Leseprobe
Gliederung
Einleitung
Motivation zum Thema und Zielsetzung
I. Theoretische Hintergründe
1.0 Begriffsklärung
1.1. Interkulturelles Lernen
1.2 Fächerübergreifender Unterricht
2.0 Modelle interkulturellen Lernens
2.1 Interkulturelles Lernen als stufenweiser Prozess
3.0 Didaktisch-methodische Überlegungen zum interkulturellen Lernen
3.1 Aufgaben und Ziele interkulturellen Lernens
3.2 Umsetzung der Vorgaben im Lehrplan
3.3 Möglichkeiten und Grenzen interkulturellen Lernens im Unterricht
4.0 Kriterien für den Unterricht
5.0 Fächerübergreifende Umsetzung
II. Praxisteil
6.0 Methodische Vorüberlegungen zur Unterrichtssequenz
6.1 Zum Inhalt des Buches und Einschätzung seiner Eignung für das Ziel des interkulturellen Lernens
6.2 Lernvoraussetzungen der Schüler
6.2.1 Vorwissen über Afrika
6.2.2 Einstellungen zu Afrika
6.2.3 Individuelle Lernvoraussetzungen
6.3 Zielsetzungen der einzelnen Fächer im fächerübergreifenden Unterricht
6.4 Kurze Darstellung der Unterrichtssequenz
6.5 Darstellung der Durchführung
7.0 Diagnose und Auswertung des interkulturellen Lernens nach Durchführung der Fördersequenz
7.1 Wissen über Afrika
7.2 Einstellungen zu Afrika
8.0 Reflexion der Fördersequenz
Literaturverzeichnis
Anhang
Einleitung
Motivation zum Thema und Zielsetzung
„Juren ist ein Scheiß-Afrikaner!“ Die ständige Diffamierung der anderen Klassenkameraden1 gegen den aus Sri Lanka stammenden Jungen aufgrund seiner dunklen Hautfarbe und das geringe Vorwissen bzw. die Intoleranz der Kinder bezogen auf andere Kulturen, die sich in verschiedenen Alltagsituationen zeigten, beschäftigten mich schon seit Anfang des Schuljahres. Dies brachte mich auf die Idee mich näher mit der Thematik des Interkulturellen Lernens auseinanderzusetzen.
Interkulturelles Lernen wird aufgrund der zunehmenden weltweiten Migration und der Öffnung Europas immer wichtiger. Dessen Förderung ist insbesondere in der Sonderpädagogik wesentlich, da an Förderschulen der Anteil der Schüler mit Migrationsanteil hoch ist. Speziell die Sonderpädagogischen Förderzentren im Großraum München werden von einer großen Zahl von Schülern mit Migrationshintergrund besucht. Die Werte liegen in 27 von 29 untersuchten Klassen bei 21-100% (vgl. Foddis 2010, S. 45). Diese Situation spiegelt sich in meiner Klasse wider. Die Diagnose- und Förderklasse (DFK) 1 Aa besuchen derzeit 12 Schüler aus acht verschiedenen Ländern.
Auch der Bayerische Grundschullehrplan spricht dem interkulturellen Lernen eine hohe Bedeutung zu: „Die besondere Aufgabe der Grundschule besteht dabei in der Entwicklung der Erkenntnis, dass Menschen und Kulturen in gleichberechtigter Weise nebeneinander und miteinander leben, dass man voneinander lernen kann und sich so gegenseitig bereichert“ (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2000, S. 14).
Zunächst hatte ich mir überlegt im Unterricht verschiedene Länder vorzustellen. Da die Fachliteratur jedoch empfiehlt, sich auf ein Land bzw. auf einen Kontinent zu beschränken und dieses bzw. diesen dann intensiv zu behandeln, entschied ich mich aufgrund der nahenden Fußball-Weltmeisterschaft und meiner fußballbegeisterten Klasse für Afrika. Als Rahmenhandlung wurde das Buch „Marie hat jetzt Stachelzöpfe“ von Sylvia Schopf ausgewählt.
Im Rahmen dieser Hausarbeit bzw. der zugrunde liegenden Unterrichtseinheit kann interkulturelles Lernen nur initiiert werden, da es ein langfristiger Prozess ist, der sich im Laufe der Jahre nach und nach bei den Kindern entwickelt. Daher sollen die Schüler zunächst die Andersartigkeit der fremden Kultur entdecken und sich in vielfältiger Weise mit allen Sinnen mit ihr auseinandersetzen. Um die Kinder für die afrikanische Kultur durch zahlreiche Erfahrungen zu sensibilisieren, wird das Thema „Wir reisen mit Marie nach Afrika“ nicht nur in einem Fach, sondern im Rahmen des fächerübergreifenden Unterrichts behandelt.
