Leseförderung einer zwölfjährigen Hauptschülerin mit Migrationshintergrund


Seminararbeit, 2011
32 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Wie Migrationskinder die deutsche Sprache lernen
2.1 Das Erlernen des Lesens und Schreibens sowie damit verbundene Schwierigkeiten für Migrantenkinder
2.2 Lesekompetenzen als zentraler Punkt im Umgang mit Texten
2.3 Das Aufwachsen in Zweisprachigkeit

3. Vorstellung der Schule

4. Methodeneinsatz

5. Diagnostik und Förderung
5.1 Wo steht das Kind? – Stärken und Schwächen – Förderziele
5.2 Förderplan
5.3 Förderprozess und Fortschritte

6. Fazit/ Zusammenfassung

7. Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

In diesem Fallstudienbericht geht es vorrangig um die individuelle Leseförderung (in Maßen auch um die Schreibförderung) einer Schülerin der sechsten Klassenstufe aus der X-Schule in Y. Doch warum Leseförderung? Lesen ist die zentrale Kompetenz in unserem täglichen Leben. Das Lesen begegnet uns überall, beim Einkaufen, beim Fernsehen, in allen Fächern der Schule- selbst im Sportunterricht wird hin und wieder verlangt, etwas zu lesen- etc. Die Lesekompetenz, „also die Fähigkeit, aktiv und konstruktiv mit geschriebenen Texten umzugehen“ (vgl. PISA- Konsortium Deutschland, 2007, S. 226), ist daher eine der wichtigsten Kompetenzen unseres Lebens und damit auch ein oberes Ziel von Schule. Denn gegenüber PISA 2000 hat sich die Lesekompetenz deutscher Schüler in PISA 2006 (und 2010) zwar verbessert, liegt aber immer noch im Bereich „befriedigend“ und muss deshalb weiterhin konsequent in allen Unterrichtsfächern und Schularten gefördert werden, um der noch immer beträchtlichen Gruppe von schwachen Leserinnen und Lesern systematisch und langfristig zu helfen (vgl. ebd, S. 24).

Seit der PISA- Studie ist bekannt, dass Schülerinnen und Schüler[1] mit Migrationshintergrund oder auch aus sozial unteren Schichten stammend „weniger Chancen auf einen höheren Bildungsabschluss“ (vgl. Paradies, L., 2007, S. 11) haben. Damit geht auch einher, dass die Leseförderung für Schüler aus sozial unteren Schichten zu kurz kommt. „Nicht Aussortierung, sondern professionelle pädagogische Unterstützung und Förderung“ ist nötig (vgl. ebd, S. 13). Vor allem die individuelle Förderung (hier die individuelle Leseförderung) ist sehr wichtig, um Schüler mit wenig Motivation, Migrationshintergrund oder auch (häuslichen) sozialen Problemen gezielt zu stärken und ihnen langfristig eine höhere Chance für einen guten Bildungsabschluss zu bieten. Denn individuelles Fördern gibt laut Liane Paradies jedem Schüler die Chance, durch geeignete Maßnahmen sein motorisches, intellektuelles, emotionales und soziales Potenzial umfassend zu entwickeln (vgl. ebd, S. 38). Diese geeigneten Maßnahmen sind von großer Bedeutung für den Lern- und Leistungsfortschritt bei der individuellen Förderung und müssen deshalb zielorientiert und didaktisch sinnvoll ausgewählt werden. Sie sind u.a. „die Gewährung ausreichender Lernzeit, spezifische Fördermethoden, angepasste Lernmittel und gegebenenfalls Hilfestellungen weiterer Personen mit Sozialkompetenz“ (vgl. ebd).

Diese Maßnahmen treffen auf die in diesem Fallstudienbericht vorgestellte individuelle Leseförderung einer Schülerin mit Migrationshintergrund zu. Ausreichend Lernzeit bietet sich dadurch, dass die individuelle Leseförderung über mindestens ein halbes Schuljahr abgelaufen ist. Spezifische Fördermethoden, also auf die Schülerin angepasst, ergeben sich im Verlauf der Förderplanung (siehe weiter unten) und angepasste Lernmittel bietet die speziell für die Schülerin und ihre Interessen ausgewählte Lektüre sowie produktionsorientierte Schreibaufträge.

