Familien- und Geschwisterkonstellationen von hochbegabten Schülerinnen und Schülern


Wissenschaftliche Studie, 2011

89 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I Vorwort

Teil 1

II Hochbegabung
II.1 Problematik der Definition und Definitionsklassen
II.2 Modelle der Hochbegabung
II.2.1 Drei-Ringe-Modell von Renzulli (1978)
II.2.2 Das Triadische Interdependenzmodell von Mönks (1990)
II.2.3 Das Differenzierte Begabungs- und Talentmodell von Gagné
(1993)
II.2.4 Das Münchner Multifaktorielle Begabungsmodell (Heller und Hany)
II.2.5 Das Marburger Hochbegabtenprojekt
II.2.6 Fazit

III Familienbegriff
III.1 Der soziologische Familienbegriff
III.2 Der psychologische Familienbegriff
III.3 Der systematische Familienbegriff
III.4 Das Familiensystem

IV Wie kann der Zusammenhang zwischen familiärer
Umwelt und kognitiver Fähigkeit des Kindes bestimmt
werden?
IV.1. Bestimmung des kognitiven Entwicklungsniveaus durch
Erforschung der familiären Strukturvariablen und des
Einflusses familiärer Prozessvariablen
IV.1.1 Der Einfluss familiärer Strukturvariablen: Familiengröße,
Geburtsposition und Altersabstand zu den Geschwistern
IV.1.2 Der Einfluss familiärer Prozessvariablen: Erziehungsstile

V Familien mit hochbegabten Kindern
V.1 Das Familiensystem in Familien mit Hochbegabten
V.2 Ausbildung, Beruf und Alter der Eltern
V.3 Überblick über die Beziehungsforschung bei
Hochbegabtenfamilien
V.4 Familien mit „underachiever“
V.5 Das hochbegabte Kind als Haushaltsvorstand der Familie

VI Familien mit hochbegabten Kindern vs.
Durchschnittsfamilien

VII Geschwister
VII.1 Definition des Begriffes „Geschwisterbeziehung“
VII.2 Überblick über die Geschwisterforschung
VII.3 Geschwisterkonstellationen
VII.4 Zorn, Depression, Imitationsverhalten und Streit bei
Geschwistern
VII.5 Geschwister-Synergie

VIII Geschwister mit Hochbegabung
VIII.1 Geschwisterposition bei Hochbegabtenfamilien
VIII.2 Geschwisteranzahl bei Hochbegabtenfamilien
VIII.3 Rollenverteilung unter hochbegabten Geschwistern
VIII.4 Resümee: Beziehungs- und Familiensystem

Teil 2

IX Planungsphase
IX.1 Ziel und Anspruch meiner Untersuchung
IX.2 Entwicklung der Leitfragen
IX.3 Bezug zu Teil 1

X. Methodisches Vorgehen
X.1 Das themenzentrierte Leitfrageninterview
X.2 Vorgehen bei der Erhebung (Hermeneutisches Feld I)
X.3 Auswertungsmethode (Hermeneutisches Feld II)
X.4 Forschungspraktisches Vorgehen bei der Auswertung
X.5 Begründung für die Wahl des themenzentrierten
Leitfrageninterviews als Forschungsinstrument

XI Durchführungsphase
XI.1 Postskripta
XI.1.1 Postskriptum der Interviews Nr. 001 - 003
XI.1.2 Postskriptum der Interviews Nr. 004 - 006
XI.2 Vergleichbarkeit

XII Auswertung
XII.1 Auswertung der allgemeinen Daten
XII.1.1 Betrachtung und Vergleich der Daten bezüglich des
Familiensystems
XII.1.2 Betrachtung und Vergleich der allgemeinen Daten der Mütter
XII.1.3 Betrachtung und Vergleich der allgemeinen Daten der
hochbegabten Kinder
XII.1.4 Betrachtung der allgemeinen Daten des nicht hochbegabten
Zwillingskindes
XII.2 Auswertung der Daten zu den Familien- und
Geschwisterkonstellationen von hochbegabten Schülerinnen
und Schülern
XII.2.1 Auswertung zur Familienkonstellation
XII.2.1.1 Aus Perspektive der Mütter
XII.2.1.2 Aus Perspektive der Kinder
XII.2.1.3 Vergleich der Angaben von Müttern und Kindern zu den
Familienbeziehungen
XII.2.1.4 Zusammenfassung
XII.2.2 Auswertung zur Geschwisterkonstellation
XII.2.2.1 Aus Perspektive der Mütter
XII.2.2.2 Aus Perspektive der Kinder
XII.2.2.3 Vergleich der Angaben von Müttern und Kinder zur
Geschwisterbeziehung
XII.2.2.4 Zusammenfassung der Interview-Ergebnisse

XIII Fazit und Ausblick

XIV Quellenverzeichnis
XIV.1 Literaturverzeichnis
XIV.2 Internetquellen
XIV.3 Einrichtungen
XIV.4 Abbildungsverzeichnis

XV Anhang
XV.1 Fragebogen

I Vorwort

Es ist nicht leicht eine grobe Zusammenfassung über die Forschungsergebnisse in der Familien- und Geschwisterkonstellation bei hochbegabten Schülerinnen und Schülern zu leisten. Entstehungsjahr, Entstehungszusammenhang, Fragestellung und Durchführung, mit besonderem Blick auf die Qualität der empirischen Methodik, erschweren das. Was den Entstehungszusammenhang betrifft, so muss man die empirischen Arbeiten von der Ratgeberliteratur unterscheiden. Probleme ergeben sich jedoch auch dadurch, dass in der Durchführung unterschiedliche und unscharfe Operationalisierungen von Hochbegabten vorgenommen werden, da die Vergleichsgruppen fehlen oder nur kleine Stichproben vorgenommen werden, „so dass differenzierte Subgruppenanalysen nur selten durchgeführt werden“ (TETTENBORN, 1996, S.55). Aber ebenso durch die Vorselektion bei den Stichproben, durch die Verwendung unterschiedlicher Altersgruppen, durch mangelnde Kontrolle des Wissens der Eltern über die Hochbegabung ihrer Kinder und durch unilaterale Forschungsansätze treten Probleme auf. Zu oft werden Familienvariablen für das hochbegabte Kind untersucht, anstatt die Interaktion in den Hochbegabtenfamilien genauer zu betrachten. Letzteres stellt auch das Problem meiner wissenschaftlichen Hausarbeit dar. Es gibt Unmengen an Literatur zum Thema Hochbegabung, ausreichend Literatur zu Familien- und Geschwisterkonstellationen, jedoch sehr wenig in Bezug auf hochbegabte Familien. Es fehlen jegliche Veröffentlichungen dazu, wie die einzelnen Familienmitglieder aus Familien mit hochbegabten Schülerinnen und Schüler untereinander agieren. Selbst nach dem Besuch der „Beratungsstelle Hochbegabung Saarland“, welche mir sehr gastfreundlich entgegentrat und auch sehr bemüht war, mir Literatur zu meiner Thematik bereitzustellen, fehlten mir Ressourcen, auf die ich mich in meiner Arbeit beziehen konnte. Daher entschloss ich mich dazu in meiner Arbeit zunächst einmal die Begriffe der Hochbegabung, der Familie und der Geschwisterbeziehung allgemein und mit Hochbegabten zu definieren und zu erläutern, um die theoretische Basis zu schaffen. Im Anschluss daran stelle ich im zweiten Teil dieser Arbeit meine eigene Untersuchung von „Familien- und Geschwisterkonstellationen von hochbegabten Schülerinnen und Schülern“ vor. Ich habe Interviews mit hochbegabten Schülern und ihren Müttern geführt und werde die Inhalte der Gespräche präsentieren und deuten.