Langfristiges Ziel ist es, den Schülern die afrikanische Kultur so zu vermitteln, dass sie darauf aufbauend eine respektvolle Toleranz gegenüber anderen Kulturen erwerben. Des Weiteren soll den Kindern eine Haltung vermittelt werden, die zu einem respektvollen Umgang miteinander und einer besseren Alltagsbewältigung in einem multikulturellen Lernumfeld führt.
I. Theoretische Hintergründe
1.0 Begriffsklärung
1.1. Interkulturelles Lernen
In der Fachliteratur wird oftmals die Begrifflichkeit „Interkulturelle Bildung und Erziehung“ verwendet. Ihre Bedeutsamkeit betonen die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK) von 1996 und 2002. In der Empfehlung „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“ (1996) heißt es, dass die interkulturelle Bildung eine Schlüsselqualifikation für alle und ein Querschnittsaufgabe im Bildungswesen sei (vgl. http://www.km.bayern.de/imperia/md/content/ pdf/bekanntmachungen/22.pdf; S. 3).
Geisz (2003) sieht die Bezeichnung Erziehung als von Außen aufgesetzt, während Interkulturelles Lernen einen „umfassenderen“ (Eickhorst 2007, S. 19, Änderung K.W), offenen Prozess mit methodischen Absichten beschreibt (vgl. Geisz 2003, S. 20). In dieser Arbeit wird daher der Begriff „Interkulturelles Lernen“ verwendet. Lernen bezeichnet hauptsächlich „ […] eine selbständige und entwicklungsfördernde Auseinandersetzung des Kindes und Jugendlichen mit seiner Umwelt […]“ (Drave 2000, S. 300; Auslassungen K.W.).
Die Begrifflichkeit interkulturell beschreibt die „Beziehungen zwischen den verschiedenen Kulturen“ (vgl. Dudenredaktion, 2007, S. 466).
Während der Begriff multikulturell, gesellschaftliche Situationen beschreibt, sind die pädagogischen Maßnahmen ,,[…] auf diese Realität zu reagieren und Antworten auf die gesellschaftlichen Herausforderungen zu finden[...]“ (Holzbrecher 2004, S. 87, Auslassungen K.W) interkulturell.
„Interkulturelles Lernen findet statt, wenn eine Person bestrebt ist, im Umgang mit Menschen einer anderen Kultur deren spezifisches Orientierungssystem der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens und Handelns zu verstehen, in das eigenkulturelle Orientierungssystem zu integrieren und auf ihr Denken und Handeln im fremdkulturellen Handlungsfeld anzuwenden“
(Thomas 1988, S. 83).
Dieses Lernen wird von allen Menschen einer Gesellschaft erwartet. Erfolgreich ist Interkulturelles Lernen, wenn das interkulturelle „Verstehen“ (Thomas 2003, S. 439) erreicht wird. Dies beinhaltet Wissen über die fremde Kultur, die Erfassung ihrer Standards, die Befähigung in der fremden Kultur zu Denken und Empfinden und letztlich die Distanz zur eigenen kulturellen Subjektivität. Hierbei ist anzumerken, dass Kinder diesen Prozess noch nicht komplett erreichen können. Im Rahmen dieser Arbeit wird gezeigt, welche Möglichkeiten es auf der jeweiligen Entwicklungsstufe der Kinder gibt (vgl. Eickhorst 2007, S. 19- 20).
Eine weitere Beschreibung des interkulturellen Lernens findet sich im Bayerischen Grundschullehrplan (2000), nach dem in der Diagnose- und Förderklasse unterrichtet wird. Dieses richte sich an Kinder mit und ohne Migrationshintergrund und solle dazu beitragen, dass die Schüler ihre eigenen Einstellungen und Haltungen im Vergleich mit denen Anderer überdenken und respektvoll miteinander umgehen (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2000, S. 14).
Das interkulturelle Lernen fördert und fordert auf Seiten der Schüler folgende Fähigkeiten: Offenheit und Neugier gegenüber anderen Kulturen, Einfühlungsvermögen (Empathiefähigkeit) und Selbstsicherheit (vgl. http://www.km.bayern.de/imperia/md/content/pdf/ bekanntmachungen/22.pdf; S. 3).