In diesem Fallstudienbericht werden also der Lernprozess und auch der Lernfortschritt der Lesekompetenz einer Schülerin, ursprünglich aus dem Irak stammend, aufgezeigt. Dabei geben die Lernziele, die im späteren Verlauf dieser Fallstudie dargestellt werden, eine detailliertere Beschreibung dafür, was man für diese Schülerin unter Förderung der Lesekompetenz versteht. Zunächst aber folgt eine kleine theoretische Darstellung der aktuellen Situation von Migrantenkinder in Deutschland und wie sie lesen und schreiben lernen und vor allem, welche Hürden sie dabei zu bewältigen haben.

2. Wie Migrationskinder die deutsche Sprache lernen

Generell kann man bei Kindern mit Migrationshintergrund nach ihrer Sprachumwelt unterscheiden. D.h. je nachdem, in welchem Sprachmilieu die Kinder aufwachsen, formiert und bildet sich ihre Sprachfähigkeit im Deutschen heraus. Auch spielt das Alter des Beginns des Erwerbs der deutschen Sprache eine Rolle. So gibt es zweisprachig aufwachsende (bilinguale) Kinder, die zuerst eine gewisse Zeit ihre Herkunftssprache lernen und dann nach und nach beginnen, die deutsche Sprache als Zweitsprache zu erlernen. Diese Form nennt man sequenziell. Oder aber ist es möglich, dass Kinder beide Sprachen, also die Herkunftssprache und die deutsche Sprache gleichzeitig, also simultan von Geburt an, erwerben. Diese Form nennt man auch den mehrsprachigen bzw. doppelten Erstspracherwerb (vgl. Kreppel, 2006, S. 24f). Dann gibt es die Kinder, die einsprachig aufwachsen, entweder deutschsprachig oder herkunftssprachig, wobei diese Form eher selten auftritt. Bei der sequenziellen Zweisprachigkeit besteht häufig das „Problem des Semilingualismus, der doppelten Halbsprachigkeit, bei der Kinder keine der beiden Sprachen korrekt beherrschen“ (vgl. ebd, S. 154).

2.1 Das Erlernen des Lesens und Schreibens sowie damit verbundene Schwierigkeiten für Migrantenkinder

Allgemein gesehen ist der Erwerb einer Sprache Teil unserer genetischen Veranlagung. Dabei kommt es nicht darauf an, ob man einsprachig oder simultan zweisprachig aufwächst. Grundsätzlich gilt, wer eine Sprache nicht vollständig bis zum zehnten Lebensjahr erlernt hat, dies beinhaltet allerdings nur das Sprechen und nicht das Lesen und Schreiben, gilt als sprachbehindert (vgl. ebd, S. 154). D.h. die Wurzeln des Lesens und Schreibens liegen zunächst im Spracherwerb. Kinder im Kindergartenalter oder auch schon vorher müssen einerseits den Wortschwall zerlegen, den sie von erwachsenen zu hören bekommen und andererseits Dinge zu abstrakten Kategorien zuordnen (vgl. Tracy, 2008, S. 16), d.h. zum Beispiel, welche Lebewesen zur Kategorie „Vogel“ gehören. Dann müssen Kinder diese Aufgaben verbinden können, also die Lautfolgen mit den abstrakten Kategorien. Es folgt die Nachahmung des Lesens und gleichzeitig das Kritzeln. Dies bedeutet, dass ein Kind sich langsam für das Lesen und Schreiben interessiert, da es sieht, wie die Eltern etwas auf Papier lesen (vielleicht auch laut vorlesen) bzw. schreiben (vgl. Valtin, 1993, S. 8- 80). Oftmals folgt hierauf das Schreiben des eigenen Namens. Dabei wird gleichzeitig erkannt, dass es sich um bestimmte Buchstaben handelt (teilweises Auswendiglernen von bestimmten Buchstaben). Hierauf folgt dann die „beginnende Einsicht“ in die Phonem- Graphem- Beziehung, also auch das Lesen von Anfangsbuchstaben und die sogenannte „Skelettschreibung“ (vgl. ebd). Nach dem Stufenmodell von Valtin ist die nächste Phase die Einsicht in die Graphem- Phonem- Beziehung und somit auch das Phonetische Schreiben. Nach dieser Stufe folgt nun die „Verwendung orthographischer bzw. sprachstruktureller Elemente“ (vgl. ebd), wobei oftmals eine Übergeneralisierung stattfindet (z.B. wird die Farbe „lila“ nun „liler“ geschrieben, weil das Kind gelernt hat, dass viele Wörter die Endung –er haben, obwohl man ein „a“ am Ende hört). Die letzte Stufe ist die „Automatisierung von Teilprozessen“ (vgl. ebd), wobei beim Lesen bereits eine Worterkennung stattfindet.

