnehmern in Gang zu bringen.

[...]


1 Vgl. Überblick bei: [Mey94], S. 214.

2 Ebd., S. 214.

3 [Jür03], S. 16.

4 Vgl. [Hub04], S. 10.

5 Vgl. [Mey87], S. 412.

6 Vgl. [Jür03], S. 86.

7 Vgl. ebd., S. 86.

8 [Hub04], S. 15.

9 Diese Bedingung ergibt sich zugleich auch aus den lernpsychologischen Ansätzen des Konstruktivismus.

10 [Mey87], S. 410.

11 [Mey87], S. 415.

12 [Hub04], S. 68.

13 Ebd. (Hervorhebungen durch mich)

14 [Boh84], S. 397.

15 [Jür03], S. 30.

16 Der folgende Abschnitt basiert auf: [Beck03]; [Wes01]; [WeF05].

17 Die Auswahl einzelner Aspekte erfolgte teilweise auf Grundlage von Erfahrungen und Vorschlägen, dargelegt in: [Lip01]; [Wei05].

18 [Beck03], S. XV.

19 Vgl. [CRC07].

20 [Lip01], S. 7. (Hervorhebungen durch mich). Vgl. auch: [Wes01].

21 [Beck03], S. 56.

22 Ebd., S.60.

23 Ebd., S. 160.

24 Die Planung orientiert sich grundsätzlich an [FSDe07].

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Details

Titel
Extreme Programming im Informatik-Anfangsunterricht
Untertitel
Eine Unterrichtseinheit im Rahmen des Zweiten Staatsexamens
Note
1,0
Autor
Jahr
2008
Seiten
51
Katalognummer
V175976
ISBN (Buch)
9783640972562
Dateigröße
1306 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
extreme, programming, informatik-anfangsunterricht, eine, unterrichtseinheit, rahmen, zweiten, staatsexamens
Arbeit zitieren
Shenja Leiser (Autor), 2008, Extreme Programming im Informatik-Anfangsunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/175976

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