Gerade die Schüler der Diagnose und Förderklassen verfügen in vielen Fällen über geringe Fähigkeiten in den genannten Bereichen. Neben Problemen in der Kognition und Sprache werden in den „Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Lernen“ auch Schwierigkeiten im emotionalen und sozialen Bereich aufgezählt. Diese zeigen sich in der Aneignung von Bildungsinhalten, in der Motivation, im sozialen Handeln, im Aufbau von Selbstwertgefühl und einer realistischen Selbsteinschätzung (vgl. Drave/Rumpler/Wachtel 2000, S. 301).
Behandelt man den Themenbereich Interkulturelles Lernen im Unterricht so ist es wichtig, jeden Schüler dort abzuholen, wo er steht, d.h. zu versuchen, ihn mit Inhalten und Lernansprüchen weder zu über- noch zu unterfordern. Zusätzlich können durch interkulturelles Lernen die gerade genannten Fähigkeiten (z.B. realistische Selbsteinschätzung) gefördert werden.
1.2 Fächerübergreifender Unterricht
Fächerübergreifender Unterricht kann zu den Formen der Öffnung des Unterrichts gezählt werden. Er ist vorerst nach Innen gerichtet (vgl. Lange 1997, S. 155) und soll ,,[…] die gewohnte Ordnung eines Schulfaches vorübergehend außer Kraft […] setzen und statt dessen neue Verbindungs- und Trennlinien […] schaffen (Duncker 1996, S. 84, Auslassungen K.W.). Fächerübergreifender Unterricht wurde in den Schulunterricht aufgenommen, um die Nachteile des Fachunterrichtes, wie die „Isolierung des Wissens“, das „Schubladendenken“ die „Kopflastigkeit“, die „Zersplitterung“ und die „Lückenhaftigkeit“ aufzuheben (vgl. Memmert 1997, S. 31). In ihrer Lebenswirklichkeit begegnen den Schülern Inhalte, die komplex und nicht nach Fächern aufgeteilt sind. Diese müssen von den Kindern ohne Hilfe bewältigt werden. „Fächerübergreifendes Lernen nun will wenigstens für bestimmte Zeiten, die im Unterricht zu erlernenden Informationen aus verschiedenen Fächern auf ein Thema bezogen erwerben lassen“ (Peterßen 2000, S. 80). Dennoch besteht die Gefahr im fächerübergreifenden Unterricht die kognitiven Ansprüche zu vernachlässigen, da sich zu stark am subjektiven Erleben orientiert wird. Kritisiert wird außerdem eine mögliche Unterforderung der Kinder aufgrund der zu starken Kindorientierung. Hierbei würden die fachlichen und sachlichen Strukturen und Inhalte übersehen und der Unterricht wäre somit zu oberflächlich (vgl. Lange 1997, S. 33-34).
Lange (1997) nennt folgende Vorteile des fächerübergreifenden Unterrichtes. Dieser fördert:
- das Lernen in Zusammenhängen
- eine Verbindung zwischen den Ansprüchen der Schüler und denen der Schule
- andere Sinnesmodalitäten im Vergleich zu reinem sprachlich-kognitiven Lernen
- eine stärkere Beteiligung der Schüler, die im sprachlich betonten, rezeptiven Unterricht Schwierigkeiten haben
- die Selbsttätigkeit der Schüler
- das ganzheitliche Lernen (= Kognition, Emotionalität, Psychomotorik) (vgl. ebd., S. 155- 156).
Auch der bayerische Grundschullehrplan spricht sich für diese Art des Lernens aus, da Kinder die Phänomene und Probleme ihrer Lebenswelt ganzheitlich und nicht in Fächern aufgeteilt erleben (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2000, S. 10).
Wichtig ist ein Thema, das die Informationen der einzelnen Fächer vereint. Die Behandlung dieses Themas ist zeitlich beschränkt. Der fächerübergreifende Unterricht benötigt ein Leitfach - in der Grundschule in der Regel Heimat- und Sachunterricht - welches die Inhalte vorgibt (vgl. Peterßen 2000, S. 80). Außerdem sollte man sich auch an die Lernziele der Fächer halten und eine sachgerechte Behandlung gewährleisten. Sind diese Vorraussetzungen gegeben, werden die von Kritikern genannten Nachteile durch die vielen Vorteile des fächerübergreifenden Unterrichts wettgemacht.