Somit laufen das Lesen- und das Schreibenlernen parallel ab. Dieses Stufenmodell eignet sich jedoch für Kinder, die einsprachig aufwachsen. Kinder mit Migrationshintergrund, die sequenziell zweisprachig aufwachsen, haben deutliche Schwierigkeiten und Verzögerungen bei dem Erwerb der genannten Stufen. Häufig kommt es sogar dazu, dass solche Kinder niemals vollständig die sechste Stufe erreichen bzw. abschließen. Migrantenkinder werden viel häufiger als sprachentwicklungsgestört, also sprachbehindert, eingestuft als einsprachig aufwachsende Kinder (vgl. Kreppel, 2006, S. 66). Demzufolge sind Migrantenkinder an Sonder- und Hauptschulen mit der Mehrzahl vertreten. Eine Studie von Kracht (1993) in Sprachheilkindergärten belegt, dass die Mehrzahl zweisprachig aufwachsender Kinder einen eingeschränkten Wortschatz hat, etwas weniger haben Dysgrammatismus und schließlich Dyslalie (vgl. ebd, S. 73). Dies bedeutet, dass die Migrantenkinder überwiegend nicht sprachbehindert sind, wie so oft die Diagnose lautet, sondern dass sie unter einer Spracherwerbsproblematik in der Zweitsprache leiden. In dieser Studie wurde ebenfalls „bei einsprachigen Kindern die Verteilung der Häufigkeiten der einzelnen Störungen in umgedrehter Reihenfolge beobachtet“ (vgl. ebd), was ebenfalls die Annahme oben bestätigt. Außerdem ist bekannt, dass die bereits vorhandene Erstsprache den Erwerb der Zweitsprache bei bilingualen Kindern entscheidend mitprägen kann (vgl. Uzuntas, 2008, S. 68), sowohl positiv als auch negativ. Aus der Literatur wird deutlich, dass wenn die Erstsprache altersentsprechend einigermaßen gut beherrscht bzw. vorangeschritten ist, dann auch die Zweitsprache besser und leichter erlernt werden kann, allerdings nur dann, wenn dieses frühzeitig begonnen wird (also im Kindergartenalter).

Es gibt verschiedene Kriterien für die Diagnostik mit zweisprachigen Kindern (vgl. ebd, S. 76f). Zum einen spielt die Motivation und Hemmung beim Erwerb einer Sekundärsprache eine große Rolle. Viele Kinder sind zwar in Deutschland geboren, haben aber überhaupt keinen Bezug zur Kultur und Sprache der Deutschen, da sie von ihren Eltern und deren Lebensumständen abhängig sind. Zum anderen spielen psychosoziale Barrieren beim Erwerb der Zweitsprache eine Rolle. Das bedeutet, dass möglicherweise eine mentale Ausgrenzung durch den Zusammenhalt einer ethnischen Gruppe bzw. einer Familie stattfindet und sogar zu einer distanzierten Haltung gegenüber der deutschen Sprache und Kultur führen kann. Weiterhin gibt es das Kriterium Intraindividuelle Voraussetzungen, d.h. organische, sensorische, motorische und intellektuelle Voraussetzungen, wie sie auch bei einsprachig aufwachsenden Kindern vorliegen könnten. Schließlich gibt es dann die sprachstrukturellen Erschwerungen. Dies bedeutet, dass ein Migrantenkind möglicherweise im Zweitspracherwerb Schwierigkeiten aufweist, weil es aus seiner Erstsprache resultiert.