Welche Bedeutung hat das Thema meiner wissenschaftlichen Hausarbeit nun für mich als angehende Lehrerin?

Als Lehrerin werde ich im Laufe meines Beruflebens wohl früher oder später mit einer hochbegabten Schülerin oder einem hochbegabten Schüler in Kontakt kommen. Vielleicht ist die oder der Betreffende noch gar nicht als hochbegabt identifiziert und ich muss mit den Eltern gemeinsam ein Vorgehen erarbeiten oder aber das Kind wurde schon als hochbegabt eingestuft. Als zukünftige Lehrerin bin ich zur partnerschaftlichen Zusammenarbeit mit den Eltern verpflichtet, manchmal sogar darauf angewiesen. Die Schule übt neben den Eltern einen enormen Einfluss auf Bildung und Erziehung aus und prägt die kindliche Entwicklung entscheidend. Eine intensive Zusammenarbeit beider ist daher auch bei hochbegabten Schülerinnen und Schülern (SuS) anzustreben. Offener Austausch und wechselseitige Kooperation sind Voraussetzung, um das Kind in seiner Entwicklung verstehen und unterstützen zu können. Kenntnisse über die familiäre Lebenswelt des Kindes unterstützen die pädagogische Arbeit. Da zu der Familie nicht nur die Eltern, sondern auch die Geschwister gehören, ist es häufig von Vorteil auch über diese gewisse Kenntnisse zu haben, um Entwicklung und Verhaltensweisen der SuS besser einordnen und verstehen und unterstützen zu können. Kenntnisse über den Einfluss von Geschwistern bzw. über verschiedene Aspekte von Geschwisterbeziehungen sind auch dann hilfreich, wenn zwei Geschwister dieselbe Schule besuchen. Geschwisterbeziehungen sind etwas ganz besonderes. Niemand neben den Eltern, ist einem Menschen, besonders in den ersten Lebensjahren, so nahe wie ein Bruder oder eine Schwester. Alfred Adler, der Begründer der Individualpsychologie, wiederholt die Aussage eines seiner Schüler aus dem Jahre 1933:

„Man kann ganz einfach kein Kind unabhängig von seinen Geschwistern verstehen.“ (Vgl. HAX-SCHOPPENHORST 2007, S.37)

Teil 1

II Hochbegabung

II.1 Problematik der Definition und Definitionsklassen

Die Untersuchung der „Familien- und Geschwisterkonstellationen von hochbegabten Schülerinnen und Schülern“ erfordert zunächst einmal eine Klärung des verwendeten Hochbegabungsbegriffes. Es gibt zahlreiche Definitionen von Hochbegabung, was die Komplexität des Gegenstandsbereiches aufzeigt und die vorherige Klärung erforderlich macht.

Annette Tettenborn bezieht sich in ihrem Versuch der Begriffsklärung zunächst einmal auf Feger (1980), Wieczerkowski und Wagner (1985) sowie Wild (1991), welche versuchen die Hochbegabung in Definitionsklassen einzuteilen (vgl. TETTENBORN, 1996, S. 1). Diese nehmen folgende Unterscheidungen vor: Ex-post-facto Definitionen, IQ- Definitionen und Prozentsatzdefinitionen. Nach der Ex-post-facto Definition ist hochbegabt, „wer sich durch herausragende Leistungen in unterschiedlichen Gebieten ausgezeichnet hat“ (TETTENBORN, 1996, S.1). Die IQ-Definition setzt einen hohen Grenzwert von über 130 in einem Intelligenztest zur Bedingung, und die Prozentsatzdefinition bezeichnet diejenigen als hochbegabt, die in einer Stichprobe zu dem Prozentsatz der Besten gehören. Die Prozentsatzdefinition ist inhaltlich in der IQ-Definition jedoch bereits enthalten. Es gibt jedoch auch Einteilungsverfahren, die stärker die Konstruktebene berücksichtigen, wie zum Beispiel Renzulli (1988, 1990), der beim Hochbegabungsbegriff zwischen absolut bzw. statisch und relativ bzw. dynamisch unterscheidet. Die relative, dynamische Konzeption der Hochbegabung ist insofern anders, dass sie den Entwicklungsaspekt der Hochbegabung in den Mittelpunkt stellt, d.h. danach fragt wann, wie, bei wem und unter welchen Bedingungen sich herausragende Leistungen entwickeln können. Die statische und die dynamische Konzeption schließen einander aber nicht aus, es ist vielmehr so, dass der dynamische Hochbegabungsbegriff eine Fortsetzung des statischen ist (vgl. TETTENBORN, 1996, S.1-2). Renzulli (1978) kategorisiert den Hochbegabungsbegriff entlang eines Kontinuums von konservativ, mit geringer Anzahl von Fähigkeitsdimensionen und geringer Auswahlquote, zu liberal mit einem mehrdimensionalen Begabungsbegriff und einer höheren Identifikationsquote. In der heutigen Literatur bildet der mehrdimensionale Begabungsbegriff die Mehrheit (vgl. TETTENBORN, 1996, S.2). Weitere Kategorisierungsmöglichkeit stellen die Unterscheidung von „intellektueller Begabung“ und „nicht intellektueller Begabung“ und die Unterscheidung von „potentieller Leistungsfähigkeit“ von „bereits gezeigter Leistungen“ dar. Tettenborn bezieht sich in der Erklärung des Grundes für den sehr unklaren Hochbegabungsbegriffes auf Rost (1989). Rost führt an, dass der Begriff des Begabungskonzepts so unklar und facettenreich ist, da sich die verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen mit verschiedenen „theoretischen Hintergründen und praktischen Anwendungsschwerpunkten mit Fragen der Begabung beschäftigen“ (vgl. TETTENBORN, 1996, S.2) und nicht zusammen arbeiten. Dadurch kann keine effektive Begabungsforschung entstehen und auch der Begriff der Hochbegabung nicht eindeutig gefasst werden.