2.0 Modelle interkulturellen Lernens
2.1 Interkulturelles Lernen als stufenweiser Prozess
Die im letzten Punkt angeführte Definition des interkulturellen Lernens nach Thomas (1988) beschreibt eine stufenweise Entwicklung. Die Stufen der Zielsetzungen in der interkulturellen Arbeit nach Auernheimer (2003) werden beispielhaft dargestellt:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(Auernheimer 2003, S. 126)
Man nimmt an, dass die Stufen nicht ersetzt, sondern vielmehr aufgelockert, durch neue Aspekte ergänzt und schließlich umgedeutet werden (vgl. Siebert 1993, S. 345). Silbereisen (1995) beschreibt, dass Kinder zwar schon früh in der Lage sind, sich in andere hineinzuversetzen (= Empathiefähigkeit), jedoch Menschen mit anderen kulturellen Normen aufgrund ihrer kognitiven Fähigkeiten nicht vollends verstehen können. Erst ab dem 12. Lebensjahr können Kinder die Perspektive eines anderen sozialen Systems übernehmen (vlg. Silbereisen 1995, S. 836).
Bevor Kinder in der Lage sind, Urteile zu bilden, spielt die emotionale Wertung bereits eine Rolle. Bereits ab einem Alter von drei Jahren beurteilen Kinder andere ethnische Gruppen. Nach Auernheimer (2007) ist es deshalb sehr wichtig Vorschulkinder „[…] Erfahrungen machen zu lassen, die zum Nachdenken über soziale Kategorisierung veranlassen und für späteres interkulturelles Verstehen bedeutsam sind“ (Auernheimer 2007, S. 127, Auslassung K.W). Im Alter zwischen fünf und sieben Jahren verfestigen sich die Einstellungen gegenüber anderen Ländern und Kulturen (vgl. Schmitt 1997, S.8). Dies fordert das frühzeitige interkulturelle Lernen geradezu heraus.
Aufgrund ihres Alters und des jeweils individuellen Förderbedarfes kann der Entwicklungsstand der Schüler der DFK 1A an den Beginn der Stufe eins des Modells eingeordnet werden. Auf diese Entwicklungsstufen im Unterricht zu achten ist wichtig, da sonst die Schüler überfordert werden. Gerade Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen verlieren bei Überforderung schnell die Motivation.
3.0 Didaktisch-methodische Überlegungen zum interkulturellen Lernen
3.1 Aufgaben und Ziele interkulturellen Lernens
In den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK) zur Interkulturellen Bildung und Erziehung in der Schule vom 25.10.1996 werden folgende Ziele und Aufgaben genannt: Die Schüler sollen:
,, - sich ihrer jeweiligen kulturellen Sozialisation und Lebenszusammenhänge bewusst werden;
- über andere Kulturen Kenntnisse erwerben;
- Neugier, Offenheit und Verständnis für andere kulturelle Prägungen entwickeln;
- anderen kulturellen Lebensformen und -orientierungen begegnen und sich mit ihnen auseinandersetzen und dabei Ängste eingestehen und Spannungen aushalten;
- Vorurteile gegenüber Fremden und Fremdem wahr und ernst nehmen;
- das Anderssein der Anderen akzeptieren;
- den eigenen Standpunkt reflektieren, kritisch prüfen und Verständnis für andere Standpunkte entwickeln“
(vgl. http://www.km.bayern.de/imperia/md/content/pdf/bekanntmachungen/22.pdf; S. 3).
Die oben genannten Ziele können im Unterricht nicht alle direkt umgesetzt werden. Die Empfehlung der KMK betont, dass ihr Erreichen einen sehr hohen Anspruch an die Schule stellt. Diese ist mit dem Anliegen „[…] ein gleichberechtigtes Zusammenleben von Minderheiten und Mehrheit zu gewährleisten, überfordert“ (vgl. http://www.km.bayern.de/imperia/md/content/pdf/bekanntmachungen/22.pdf; S.3, Auslassungen K.W). Sie kann mit den verbundenen Zielen aber dazu beitragen, dass „[…] Minderheiten vor Ausgrenzungen geschützt werden und kulturelle Vielfalt als Bereicherung und wünschenswerte Herausforderung empfunden wird“ (ebd. S. 3, Auslassungen K.W).
3.2 Umsetzung der Vorgaben im Lehrplan
Im bayerischen Grundschullehrplan, gibt es viele Anregungen dafür, sich im Unterricht mit der Vielfalt der Lebensgewohnheiten auseinanderzusetzen. Hierbei wird betont, dass die Grundschule als erste gemeinsame Schule eine heterogene Schülerschaft aufweist. Diese Feststellung trifft aufgrund des hohen Anteils der Schüler mit Migrationshintergrund insbesondere auf die Sonderpädagogischen Förderzentren zu. Es wird gefordert, mit dieser Verschiedenartigkeit auf der Grundlage von Akzeptanz und Toleranz umzugehen (vgl. Eickhorst 2007, S. 110- 113). „Die Schüler werden […] bestärkt, Menschen mit anderen Lebensdeutungen zu achten, ihnen mit Offenheit zu begegnen und auch von ihnen zu lernen“ (Lehrplan für die bayerische Grundschule 2007 S. 20, Auslassung K.W).