Weiterhin kann man den Sprachstand eines Kindes über den Erwerb geschlossener Wortklassen feststellen (vgl. Tracy, 2008, S. 16). D.h. Substantive, Verben und Adjektive gehören zu den offenen, erweiterbaren Wortklassen. Hierbei kann man Wörter anderer Sprachen ausleihen und erweitern (z.B. „mailen“). Wortklassen wie Artikel und Fragewörter sind dagegen nicht erweiterbar, sondern festgelegt und gehören deshalb zu den geschlossenen Wortklassen. Nicht nur Kinder mit Migrationshintergrund, sondern auch alle anderen können möglicherweise Defizite in den geschlossenen Wortklassen aufweisen. Denn die Nutzung von richtigen Artikeln für Nomen ist bekanntlich schwierig für kleine einsprachig aufwachsende Kinder und Migrantenkinder, die zweisprachig aufwachsen. Vermutlich gilt dies sowohl für den sequentiellen als auch für den simultanen Zweitspracherwerb.

Auch bei Fragewörtern werden oft Fehler gemacht. „Aus der Spracherwerbsforschung ist bekannt, dass monolinguale Kinder Fragen wie Wo ist die Flöte?, die durch ein w- Fragepronomen eingeleitet werden, bereits im dritten Lebensjahr produzieren“ (vgl. Schulz/ Tracy/ Wenzel, 2008, S. 30). Die Interpretation dazu gelingt jedoch etwas später (ca. drei bis vier Jahre). Dahingegen beherrschen bilinguale Kinder im Alter von drei Jahren diese Fragen noch nicht (vgl. ebd, S. 33). In der durchgeführten Untersuchung von Schulz, Tracy und Wenzel konnte festgestellt werden, dass erst frühe vierjährige Zweitsprachlerner das Verständnisniveau von dreijährigen Erstsprachlernern erreichen. Allein daran erkennt man deutlich die Verzögerung des Zweitspracherwerbs bei Migrantenkindern, welches sich bis ins hohe Alter hinziehen kann und dadurch das Lernen von anderen wichtigen Grammatik- und Rechtschreibformen sowie die Morphosyntax hinauszögern. Und das, obwohl sich diese Aussage auf Migrantenkinder bezieht, die schon ziemlich früh mit dem Zweitspracherwerb anfangen (etwa im Alter von drei bis fünf Jahren). D.h. Kinder, die erst viel später damit beginnen, haben deutlich mehr Probleme im Zweitspracherwerb.

An der Morphosyntax, insbesondere an der Flexion, kann man ebenfalls den Sprachstand eines Kindes feststellen, denn die Anpassung der Wortform an ihre Umgebung im Satz erscheint oftmals sehr schwer. Dazu wurde in mehreren Untersuchungen mit jüngeren und älteren zweisprachig aufwachsenden Lernern festgestellt, dass der Erwerb von Flexionsmorphologie in der Zielsprache Deutsch für die älteren Lerner problematisch ist (vgl. Dimroth, 2008, S. 130). Es ist bekannt, dass Kinder, die sequenziell zweisprachig aufwachsen und mit der Zweitsprache etwas später beginnen (nach dem Kindergartenalter), häufig bei der Bildung der Syntax versuchen aus ihrer Herkunftssprache ins Deutsche zu übersetzen und dies meistens nicht korrekt gelingt, da andere Sprachen (vor allem Türkisch, Arabisch und Russisch) andere Satzstrukturen aufweisen. Dies liegt daran, dass sie relativ spät mit dem Zweitspracherwerb begonnen haben und die Erstsprache besser beherrschen als die Zweitsprache. Mehrfach ist hier das Sprachmilieu der Familie eine Ursache (siehe Punkt 2.3).