II.2 Modelle der Hochbegabung

Die Frage nach dem Begriff der Hochbegabung setzt sich aus verschiedenen Teilfragen zusammen. Zunächst einmal muss überlegt werden, über welchen Gegenstandsbereich des Begriffes gesprochen wird, d.h. „Was verstehen wir unter [Begabung]?“. Die zweite Frage beschäftigt sich mit der Messung der Begabung, also „Wie wird das und wie gut wird das, was wir Begabung nennen wollen, erfasst (gemessen)? ...“ Die dritte und letzte Frage beschäftigt sich konkret einem bestimmten Teilbereich des Gegenstandsbereiches, der Hochbegabung selbst: „Was verstehen wir unter [Hochbegabung]?“ (TETTENBORN, 1996, S. 3-4). Die Beantwortung dieser genannten Fragen hängt immer vom Bezugsrahmen des Beantwortenden ab, der Verhalten zu beschreiben und erklären versucht und dazu den theoretischen Begriff gebraucht und erklärt.

Es gibt zwei Konstruktauffassungen von Hochbegabung. Zum einen wird Hochbegabung aus dem Verhalten der Person erschlossen, als Erklärungskonstrukt aufgefasst, zum anderen wird Hochbegabung als Erfahrungskonstrukt gesehen, in dem Hochbegabung durch IQ-Tests, Leistungstests und Kreativitätstest beobachtbar gemacht wird.

„Modelle der Hochbegabung versuchen die Funktion äußerer Einflüsse auf die Entfaltung von Begabung zu erklären“ (LINKE, 2006, S.64). Dadurch dass die dargestellten Zusammenhänge sehr komplex sind, ist ein verbaler Erklärungsversuch sehr schwierig und auch nur schwer nachzuvollziehen (vgl. TRAUTMANN, 2005, S.13). Deshalb entwickelt man Modelle und stellt „…Kausalzusammenhänge zwischen menschlichem Denken, Fühlen und Handeln sowie deren Beziehungen untereinander und die Bedeutung der Umwelteinflüsse auf die Entfaltung der Hochbegabung…“ graphisch dar (EY- EHLERS, 2001, S.41). An dieser Stelle muss erwähnt werden, dass diese Modelle nicht die Wirklichkeit, sondern eine Vereinfachung dieser darstellen (vgl. SCHULTE ZU BERGE, 2001, S.14)

II.2.1 Drei-Ringe-Modell von Renzulli (1979)

Begriffstheoretisch handelt es sich beim Drei-Ringe-Modell von Renzulli um ein Erklärungskonstrukt für herausragende Leistungen in allen Bereichen vor dem Hintergrund, dass Renzulli sich zwar auf die USOE-Definition der Hochbegabung beruft, sie aber zugleich kritisiert, da sie eine Vielfalt an Begabungsbereichen enthalte, diese jedoch auf zu unterschiedlichen theoretischen Ebenen liegen und außerdem die motivationalen Aspekte vernachlässigt würden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Abb.2:

Drei-Ringe-Modell von Renzulli Three-ring conception of giftedness von Renzulli (1979)

Quelle: http://static.twoday.net[1] Quelle: http://www.uni-bielefeld.de

Nach Renzulli zeigen Untersuchungen an Personen mit herausragenden Leistungen, dass „giftedness“ (= Begabung) als Schnittmenge dreier Personmerkmale auftritt. Diese sind überdurchschnittliche allgemeine Fähigkeiten bzw. schulische Fähigkeit (welche nicht notwendigerweise herausragend sein muss), Kreativität und Aufgabenverpflichtung (siehe Abb. 1). Letztere meint, dass eine Person fähig ist sich über einen längeren Zeitraum intensiv mit einer Aufgabe zu beschäftigen (vgl. TETTENBORN, 1996, S.8-9). Das Merkmal der überdurchschnittlichen allgemeinen Fähigkeiten umfasst sowohl die allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, als auch spezielle Fähigkeiten in verschiedenen Wissensgebieten (vgl. HOLLING und KANNING, 1999, S.8). Kreativität meint ein Vorgehen bei der Lösung von Aufgaben, welches sich durch Originalität, Produktivität, Flexibilität, Individualität und Selbstständigkeit auszeichnet. Auf Grund dessen, dass sein Modell kritisiert wurde, präzisiert und modifiziert Renzulli sein Anliegen und das daran anknüpfende Hochbegabungskonzept. Renzullis Ziel war es eine möglichst große Gruppe von potentiell Hochbegabten zu erreichen und für Förderprogramme auszuwählen, da viele überdurchschnittlich Begabte durch Intelligenz- und Schulleistungstest allein nicht erfasst würden. Allerdings ist es laut Tettenborn schwer nachvollziehbar, wie Renzulli hier nur von potentiell Hochbegabten sprechen kann, weil diese die Kombination von überdurchschnittlicher Intelligenz, Kreativität und Aufgabenverpflichtung besitzen und dadurch auch herausragende Leistungen zeigen müssten (vgl. TETTENBORN, 1996, S.10). Renzulli sieht Hochbegabung auch nicht als ein statisches Konstrukt („being gifted“) an, sondern als Entwicklung von Hochbegabtenverhaltensweisen („development of [gifted behaviors]“), welche im Wechselspiel mit den Fähigkeiten der Person und ihren Umweltsbedingungen stehen (vgl. RENZULLI,1986, 1988). Auf Grund der eben genannten Kritik hinterfragt er das Modell (RENZULLI, 1993), so dass die drei Ringe nicht mehr dieselbe Relevanz und Wichtigkeit haben, sondern der Intelligenzdurchschnitt den wichtigsten Faktor und Ausgangspunkt für Identifizierung von Hochbegabung darstellt und widerspricht somit seinen vorherigen Aussagen: „Die deutlich über dem Intelligenzdurchschnitt liegende Gruppe der Hochbegabten stellt die Zielgruppe und den Ausgangspunkt für den Identifizierungsprozess dar“( RENZULLI, 1993, S. 219 In: Tettenborn, 1996, S. 10). Trotzdem verändert Renzulli das Modell nicht. Tettenborn gibt an, dass „above- average ability“ und teilweise auch „creativity“ im klassischen Sinne „Trait“-Konzepte sind, wohingegen das Konzept des „task commitment“ als Motivationsvariable situationsabhängig ist und somit auch „State“- Aspekte enthält (vgl. TETTENBORN, 1996, S.11). Annette Tettenborn schlussfolgert daraus, dass das „task commitment“ als „Moderatorvariable zwischen Fähigkeit und gezeigter Leistung angeordnet bzw. den beiden „Trait“-Konzepten nachgeordnet werden“ muss (vgl. TETTENBORN, 1996, S.11). Die Modellabbildung zeigt, dass hohe Motivation und hohes Interesse an der Auseinandersetzung mit verschiedenen Inhalten in der Schnittmenge der anderen beiden Ringe als Bedingung zur Identifizierung von Hochbegabung gelten, was Personen mit guter intellektueller und kreativer Leistung, aber geringem Durchhaltevermögen (= „underarchiever“) in der Hochbegabungsdefinition ausschließt, was wiederum widersprüchlich zu der eigentlichen Absicht Renzullis ist, der keine potentiellen Hochbegabten in dem Begriff ausschließen und alle fördern wollte. Gemäß seinem eigenen Modell gäbe es aber bei eben genannten Personen nicht die Möglichkeit der Hochbegabung (vgl. TETTENBORN, 1996, S.11). Auch die Wahl des Kreativitäts-Ringes wird kritisiert. Gagné (1985) kritisiert, dass Kreativität nicht in allen Bereichen (z.B. Sport) unabdinglich ist, um hochbegabte Leistungen zu erzielen (vgl. ebd.).