Bei der genaueren Betrachtung des Lehrplans in den ersten beiden Klassen finden sich Bezüge zum interkulturellen Lernen vorrangig in den Fächern Heimat- und Sachunterricht (HSU), Deutsch, Religion und Ethik und teilweise in den ästhetischen Fächern (Musik, Kunst, Sport). Aufgegriffen wird dieser Bereich z.B. durch die Themen „Zusammenleben“ (1.4/2.4), „Spielen“ (1.3.1) und „Ich und meine Erfahrungen“ (1.2/2.2) im Rahmen des Heimat- und Sachunterrichts. Besonders im Religionsunterricht wird Wert auf das interreligiöse Lernen gelegt (z.B. „Wir sind Kinder einer Erde“ (1.4)).
Wenn sich auch einige Fächer mehr mit der Thematik befassen als andere, zeigt sich doch, dass in allen Fächern interkulturelle Akzentuierungen bestehen (z.B. Sprachspiele anderer Sprachen, Kinderbücher, Geschichten, Gedichte aus anderen Ländern, Kinderliteratur aus aller Welt im Fach Deutsch; Lieder aus anderen Ländern im Fach Musik; oder die Begegnung mit Spielen und textilen Objekten anderer Länder und Kulturen in Fach Werken/Textiles Gestalten). Darüber hinaus steht es auch jeder Lehrkraft frei, das Thema im Rahmen des Faches HSU („Unser eigenes Thema“) zu behandeln.
3.3 Möglichkeiten und Grenzen interkulturellen Lernens im Unterricht
Schmitt (2003) nennt folgende inhaltliche Schwerpunkte, die bei der Umsetzung interkultureller Thematiken in der Grundschule wichtig sind:
Im Teilbereich „ Leben in fremden Ländern “ sollte das jeweilige Land zunächst nicht als Entwicklungsland dargestellt werden, sondern die Schüler sollten die Besonderheiten, wie Wohnweise, Kleidung, Arbeit, Brauchtum, also die ,, […] klimatischen, räumlichen, kulturellen und ethischen Gegebenheiten, ohne die sich viele Erscheinungen des täglichen Lebens nicht verstehen lassen“ (Schmitt 1997, S. 10, Auslassung K.W.), kennen lernen. Bei jüngeren Kindern sollte der Schwerpunkt des Unterrichts auf Alltagssituationen, wie Familienleben, Wohnung, Ernährung, Spiele und Schule gelegt werden. Auch schwierige Thematiken wie Kinderarbeit, Armut und Krankheit können mit jüngeren Schülern besprochen werden. Jedoch sollte zunächst immer erst eine positive Einstellung gegenüber der anderen Kultur angebahnt werden. Der Schwerpunkt sollte dabei immer auf einem Land liegen und Inhalte sollten mithilfe einer Identifikationsfigur vermittelt werden.
Grundsätzlich muss bei der Behandlung der Thematik auf das Alter, das Vorwissen und die Interessen eingegangen werden. Ansonsten muss den Kritikern recht gegeben werden, die das interkulturelle Lernen als verfrüht für Kinder im Grundschulalter ansehen.
4.0 Kriterien für den Unterricht
Um die unter Punkt 3.1 angeführten Ziele des interkulturellen Lernens verwirklichen zu können, müssen nach Schmitt (1997) folgende didaktisch-methodische Prinzipien im Blick behalten werden. Grundsätzlich lässt sich sagen, dass bei der Auswahl der Themen v.a. das Prinzip der sozialen Nähe von großer Bedeutung ist, d.h. es werden solche Situationen im Unterricht behandelt, die den Alltag aller Kinder auf der Welt bestimmen.
1. Die Thematik ist in eine umfassende Sozialerziehung in der Klasse eingeschlossen. Dies soll die Überforderung der Kinder vermeiden. Hierbei muss für die Kinder kein Schonraum geschaffen werden. Alltägliche Themen (z.B. Außenseiter) werden auf die interkulturelle Thematik ausgedehnt. „Geholfen wird Kindern nur, wenn sie diese Wirklichkeit besser durchschauen und bewältigen lernen, auch am Beispiel anderer Kinder, die es eventuell noch schwerer haben“ (Schmitt 1997, S. 44).
2. Das Thema orientiert sich an der Lebenswelt und den Erfahrungen der Schüler. Der Schwerpunkt liegt auf Ähnlichkeiten im Alltag, wie z.B. das Familienleben. Zu starkes Elend und unbekannte Exotik überfordern die Kinder.