2.2 Lesekompetenzen als zentraler Punkt im Umgang mit Texten

Wenn der Sprachstand untersucht wird – wie oben beschrieben wurde- wird dies bei Kindergartenkindern durch das Sprechen ermittelt. Bei Schulkindern kann man das Lesen und Schreiben hinzuziehen, um den Fortschritt erkennbar machen zu lassen. Dabei spielt das Lesen eine übergeordnete Rolle, wie auch in der Einleitung allgemein geschildert wurde. Doch das Lesenkönnen ist vielschichtiger und systematischer als man oft denkt. Lesekompetenz bezeichnet hier das Lesenkönnen in gewissem Maße. Um die Lesekompetenz vollständig erreicht zu haben, bedarf es sehr viel Zeit, wenn nicht sogar (bei vielen Menschen) das ganze Leben, denn Lernen ist bekanntlich ein lebenslanger Prozess. Die Lesekompetenz umfasst viele Kompetenzen, angefangen dabei, dass die Leser Schriftzeichen, Wörter und Sätze miteinander verknüpfen müssen, um einen Textteil bilden zu können und diesem dann einen Sinn zuzuschreiben. D.h. der Leser dekodiert Wörter und Sätze und konstruiert dann auf Basis des Geschriebenen den Sinn, also gelangt er damit zum Leseverstehen (vgl. Bertschi- Kaufmann, 2010, S. 12). Das Leseverstehen, also aus dem Gelesenen den Sinn zu entnehmen und diese Informationen mit eigenen Erfahrungen zusammenzubringen, spielt für didaktische und pädagogische Lernziele in der Schule eine wichtige Rolle, da man hierbei ebenfalls eine Interpretation des Textes vornehmen und dabei das eigene Weltwissen mit einbeziehen kann. Hierbei handelt es sich - laut Lindauer/ Schneider- um das Lesen eines kognitiven Textes (vgl. Lindauer/ Schneider, 2010, S. 110). Die Vieldeutigkeit beim Leseverstehen eines Textes liegt hier auf der Hand, denn jeder Mensch, jedes Kind hat individuelle Erfahrungen gesammelt und hat somit eine eigene für sich richtige Weltanschauung. Somit kann es keine eindeutige Interpretation geben. Fragen zum Text und deren Antworten von Seiten der Kinder zeigen hier nur mögliche Deutungen. Doch, ob der Text verstanden wurde oder nicht, können Erwachsene dann eher entscheiden, da sie vielseitige bzw. unterschiedliche Weltanschauungen kennen und dadurch die eine Interpretation des Kindes einer dieser Weltanschauung zuordnen könnten und so feststellen, ob der Text verstanden wurde.

Aber nicht nur das Leseverstehen, sondern auch die Lesetechnik gehört zur Lesekompetenz. Darunter versteht man solche Kompetenzen wie das betonte Vorlesen (also auf die Stimmlage achten) und das Beachten der Interpunktion. Ferner kann man hier auch noch das Erkennen von „Textteilen in einer sach- und textlogischen Folge“ (vgl. Bertschi- Kaufmann, 2010, S. 12) mit einbeziehen sowie das systematische Vorgehen bei unverständlichen Textpassagen, die im Laufe des Lesens aufgekommen sind. Dies bedeutet, dass der Leser zunächst das ihm Verständliche in einem Text erkennt, in einen Sinnzusammenhang bringt und von da die Lücken schließt, welche sich mit einzelnen Wörtern aufgetan haben (vgl. ebd).

Für den Schrifterwerb gilt allerdings auch der umgekehrte Leseprozess. D.h. Kinder müssen aus der Vorstellung eines Wortes oder Satzes, den sie mit Sinn schmücken wollen, überlegen, wie dieses Wort bzw. dieser Satz geschrieben wird und es dann in Buchstaben dekodieren. Allerdings gilt sowohl für das Lesen- als auch das Schreibenlernen, dass diese oftmals nicht prozessgerecht entwickelt werden, sondern sehr sprunghaft sein können und demnach dynamisch sind (vgl. ebd, S. 101), was aber nicht sofort als negativ abgestempelt werden muss.