Renzullis Aufruf mehr Begabte zu fördern, um kein Potenzial zu vergeuden und sein „Engagement in praktischen Fragen der Hochbegabung, welches sich in spezifischen Identifikations- und Fördermodellen niedergeschlagen hat“ (TETTENBORN, 1996, S.10), sind sicherlich ein Gewinn für die Hochbegabtenforschung und haben zu seiner eigenen und der Popularität seines Modells beigetragen. Dennoch führt Tettenborn an, dass das quantitative und qualitative Maß für Förderungsmaßnahmen an bildungspolitische Vorgaben und finanzielle Mittel gekoppelt ist und nicht nur an eine, wie von Renzulli beschriebene, zu eng gehaltene Definition von Hochbegabung. Sein Appell greift daher zu kurz und ungenau. Des Weiteren ist seine Modell, wie Jarrell und Borland (1990) herausfanden, nicht empirisch und daher nur Theorie, da die Stichproben Renzullis die Varianz im Intelligenzmaß reduzieren (IQ≥120), was zu einer reduzierten Korrelation mit den anderen betrachteten Merkmalen führt. Zusätzlich sei es problematisch bei den Hochintelligenten die angebliche Unabhängigkeit von Intelligenz und Kreativität auf das gesamte Fähigkeitsspektrum zu übertragen (vgl. TETTENBORN, 1996, S.12).

II.2.2 Das Triadische Interdependenzmodell von Mönks (1990)

Der Begabungsforscher Franz Josef Mönks erweitert das modifizierte Modell Renzullis aus entwicklungspsychologischer Sicht. Das Modell soll „das Zusammenwirken der wesentlichen Faktoren für das Entstehen und die Entwicklung von Hochbegabung veranschaulichen“ (MÖNKS, 1991, S.235). Auch Mönks entwickelt sein Triadisches Interdependenzmodell von 1990 in den darauf folgenden Jahren weiter und bezeichnet es mittlerweile als Mehr-Faktoren-Modell der Hochbegabung.

Die von Renzulli verwendeten Begriffe für die Personenmerkmale (Intelligenz, Aufgabenzuwendung und Kreativität), verändert Mönks zu „Hohe intellektuelle Fähigkeiten“, „Motivation“ und „Kreativität“ und setzt den Begriff der Hochbegabung mit dem der Höchstleistung gleich, wodurch die „underarchiever“ nicht erfasst werden (vgl. Mönks und YPENBURG, 1998).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.3: Das Triadische Interdependenzmodell von Mönks (1990)

Quelle: http://www.epr.ch

Das Modell der Hochbegabung von Mönks verdeutlicht, dass die Manifestation einer hohen Begabung nicht allein von den Personenmerkmalen abhängig ist, sondern auch ausschlaggebend durch die soziale Umgebung beeinflusst wird (siehe Abb. 3). Die drei wichtigsten Bereiche der sozialen Umgebung sind, nach Mönks, für ein Kind seine Familie, das schulische Umfeld und die Peer-group (=Freunde). Hochbegabung im Sinne besonderer intellektueller Leistung ist das Ergebnis einer Interaktion von den Persönlichkeitsmerkmalen (Kreativität, Motivation und hohe intellektuelle Fähigkeiten) und den Sozialbereichen (Familie, Schule und Freundeskreis) (vgl. Mönks, 1996). Soziale Kompetenz des Individuums ist die Grundvoraussetzung, dass das Zusammenspiel zwischen ihm und der sozialen Umwelt gelingt. Mönks führt an, dass gerade hochbegabte Kinder beim Erwerb sozialer Kompetenzen benachteiligt sind, da sie auf Grund der großen Entwicklungsunterschiede häufig Schwierigkeiten haben, Anschluss an Gleichaltrige und Mitschüler zu finden (vgl. ebd., 1992).

Tettenborn kritisiert an Mönks Modell zum einen, dass die wechselseitigen Beziehungen zwischen Motivation, Kreativität und hohen intellektuellen Fähigkeiten nicht näher erläutert werden, zum anderen, dass Mönks zwar den Begriff der sozialen Kompetenz dem Modell hinzufügt, was sinnvoll erscheint, die Hinzunahme allerdings nicht wissenschaftlich begründet. Tettenborn bezeichnet die Erweiterung des Modells von Renzulli durch Mönks als „trivial“, da er sich lediglich eines „[allgemeinen Entwicklungsmodells]“ bediene und die Entwicklung jeder Fähigkeit ohnehin in der Familie und im sozialen Umfeld stattfindet (vgl. TETTENBORN, 1996, S. 13). Demnach wäre dieser Aspekt keine Neuerrungenschaft. Sie fordert eine genauere Erläuterung „wie, in welchem Ausmaß, u.U. in welchem Entwicklungsabschnitt sich die jeweils unterschiedlichen Interaktionen zwischen den ebenfalls genauer zu bestimmenden Variablenbündeln (man denke nur an die Vielschichtigkeit des Konzepts [Familie]) auf die kognitive und psychosoziale Entwicklung der Hochbegabten auswirken.“(TETTENBORN,1996, S.13). Wie auch Renzulli hat Mönks den Anspruch möglichst alle Hochbegabten zu erfassen, selektiert sie aber durch sein eigenes Modell (vgl. TETTENBORN, 1996, S.14).

Rost kritisiert an Mönks Modell die unklare Trennung zwischen Hochbegabung und Hochleistung, vor allem in Hinblick auf die Rolle von Motivation und Umweltfaktoren. Wie bei Renzulli bleibt auch die Frage nach der Einstufung der „underachiever“ (hoher IQ, aber geringe Leistungen) bei Mönks ungelöst. Diese Frage wird in den Modellen von Renzulli und Mönks nicht konkret beantwortet, so dass ich im Folgenden das Modell von Gagné vorstellen werde.