3. Die einzelnen Inhalte werden zu Themenbereichen zusammengefasst. Dies geschieht um die Komplexität der Zusammenhänge zu verstehen.
4.Empfehlenswert ist die handlungsorientierte Vermittlung des Themas. Die reine Wissensvermittlung überfordert die Kinder, da sie sich nach Piaget in der konkret- operationalen Phase befinden. In dieser Phase ist das Denken auf konkrete, anschauliche Erfahrungen angewiesen. In diesem Zusammenhang bieten sich bei jüngeren Kindern z.B. Rollenspiele, handwerkliche Tätigkeiten, Singen, Tanzen, Kochen und Aktionen oder Begegnungen mit Menschen aus anderen Ländern an. Eine Studie von Schmitt (1995) zeigt, dass Kinder eher zur Kontaktaufnahme mit Menschen anderer Nationalitäten bereit waren, wenn das Thema handlungsorientiert aufbereitet war (vgl. SCHMITT 1997, S. 10).
5. Das handlungsorientierte Lernen sollte ein Lernen nicht nur mit dem Kopf, sondern mit allen Sinnen, mit Händen und Füßen und auch mit dem Gefühl integrieren. Die Schüler sollten die Möglichkeit erhalten, die Unterrichtsthematik zu sehen, zu hören, zu riechen, zu schmecken und zu fühlen (vgl. Zentrum für entwicklungsbezogene Bildung 1993, S. 15).
6. Empfehlenswert bei der Vermittlung des Inhaltes ist das Heranziehen einer Identifikationsfigur (Junge oder Mädchen). Außerdem empfiehlt Schmitt (1997) sich im Rahmen der Unterrichtseinheit nur auf ein Land zu beschränken (vgl. Schmitt 1997, S. 10).
7. Keinesfalls dürfen die Schüler mit unlösbaren Problemen, wie Armut, Hunger usw. alleine bleiben. Hierbei geht es nicht um eine Verharmlosung der Probleme jedoch brauchen die Kinder zumindest eine fiktive Problemlösung, z.B. durch ein Rollenspiel.
8. Am besten lässt sich das Thema im Fächerübergreifenden Unterricht umsetzen, da nur dieser eine umfangreiche Behandlung der Thematik ermöglicht. Von Vorteil ist auch die Zusammenarbeit unter den Lehrern und die Einbeziehung der Eltern (vgl. Schmitt 1997 S. 8-12/ 44-45).
5.0 Fächerübergreifende Umsetzung
Von Fächerübergreifendem Unterricht spricht man, wenn die folgenden Merkmale verwirklicht werden (vgl. Moeglin 1998, S. 46-48/Lange 1997, S. 155-156). Im Rahmen dieser Hausarbeit sollen diese Aspekte umgesetzt werden:
- das Lernen in Zusammenhängen
- die Orientierung an den Interessen der Schüler
- die Einbeziehung der Lebenswelt der Schüler
- die Einbeziehung von Lebensgeschichten
- das Ansprechen verschiedener Sinne
- die Selbsttätigkeit der Schüler
- das ganzheitliche Lernen (Kognition, Emotion, Psychomotorik)
- die Behandlung eines übergreifenden, zeitlich beschränkten Themas
- die Auswahl eines Leitfaches
- die Einhaltung der Lernziele der Fächer und die sachgerechte Behandlung dieser
II. Praxisteil
6.0 Methodische Vorüberlegungen zur Unterrichtssequenz
6.1 Zum Inhalt des Buches und Einschätzung seiner Eignung für das Ziel des interkulturellen Lernens
„Marie hat jetzt Stachelzöpfe. Von Europa nach Afrika und zurück“ von Sylvia Schopf mit Illustrationen von Susanne Smajic ist 2006 im Annette Betz Verlag in Wien erschienen. Schopf wurde am 10. März 1956 in Bad Homburg geboren. Sie studierte Erziehungswissenschaften, Kunst und evangelische Theologie. Nach einer Schauspielausbildung gründete sie das Krick- Krack-Theater, eine mobile Kindertheatergruppe in Frankfurt. Bekannt wurde sie durch ihr erstes Kinderbuch „Peppi Pepperoni“ im Jahr 2000. In den folgenden Jahren schrieb sie weitere Bücher, die vor allem von ihren Reisen nach Westafrika (Burkina Faso, Mali, Benin) inspiriert wurden, darunter auch das Kinderbuch „Marie hat jetzt Stachelzöpfe“. Sylvia Schopf lebt heute in Frankfurt am Main und tritt mit ihrem Theater auf, in dem sie die Geschichten ihrer Bücher erzählt und vorspielt (vgl. http://lese-agentur.de/pages/autoren-und- referenten/kinder-und-jugendbuch/sylvia-schopf.php; http://www.herder.de/autoren/autoren _ detail_html?k_autor=45356).