Zum Lesen gehört aber auch die Motivation sowie emotionale Beteiligung, die Reflexion über Gelesenes und die Anschlusskommunikation mit der Peergroup. Dabei kann die emotionale Beteiligung allerdings nicht von außen gesteuert bzw. beeinflusst werden, sondern wird vom Leser selbst gesteuert. Die Lesemotivation spielt in den letzten Jahren eine immer größere Rolle. Diese ist durch eine Methodenvielfalt und unterschiedliche Aufgabenformate als Begleitung zum Lesen eines Textes relativ gut von außen, also nicht nur vom Rezipienten, steuerbar. Wenn eine Motivation von Seiten der Rezipienten vorliegt, sorgen dann solch unterschiedliche Aufgabenformaten (weiterführende (Schreib-/ Diskussions-) Aufgaben; geschlossene/ offene Aufgabenformate) für die Anschlusskommunikation mit Gleichaltrigen bzw. auch mit Erwachsenen (vgl. Lindauer/ Schneider, 2010, S. 121). Damit der gelesen Text nicht unbeachtet oder undiskutiert in den Köpfen der Kinder stehen bleibt, muss eine Reflexion stattfinden, d.h. hier wird eine Interpretation des Gelesenen und eine Bearbeitung der weiterführenden Aufgaben erwartet. Dabei spielt die Altersstufe keine Rolle, wichtig ist die angemessene Auswahl der Textschwierigkeit. Das bedeutet, dass man in einer Klasse, wo die Mehrzahl der Kinder einen Migrationshintergrund und mit dem Lesen und Schreiben im Deutschen Schwierigkeiten haben, einen Text auswählen sollte, der für den Sprachstand der Kinder geeignet ist. Eine Überforderung wäre beim Aufbau des Leseverstehens und der Lesetechnik für alle Beteiligten demotivierend und dementsprechend auch nicht fördernd.

2.3 Das Aufwachsen in Zweisprachigkeit

Aus einigen Studien (z.B. PISA, Mehrthemenuntersuchung 2001- 2002[2] ) geht deutlich hervor, dass Kinder mit Migrationshintergrund deutlich schlechtere Sprachkenntnisse in der deutschen Sprache aufweisen, dass aber dies für den schulischen Erfolg von großer Relevanz ist. Besonders das soziale Klima sei eine Voraussetzung für die Motivation eine Sprache zu lernen (vgl. Boos- Nünning, 2005, S. 112). Wenn also Migrationskinder, vor allem Mädchen[3], nur mit anderen Mädchen gleicher Herkunft befreundet sind bzw. in ihrer Familie, also nach der Schule, nur in ihrer Herkunftssprache sprechen, liegt es nahe, dass solche Mädchen beim Erwerb der deutschen Sprache (also der Zweitsprache) nicht wenig Schwierigkeiten haben werden. In Migrationsfamilien wird sehr häufig darauf Wert gelegt, die „Sprache der Eltern bzw. Großeltern als Teil des kulturellen Kapitals an die nächste Generation weiterzugeben“ (vgl. ebd, S. 114). Diese Wertschätzung wird vor allem von Mädchen unterstützt, die es als wichtig ansehen, ihre Herkunft und ihre Herkunftssprache an ihre Nachkommen weiterzugeben, um die Bindung an ihre Heimat nicht zu verlieren. Das Vererben der Herkunftssprache „ergibt sich aus verschiedenen Motiven: Rückkehrabsicht, politische und kulturelle Selbstbehauptung, Erhalt der Erinnerung an das Vergangene und nicht zuletzt die Wahrung der Bindung an die Herkunftsfamilie“ (vgl. ebd).