II.2.3 Das Differenzierte Begabungs- und Talentmodell von Gagné (1993)

Françoys Gagné kritisiert am Drei-Ringe-Modell von Renzulli vor allem, dass keine Differenzierung zwischen Begabung und gezeigter außergewöhnlicher Leistung, welche Gagné „Talent“ nennt, vorgenommen wird, wodurch „underarchiever“ definitorisch ausgegrenzt werden (ebd. 2001, S.49). Gagné entwickelt von 1985 (Beginn des Forschungsvorhabens, vgl. EY-EHLERS, 2001, S.49) bis 1993 ein Modell, in dem er zwischen diesen unterscheidet, dadurch können auch die so genannten „underarchiever“ identifiziert werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.4: Das Differenzierte Begabungs- und Talentmodell von Gagné (1993)

Quelle: http://www.calculemus.at

Unter dem Begriff Begabungen versteht Gagné weitestgehend angeborene, nicht systematisch veränderbare Fähigkeiten in unterschiedlichen Bereichen, die ohne externe Förderung existiert (vgl. TRAUTMANN, 2005, S.18). Diese Begabungen, aus einem oder mehreren Fähigkeitsbereichen, sind bei überdurchschnittlich begabten und hochbegabten Menschen besser ausgeprägt und werden in seinem Modell als Kompetenzen bezeichnet (vgl. EY-EHLERS, 2001, S.49). Unter den Begriff Talent fasst Gagné eine breit gefächerte Vielfalt an Fertigkeiten, die im Gegensatz zu Begabungen systematisch entwickelt werden und die nicht nur im Bereich der intellektuellen Fähigkeiten gezeigt werden können, sondern auch in musikalischen, künstlerischen, psychomotorischen und weiteren Leistungsbereichen (vgl. GAGNÉ, 1993, S.72). Talent prägt sich also durch gezieltes Training aus (vgl. TRAUTMANN, 2005, S. 18). Bei offensichtlichem Talent kann man nach Gagné unmittelbar auf eine hohe Begabung schließen, dennoch weist nicht jede Begabung, da sie weitestgehend nicht systematisch verändert werden kann, hohe Leistung auf.

Die prozesshafte Ausprägung der Fertigkeiten wird durch Katalysatoren beeinflusst und macht den Unterschied zu dem Modell von Renzulli aus. Diese Entwicklung stellt das Bindeglied zwischen Begabung und hoher Leistung dar. In Gagnés Modell wird der Entwicklungsprozess durch intrapersonale Katalysatoren, (physische Vorraussetzungen, den Willen, die Motivation, das Selbstmanagement, die Persönlichkeit)und die Umwelt (den Personenkreis, das Milieu, Maßnahmen, als auch durch äußere Ereignisse) geprägt (ebd, 2000, S.69).

Bei Gagné entstehen aus den angeborenen Begabungen durch formelles und informelles Lernen und durch Praxis „Talente“ in gewissen Tätigkeitsbereichen (ebd., 1993, S.72). An dieser Stelle bleibt nur kurz anmerken, dass die Bezeichnung „Talent“ insofern problematisch ist, da er im deutschen Sprachraum häufig im Sinne einer genetischen Disposition definiert wird. Daher wäre der weniger missverständliche Begriff Leistung (wie Holling und Kanning, 1998 ihn verwenden) vorzuziehen. Carina Ey-Ehlers sieht den Erkenntnisgewinn von Gagnés Modell bezüglich der Schulpädagogik darin, dass er darlegt, dass Begabungen sich in außergewöhnlichen Leistungen zeigen können, jedoch schulische und außerschulische Katalysatoren zu deren Entwicklung enorm fördern aber auch hemmen können. Ey-Ehlers bemängelt, dass dem Aspekt der Kreativität bei der Definierung von Hochbegabung im Modell keine zentrale Rolle mehr zukommt wie bei Renzulli und Mönks (HOLLING und KANNING, 1999, S.14). Dies sei zwar für hochkonvergent denkende vorteilhaft, jedoch blieben dadurch „Hochdivergente…bei der Identifikation eher unberücksichtigt“ (vgl. EY-EHLERS, 2001, S.51). Holling und Kanning hingegen sehen die Kreativität nicht als maßgebliche Vorraussetzung (vgl. HOLLING und KANNING, 1999, S.14) für Hochbegabung.

II.2.4 Das Münchner Multifaktorielle Begabungsmodell (Heller und Hany)

Kurt A. Heller und Ernst A. Hany beginnen 1985 mit ihrem Forschungsvorhaben und definieren Hochbegabung in dem für ihre Längsschnittstudie entworfenen Modell, angelehnt an die offizielle U.S. Office of Education Hochbegabungsdefinition (Marland, 1972, Revision, 1978) und an Gagné (vgl. EY- EHLERS, 2001, S.52), folgendermaßen:

„ individuelle kognitive, motivationale und soziale Möglichkeit, Höchstleistungen in einem oder mehreren Bereich/en zu erbringen, z.B. auf sprachlichem, mathematischem, naturwissenschaftlichem vs. Technischem oder künstlerischem Gebiet, und zwar bezüglich theoretischer und/ oder praktischer Aufgabenstellungen“(Heller, 1990, S.87).

Demnach äußert sich Hochbegabung im „intellektuellen, kreativen, sozialen und musisch- künstlerischen und/ oder psychomotorischen Bereich“, wobei Heller und Hany auch noch andere Begabungsfaktoren, die sie nicht näher untersucht haben, vermuten (vgl. EY- EHLERS, 2001, S.52). Nach Heller können den einzelnen Begabungsfaktoren bestimmte Leistungsbereiche zugeteilt werden (vgl. Heller1994, S.44). Heller und Hany unterscheiden zwischen Begabung und Leistung (vgl. SCHILLING, 2002, S.42). Die Fähigkeit die Begabung in Leistung umzuwandeln und diese Leistung zu zeigen und zu erbringen ist neben den kognitiven Fähigkeiten unterschiedlich stark abhängig von nicht- kognitiven Persönlichkeitsmerkmalen (wie Interessen, Motive, Lern- und Arbeitsstile) und von familialen und schulischen Sozialisationsfaktoren (vgl. HOLLING und KANNING, 1999, S.18). Hochbegabung ist also als eine Anlage zu verstehen, die nicht unbedingt in Form von Leistung zum Ausdruck kommen muss (vgl. EY-EHLERS, 2001, S.53). Dadurch bietet das Modell eine Erklärung für das Vorkommen der „underarchiever“ und räumt ihnen einen Platz ein (vgl. TRAUTMANN, 2005, S.20). Das Modell ist an Gagné angelehnt, jedoch gesteht Heller der Intelligenz eine mögliche zentrale Stellung zu, wenn sie in der obersten Ebene der mehrdimensionalen Konstrukte und möglicherweise hierarischen Hochbegabungsmodelle eine „Mittlerfunktion zwischen der Position der Generalisten und jener der Strukturalisten“ einnimmt (vgl. SCHILLING, 2002, S.42).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.5: Das Münchner Hochbegabungsmodell nach Heller und Hany (1994)