Das Bilderbuch handelt von Marie und ihrem afrikanischen Cousin Issa, die sich gegenseitig in ihren Heimatländern Burkina Faso (Westafrika) und Deutschland besuchen und dort den aufregenden Alltag der anderen Kultur erfahren.
Das Besondere an diesem Buch ist, dass es zwei Geschichten erzählt: Dreht man das Buch um und liest es von der anderen Seite, erfährt man jeweils von Maries (,,Von Europa nach Afrika und zurück“) oder Issas („Von Afrika nach Europa und zurück“) Erlebnissen. Marie fliegt mit ihrem deutschen Vater und ihrer afrikanischen Mutter zu Besuch in deren Heimat Burkina Faso. Dort lernt sie zunächst mithilfe Issas das Leben in einem afrikanischen Dorf ohne Elektrizität, fließendes Wasser und ärztliche Versorgung kennen. Eine aufregende Geschichte erleben die Kinder mit einem Baobab-Baum, in dem ein Geist wohnen soll. Bevor sie zurück nach Deutschland fliegt, freut sich Marie noch über die „Stachelzöpfe“, die ihr ihre Tante geflochten hat.
Im Folgenden wird dargestellt, inwiefern das Buch „Marie hat jetzt Stachelzöpfe“ den Kriterien und Zielen des interkulturellen Lernens (vgl. 3.1/4.0/vgl. Rösch 1997, S.24-26) entspricht.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(vgl. Punkt 3.0/4.1, Rösch 1997, S. 24-26).
Der Handlungsablauf des Buches ist klar strukturiert. Auf je einer Doppelseite wird ein Thema (z.B. Ankunft, Marktbesuch) behandelt. So kann nach jeder Doppelseite pausiert werden, ohne die Geschichte in der Mitte zu unterbrechen. Auf einigen Seiten gibt es teilweise sehr viele Details, was die Kinder der DFK-Klasse überfordern könnte. Sollte das der Fall sein, werden im Verlauf der Unterrichtseinheit die Bilder einscannt und so verändert werden, dass sie für die Kinder klar und übersichtlich sind.
Aus den bereits herausgearbeiteten Merkmalen kann von einer Eignung für das Ziel des interkulturellen Lernens ausgegangen werden. Da die Geschichte nicht nur von Bildern lebt, sondern auch von ihrem interessanten Inhalt, ist ein kreativer Umgang mit ihr auch ohne das Buch möglich und als Erzähl- und Sprechrahmen für vielfältige Aktivitäten und Themen geeignet.
6.2 Lernvoraussetzungen der Schüler
Um zu erfahren, ob das Ziel dieser Unterrichtseinheit, nämlich die Förderung des interkulturellen Lernens, erreicht wurde, ist es wichtig, die Lernausgangslage der Schüler vor dem Beginn dieser festzustellen. Um hierfür nicht nur meine eigene Einschätzung als Basis zu verwenden, wird den Kindern zu Beginn der Einheit ein Fragebogen ausgeteilt. Dieser gliedert sich in zwei Teile: In Fragen zur emotionalen Ebene (= die Einstellungen der Kinder zu Afrika) und Fragen zur sachlichen Ebene (= Vorwissen der Schüler über Afrika). Dies trägt zu einer differenzierteren Diagnose und anschließend verbesserter Förderung bei. Außerdem werden gemeinsam zu Beginn der Unterrichtseinheit alle Begrifflichkeiten zusammengetragen, die den Kindern zu Afrika einfallen. Im Folgenden werden die Ergebnisse kurz dargestellt:
6.2.1 Vorwissen über Afrika
Zunächst sollen die Kinder im Unterrichtsgespräch alles nennen, was ihnen zu Afrika einfällt.
Das geografische Vorwissen ist eher gering. Lediglich Oskar weiß, dass Afrika wie auch Europa ein Kontinent ist. So finden die Schüler auch in der ersten Stunde der Unterrichtseinheit Afrika auf der Weltkarte nur mit Hilfe der Lehrkraft. Die Kinder beschreiben ihre Vorstellungen zu afrikanischen Tieren (Giraffe, Löwe, Schlange, Tiger), afrikanischen Menschen (arm, nackt, dunkelhäutig), die afrikanische Vegetation (Wüste) und das Klima (heiß, kein Regen). Sie kennen nur stereotypisierende afrikanische Kleidung (Buschmänner) und beschreiben allein Strohhütten („die haben keine Häuser und leben in Strohhütten“) als mögliche Wohnräume. Von der Vielfältigkeit der afrikanischen Lebensformen wissen sie bis dahin noch nichts. Die Probleme in Afrika sind den Schülern durchaus bewusst. Im Unterrichtsgespräch werden diese Schwierigkeiten (Armut, Hunger, keine Kleidung, kein Krankenhaus) wiederholt angesprochen. Afrikanisches Essen (Reis, Bananen) wird des Öfteren genannt. Die Ergebnisse des Fragebogens (siehe Anhang 4.2) decken sich mit den beschriebenen Resultaten und werden deshalb an dieser Stelle nicht weiter dargestellt.
Insgesamt kann man festhalten, dass es sich um größtenteils vereinzelte Wörter handelt, die die Kinder mit Afrika assoziieren (arm, heiß usw.). Die Schüler wissen zwar einiges, es handelt sich jedoch um einzelne Aspekte und isoliertes Wissen. Die Unterrichtseinheit zielt deshalb darauf ab, Zusammenhänge zu schaffen, vielseitiges Wissen zu vermitteln und den Schülern ein Bild vom Leben eines afrikanischen Kindes zu vermitteln.
6.2.2 Einstellungen zu Afrika
Auch die Einstellungen der Kinder zu Afrika sind sehr verschieden (vgl. Anhang 4.1). Die Zahlen in den Klammern zeigen, wie viele Kinder von insgesamt 12, die Frage mit „Ja“ beantwortet haben.
Bis auf Oskar (polnisch) und Francesco (italienisch) sind alle Schüler in Deutschland geboren (Frage 3/ 10 von 12). Die Eltern der Kinder (Frage 4) hingegen kommen aus insgesamt acht verschiedenen Ländern (Italien, Serbien, Afghanistan, Sri Lanka, Polen, Syrien, Libanon, Kroatien). Justin ist das einzige Kind ohne Migrationshintergrund. Trotz dieser Tatsache sprechen die meisten Kinder nur deutsch (Frage 5/ 8 von 12). Lediglich Jessica und Dennis sprechen mit ihren Eltern italienisch, Oskar polnisch und Emre türkisch.
Alle Kinder bis auf Samy und Nour geben an ausländische Freunde zu haben (Frage 6/ 10 von 12). Die Freunde, mit denen die Kinder spielen, kommen aus verschiedenen Ländern wie Italien, Türkei, Polen, Libanon (Frage 8). Nour schreibt, dass sie nur mit muslimischen Kindern spiele (Frage 8). Die meisten Kinder sind der Meinung, dass afrikanische Kinder anders seien als Deutsche (Frage 9/ 10 von 12). Acht Kinder hätten gerne ein afrikanisches Kind als Freund (Frage 10/ 8 von 12). Außerdem sind fast alle Schüler der Ansicht, dass afrikanische Kinder anders leben und essen als deutsche Kinder (Frage 11/12/ 10 von 12). Überraschenderweise lehnen vier Schüler die Anwesenheit afrikanischer Kinder in der Schule ab (Frage 13/ 4 von 12). Nur zwei Kinder würden gerne in Afrika Urlaub machen (Frage 16/ 2 von 12). Zwei Kinder (Frage 17/ 2 von 12) geben an, dass sie Angst vor dunkelhäutigen Menschen haben. 10 von 12 Kindern wollen mehr über Afrika wissen (Frage 15/ 10 von 12). Dennis betonte bei der Befragung am Anfang, dass er nichts darüber wissen wolle, da es ein „schlechtes“ Land sei. Besonders interessiert zeigen sich die Schüler daran wie die Menschen leben (Frage 14/ 10 von 12) und was sie essen (11 von 12), an ihren Festen (9 von 12) den afrikanischen Tieren (12 von 12) und den Problemen in Afrika (8 von 12). In diesen Bereichen besitzen die Kinder auch kein ausgeprägtes Vorwissen. Wenig Interesse finden sie an deren Religion (2 von 12), Traditionen (5 von 12) und Freizeitgestaltung (7 von 12). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Großteil der Schülerschaft an der afrikanischen Kultur interessiert ist und dieser offen begegnet. Die Auswertung des Fragebogens zeigt, dass einige Schüler eine negative Einstellung gegenüber Afrika haben.
[...]
1 Um eine flüssige Lesbarkeit der vorliegenden Arbeit zur gewährleisten, wird auf die weibliche Darstellungsform verzichtet. Personen- oder Berufsgruppenbezeichnungen werden daher stets durch die männliche Darstellungsform für beide Geschlechter ausgedrückt.