Quelle: http://www.begabtenzentrum.at

Wie in Abbildung fünf zu sehen ist, führen keine Pfeile von den Umweltmerkmalen zu den nicht- kognitiven Persönlichkeitsmerkmalen und zu den Begabungsfaktoren und umgekehrt (vgl. SCHULTE ZU BERGE, 2001, S.16). Schulte zu Berge schlägt vor eine Veränderung des Modells in diesem Punkt vorzunehmen, da die Umwelt sich nicht nur auf die Leistung, sondern auch auf die nicht- kognitiven Persönlichkeitsmerkmale auswirkt (vgl. ebd., 2001, S.16). Außerdem merkt sie an, dass alle Pfeile bis auf den von Begabung zu Leistung durch Wechselpfeile ersetzt werden sollten, da sich die Leistung vermutlich auch auf die nicht- kognitiven Persönlichkeitsmerkmale und die Umweltmerkmale auswirke (vgl. ebd., 2001, S.16).

II.2.5 Das Marburger Hochbegabtenprojekt

Das Marburger Hochbegabtenprojekt stellt den Gegenpol zum Münchner Hochbegabtenprojekt dar. Prof. Detlef H. Rost in Marburg vertritt die Auffassung, dass es einen Intelligenzfaktor „g“ gibt, der als Ursache jeglicher Hochleistung angesehen wird (vgl. ROST, 2000, S.15-16). Allgemeine Intelligenz „g“ schließt die Fähigkeit ein sich schnell und effektiv deklaratives und prozeduales Wissen anzueignen, es in variierenden Situationen adäquat einsetzen zu können, aus den gemachten Erfahrungen zu lernen und zusätzlich zu erkennen, auf welche Situationen die gewonnenen Erkenntnisse transferierbar sind und auf welche nicht (vgl. ROST, 2000, S.20). Daraus folgt sinngemäß, dass Hochbegabung mit allgemeiner Intelligenz gleichgesetzt wird (vgl. TETTENBORN, 1996, S. 19). Bestätigt oder vertreten wird diese Annahme durch eine „Vielzahl von Forschungsergebnissen, die die nach wie vor breite Gültigkeit der allgemeinen Intelligenz für die Vorhersage einer Vielzahl externer Kriterien belegen“ (TETTENBORN, 1996, S. 18). Demnach wiesen auch Personen, die hohe Leistung in den Bereichen Musik und/oder Kunst erbringen, eine hohe allgemeine Intelligenz auf (vgl. ebd., 1996, S.18). Diese allgemeine Intelligenz wird mit Hilfe eines IQ- Tests ermittelt, da mehrfaktorielle Intelligenztests durch methodische Probleme zu Ungenauigkeiten führen (vgl. ebd., 1996, S. 18). Hochbegabung wird in diesem Modell als Potenzial (auch als Kompetenz bezeichnet) aufgefasst, welches dem Begriff der Leistung (auch als Performanz bezeichnet)nicht deckungsgleich gegenüber steht (vgl. ROST, 2000, S.18). Auch hier wird zwischen Anlage und gezeigter Leistung unterschieden, wodurch den „underarchiever“ wieder ein Platz im Modell eingeräumt wird (vgl. ebd., 2000, S.18).

Das Marburger Hochbegabtenprojekt legt zur Differenzierung von Hochbegabten und Normalbegabten nur das Kriterium der Intelligenz fest und verwendet zu deren Ermittlung Intelligenztests (vgl. HOLLING und KANNING, 1999, S.21). Die Münchener Hochbegabtenstudie hingegen hat einen multifaktoriellen Ansatz und daher auch eine breiter angelegte Diagnostik, die nicht nur die Intelligenz, sondern auch noch schwerer zu erfassende Komponenten, wie Kreativität und Motivation zu ermitteln hat (vgl. ebd., 1999, S.21)

II.2.6 Fazit

Die Darstellung der Definitionen und Modelle zeigt, dass sich die Wissenschaft über das Phänomen Hochbegabung noch nicht einig ist, was dazu führt, dass ein und dieselbe Person in einem Modell als hochbegabt gelten kann und in einem anderen nicht (vgl. LINKE, 2006, S.73). Die zeitliche Anordnung der Modelle zeigt die Entwicklung der Forschung (vgl. HOLLING und KANNING, 1999, S.19)von Termans reiner Intelligenzdefinition und deren Erweiterung um Persönlichkeitsmerkmale (wie Aufgabenorientierung und Kreativität) über die Hinzunahme von Bedingungen, die zur Entwicklung der Hochbegabung entscheidend waren, bis hin zum Einfluss von Umweltfaktoren und Persönlichkeitsfaktoren (vgl. ebd., 1999, S.19). „Underarchiever“ fallen dementsprechend in manche Modelle rein oder werden unberücksichtigt gelassen (vgl. ebd., 1999, S.18). Es folgt die Unterscheidung zwischen den einzelnen Begabungen (musikalisch, künstlerisch etc.). Ey-Ehlers vertritt die Ansicht, dass es auf Grund der verschiedenen Erscheinungsformen auch eine Pluralität der theoretischen Modelle geben müsste, um alle potentiell Hochbegabten erfassen und ihren Fähigkeiten entsprechend fördern zu können (vgl. EY-EHLERS, 2001, S.59).

III Familienbegriff

Es gibt unzählige Möglichkeiten den Begriff Familie zu definieren. Angefangen von dem lateinischen Wort „familia“ (Hausgemeinschaft), welches den Hausstand, also den Besitz des Mannes, bezeichnete, bis hin zu der Pluralisierung der Lebensformen im späten 20. Jahrhundert. Annette Tettenborn differenziert den Familienbegriff in ihrem Buch „Familien mit hochbegabten Kindern“ in den juristischen Familienbegriff, den soziologischen, den psychologischen und den systematischen (vgl. TETTENBORN, 1996, S. 24-30).

III.1 Der soziologische Familienbegriff

„In der Familiensoziologie wird die Familie als die wichtigste gesellschaftliche Sozialisationsinstanz neben außerfamilialen Erziehungs- und Bildungseinrichtungen hervorgehoben. Innerhalb der Familie geschieht persönliche Entwicklung (emotional, sozial, kognitiv), aber auch die Übergabe von Wert- und Normorientierung in einem weitgehend geschützten Raum, der durch folgende Merkmale gekennzeichnet ist“(vgl. Süssmuth, 1981, In: Tettenborn, 1996, S. 25)

Die meisten Forscher schreiben der Familie zu die wichtigste Instanz für die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes und die Entwicklung der erwachsenen Persönlichkeit zu sein. Die Beziehung zwischen Eltern und ihrem Kind ist die erste Beziehung, die ein Kind erfährt. Sie ist meistens neben der Geschwisterbeziehung auch die längste. In der Eltern-Kind-Beziehung sollte ein Kind eine freundliche, Sicherheit und Vertrauen bietende, aber auch strukturierte und geregelte Umwelt vorfinden, die seine Fähigkeiten fördert und es alle notwendigen Verhaltensweisen, Regel und Normen für das Erwachsenenleben lehrt. Denn Emotionen, Motivation und die Herausbildung kognitiver und sozialer Kompetenzen werden durch die Erfahrungen im Elternhaus geprägt. Eltern kümmern sich zudem um die ersten sozialen Kontakte des Kindes. Sie bringen es mit Großeltern, Tanten, Onkels, Cousins und Cousinen, Tagesmüttern, Babysittern u.a. in ein Miteinander. Außerdem üben sie auch bei der Auswahl der Spielkameraden, des Kindergartens, der Schule und Ausbildung und von Musik- und Sportvereinen entscheidenden Einfluss. Die Kinder über­nehmen die Wert- und Normorientierungen ihrer Eltern und sind somit sehr stark durch die Eltern geprägt. Die Familie ist eine überschaubare Kleingruppe, wodurch die Unmittelbarkeit der Beziehungen erst möglich wird. Durch die Familie werden Geborgenheit und Intimität vermittelt, was später stabile Bezugspersonen schafft (vgl. TETTENBORN, 1996, S.25- 26).

III.2 Der psychologische Familienbegriff

Die psychologische Sozialisationsforschung bezeichnet den Begriff „Familie“ als ein komplexes System sich wechselseitig beeinflussender Interaktionspartner, welches aus verschiedenen Teilsystemen, wie Eltern, Geschwister und Großeltern, besteht. Dieses Beziehungssystem Familie ist von Schneewind 1987 durch folgende Kriterien gekennzeichnet und von anderen Beziehungssystemen abgegrenzt worden (,welche bei TETTENBORN, 1996, S. 26-27 nachzulesen sind):

1. Abgrenzung: Darunter versteht man, dass zwei oder mehrere Perso­nen ihr Leben nach bestimmten Regeln in wechselseitiger Bezo­gen­heit gestalten.
2. Privatheit meint das Vorhandensein eines abgegrenzten Lebens­raumes.
3. Dauerhaftigkeit: Das Beziehungsverhältnis ist durch wechselseitige Verpflichtung, Bindung und Zielorientierung auf einen längerfristigen Zielablauf gerichtet.
4. Nähe als Realisierung von physischer, geistiger und emotionaler Intimität.

Interessant ist, dass Schneewind in seiner Definition des psychologischen Familienbegriffes nicht nur die herkömmliche Vorstellung von Familie meint, sondern auf Basis des gemeinsamen Lebensvollzugs auch andere Lebensformen wie Alleinerziehende, nicht verheiratete Paare mit Kindern und langjährige Wohngemeinschaften miteinbezieht (vgl. TETTENBORN, 1996, S. 27). Schneewind postuliert für die einzelnen Familienmitglieder „[ein familienspezifisches internes Erfahrungsmodell]“ (SCHNEEWIND, In: TETTENBORN, 1996, S.27), welches das Wissen einer Person von ihren Familienmitgliedern, deren Beziehung zueinander und der Beziehungen zu sich selbst hat, meint. Die „Erfassung dieses internen Erfahrungsmodells der Familie“ ist nach Schneewind zentrale Aufgabe der Familiendiagnostik (TETTENBORN, 1996, S.27).

Kritik und Erweiterung erfährt der psychologische Familienbegriff durch Petzold und Nickel (1989), welche nur Lebensgemeinschaften mit mindestens zwei Generationen und „Versorgungsauftrag“ als Familie bezeichnen und welche überlegen, inwieweit die Kriterien Schneewinds (Abgrenzung, Privatheit, Dauerhaftigkeit und Nähe), allein dem Beziehungssystem Familie zuzuschreiben sind (vgl. ebd., 1996, S. 27).

III.3 Der systematische Familienbegriff

Hall und Fagen (1956) beschreiben ein System als eine Menge von Objekten zusammen mit „den Relationen zwischen den Objekten und zwischen deren Eigenschaften“ (BRUNNER und HUBER, 1989, S.34 zitiert nach TETTENBORN, S.29). In Bezug auf die Familie bedeutet das, dass Familiensysteme immer aus Familienmitgliedern zusammengesetzt sind, die in einer Beziehung zueinander stehen. Minuchin (1985) fasst diese Grundlagen der systematischen Familientheorie folgendermaßen zusammen:

Das wichtigste Kennzeichen des Familiensystems ist seine Ganzheitlichkeit, wobei die Einzelelemente (Einzelpersonen oder Subsysteme wie Geschwistersysteme oder Paarsysteme) dieses übergeordneten Ganzen in einem wechselseitigen Prozess ihr Familiensystem bestimmen und verändern oder durch es bestimmt oder verändert werden. Die systeminternen Vorgänge lassen sich als zirkuläre Abläufe beschreiben, welche wechselseitige und über längere Zeitabschnitte gehende Interaktionsprozesse sind. Meist nehmen Familiensysteme ein Stadium der Balance ein, welches durch die ständige Systemveränderung auf Grund innerer (regulärer Veränderungen im Verlauf des Familienzyklus) und äußerer Umstände (Arbeitslosigkeit, Umzug etc.) dauerhaft gefährdet ist (vgl. TETTENBORN, 1996, S.29-30).

III.4 Das Familiensystem

Die Familie hat eine Sozialisationsfunktion, was bedeutet, dass sie die Aufgabe hat „…die richtige Balance zwischen, Intimität und Distanz, zwischen Kohäsion und Konflikt, zwischen Elternzentrierung und Kindzentrierung und zwischen Offenheit (nach außen) und Geschlossenheit…“ (TYRELL, 1987, S.172 in TETTENBORN, 1996, S.28) zu finden. Diese Balance kann nach Tettenborn mit Hilfe der Metasprache der Systemtheorie dargestellt werden (vgl. ebd., 1996, S.28).

Dies wirft bezüglich meiner Arbeit die Frage auf, ob Differenzen in dem Zusammenhalt und der Flexibilität des miteinander Umgehens zwischen Familien mit hochbegabten Kindern und Familien mit normal begabten Kindern vorliegen und herausgestellt werden können (vgl. TETTENBORN, 1996, S.65).

IV Wie kann der Zusammenhang zwischen familiärer Umwelt und kognitiver Fähigkeit des Kindes bestimmt werden?

Die familiäre Umwelt übt Einfluss auf die kognitive Sozialisation der Kinder aus (vgl. HUBER und MANDL 1980, MARJORIBANKS 1972, PAPASTEFANOU 1989, ROST und ALBRECHT 1985, RUTTER 1987, SCHUCK und SCHUCK1979), jedoch ist es unklar, inwieweit das kognitive Entwicklungsniveau (z.B. durch den Intelligenzquotienten oder durch die Schulleistung des Kindes)im Zusammenhang mit den familiären Umweltfaktoren gemessen werden kann.

Zur Klärung dieses Sachverhalts erörtert Tettenborn zunächst einmal die zwei Perspektiven zum Begriff der familiären Umwelt: Die Perspektive der „Milieutheoretiker“ und die der „Anlagetheoretiker“ (vgl. TETTENBORN 1996, S. 34). Der „Milieutheoretiker“ überprüft das kognitive Anregungspotential für die Kinder, welches eine veränderbare Größe darstellt. Mit Anregungspotential meint Tettenborn Faktoren wie

„Größe und Ausstattung der Wohnung (Musikinstrumente, Kunstwerke), Anzahl der Bücher und abonnierten Zeitschriften, Ausmaß an kulturellem Interesse (Museen, Theaterbesuche), aber auch hohe Wertschätzung guter Schulleistungen oder etwa ein die Entwicklung verbaler Fähigkeiten stimulierender elterlicher Interaktionsstil“ (TETTENBORN, 1996, S.34).

Da der „Milieutheoretiker“ eine durch Motivation und Konzentration veränderbare Größe wissenschaftlich bemessen will, muss er die kognitive Entwicklung durch Schulleistungstests erfassen, deren Aufgaben keine Erfahrung des Kindes voraussetzen oder nur solche Erfahrung, die alle zu testenden Kinder bereits gemacht haben.

Der „Anlagetheoretiker“ hingegen untersucht die genetische Ausstattung einer Person und das Ausmaß, in dem der Genotyp Ähnlichkeit zu Familienmitgliedern aufweist. Letztere sind gering veränderbare Faktoren zu deren Messung sich Intelligenztests anbieten, da Motivation und Konzentration für den IQ nur bedingt bis gar keine Rolle spielen. Für den „Anlagetheoretiker“ ist es ebenfalls interessant, welche Auswirkungen eine frühzeitige Trennung von der familiären Umwelt auf die kognitiven Fähigkeiten eines Kindes hat. D.h. es kommt die Frage auf, ob die kognitive Entwicklung eines Kindes beeinflusst wird, wenn es in eine nicht familiäre Umwelt hineingesteckt wird, wie beispielsweise eine Adoptivfamilie.

Tettenborn erachtet außerdem die Betrachtung der Untersuchungen über zwei Variablenbereiche, die bis in die 80er Jahre von verschiedenen Forschern[2] betrieben wurden und die immer in Verbindung mit dem kognitiven Entwicklungsniveau genannt werden für unverzichtbar. Die zwei Variablenbereiche, deren wir zur Klärung unserer Frage bedürfen, sind die familiären Strukturvariablen und der Einfluss der familiären Prozessvariablen.

IV.1 Bestimmung des kognitiven Entwicklungsniveaus durch Erforschung der familiären Strukturvariablen und des Einflusses familiärer Prozessvariablen

IV.1.1 Der Einfluss familiärer Strukturvariablen: Familiengröße, Geburtsposition und Altersabstand zu den Geschwistern

Ausschlaggebender Faktor für die Untersuchungen der Zusammenhänge zwischen der Familiengröße, der Geschwisterposition und dem kognitiven Entwicklungsniveau ist die These, dass die Position, in die ein Kind hineingeboren wird unveränderbar ist und auf die intellektuelle Entwicklung des Kindes Einfluss nimmt.

Bei der Untersuchung der Familiengröße unter Berücksichtigung des soziökonomischen Status der Familie zeigte sich, dass „Je größer die Familie ist, desto niedriger ist das kognitive Entwicklungsniveau der Kinder“[3]. Die Geschwisterposition als Faktor für das intellektuelle Leistungsniveau rückte in den Blickpunkt als Bradley 1968 in seiner Studie „Birth order and school-related behavior: A heuristic review“ die hohe Repräsentation von Erstgeborenen im Vergleich zu den Zweitgeborenen an weiterführenden Schulen bemerkte. Breland bestätigte und differenzierte mit seiner Studie die These Bradleys insofern, dass er feststellte, dass Erstgeborene aus kleinen Familien die höchsten Werte und Letztgeborene aus großen Familien die niedrigsten Werte in verbalenen Tests erzielten[4].

Hayes und Bronzaft konnten 1979 hingegen lediglich eine leichte Überpräsentation von Einzelkindern (16% zu 10%), jedoch keine bevorzugte Geburtsposition aus ihren Untersuchungen ableiten. Allerdings betrachteten sie 500 Mitglieder einer Vereinigung überdurchschnittlich akademischer Leistungsfähiger im Vergleich zu amerikanischen Zensusdaten.

Die „Confluence Theory“ von Zajonc und Markus ist ein in den 70er Jahren vieldiskutiertes Erklärungsmodell für die Zusammenhänge zwischen Familiengröße, Geburtsposition und dem Altersabstand zwischen den Geschwistern. Die wichtigsten Thesen dieser Theorie sind, dass

1. große Familien weniger intelligente Kinder haben.
2. später geborene Kinder weniger intelligent als ihre älteren Geschwister sind.
3. je geringer der Altersabstand zwischen den Geschwistern ist, desto geringer ist die kognitive Leistung des jüngeren Geschwisterkindes.

[...]


[1] Bei allen von mir verwendeten Abbildungen handelt es sich um Abbildungen aus dem Internet. Diese Quellen werden im Text in gekürzter Form angegeben und im Quellenverzeichnis vollständig aufgeführt.

[2] Tettenborn nennt Breland 1974, Zajonc und Markus 1975, Zajonc 1976, Scarr und Weinberg 1978, Pfouts 1980, Darpe, Darpe und Schneewind 1975

[3] Tettenborn 1996, 37 bezieht sich auf Belmont und Marolla 1973, Cicerelli 1976, Steelman und Mercy 1980

[4] Breland untersuchte die Angaben von 800.000 Stipendienanwärtern der Jahre 1962 und 1965. Er hielt die Variablen Ausbildungsstand beider Elternteile, Familieneinkommen und Alter der Mutter bei der Geburt des Kindes möglichst konstant.

Ende der Leseprobe aus 89 Seiten

Details

Titel
Familien- und Geschwisterkonstellationen von hochbegabten Schülerinnen und Schülern
Hochschule
Pädagogische Hochschule Karlsruhe
Autor
Jahr
2011
Seiten
89
Katalognummer
V176583
ISBN (eBook)
9783640979288
ISBN (Buch)
9783640979509
Dateigröße
898 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
familien-, geschwisterkonstellationen, schülerinnen, schülern
Arbeit zitieren
Meike-Elisabeth Cullmann (Autor), 2011, Familien- und Geschwisterkonstellationen von hochbegabten Schülerinnen und Schülern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/176583

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