Die Mehrthemenuntersuchung von 2001 bis 2002 hat auch u.a. das Themenfeld Sprachen untersucht. Es geht um die bilingualen Kompetenzen von Mädchen und jungen Frauen als deren Ressource zur Bewältigung ihres spezifischen Lebensalltags. Die Sprachfähigkeiten im Deutschen wurden dabei durch Selbsteinschätzung der Befragten gemessen. Das Ergebnis hat gezeigt, dass eine „durchgehende Reihenfolge der besser bzw. schlechter eingeschätzten Fähigkeiten stattfindet“ (vgl. ebd). Das Themenfeld „Verstehen“ und „Lesen“ werden weitaus besser als „Sprechen“ und „Schreiben“ eingeschätzt.

Für ihre Herkunftssprache gaben mehr als die Hälfte der Mädchen mit Migrationshintergrund an, ihre Sprachkenntnisse beim „Verstehen“ seien sehr gut, 42 % beim „Sprechen“, 37 % beim „Lesen“ und 27 % beim „Schreiben“. Etwa ein Drittel der Befragten nennt die Fähigkeiten in allen vier Bereichen als gut (vgl. ebd, S. 115). Laut den Selbsteinschätzungen der Mädchen kann man entnehmen, dass das Aufwachsen in Deutschland entweder zur Bilingualität beitragen kann, oder aber auch zur Dominanz der deutschen Sprache führen kann. Selten kann es auch dazu führen, dass die Herkunftssprache dominant bleibt oder beide Sprachen gering ausgebildet bleiben (vgl. ebd, S. 117). Dieses Resultat steht aber in Konflikt mit den Ergebnissen von PISA, die davon ausgehen, dass Kinder mit Migrationshintergrund und somit schlechten Deutschkenntnissen schlechtere Chancen auf einen höheren Bildungsabschluss haben als Kinder, die die deutsche Sprache beherrschen. Dies kann man dadurch erklären, dass dieses Resultat der Mehrthemenuntersuchung bis hierhin auf einer reinen Selbsteinschätzung beruht. Deshalb geht die Mehrthemenuntersuchung weiter und erhebt auch Variablen wie Migrationsbiographie, soziale Situation, Freizeitgestaltung, etc. Herausgekommen ist, dass „für den Stand in der deutschen Sprache an erster Stelle die Migrationsbiographie, an zweiter Stelle das […] Sprachmilieu verantwortlich ist“ (vgl. ebd, S. 121). Unter Migrationsbiographie versteht man den Zeitpunkt der Einreise nach Deutschland. D.h. also, je früher man in seinem Leben nach Deutschland eingereist ist, desto besser beherrscht man die deutsche Sprache. Am besten beherrscht wird die deutsche Sprache von denjenigen Migrantenkindern, die in Deutschland geboren sind. Unter dem Sprachmilieu versteht man den Erwerb der deutschen Sprache, angefangen in der Familie, bis hin zur Schule, und zusätzlich den alltäglichen Gebrauch der deutschen Sprache, d.h. wird den ganzen Tag nur Deutsch gesprochen oder gemischt Herkunftssprache und Deutsch oder nur Herkunftssprache.

[...]


[1] Im Sinne der Vereinfachung und zur leichteren Lesbarkeit wird ab hier im gesamten Text die männliche Gebrauchsform für beide Geschlechtsformen als neutrale Form genutzt.

[2] Mehrthemenuntersuchung: im Auftrag des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend durchgeführte Untersuchung über die Lebenssituation von Mädchen und jungen Frauen aus Zuwandererfamilien (vgl. Boos- Nünning, 2005, S. 112).

[3] Da es sich hier um eine weibliche Förderperson handelt, wurde eine Studie bzw. Untersuchung gewählt, die sich speziell auf Mädchen bezieht.

Ende der Leseprobe aus 32 Seiten

Details

Titel
Leseförderung einer zwölfjährigen Hauptschülerin mit Migrationshintergrund
Hochschule
Universität Bielefeld
Veranstaltung
Fallstudienseminar: Individuelle Förderung von Schülerinnen und Schülern
Autor
Jahr
2011
Seiten
32
Katalognummer
V177317
ISBN (eBook)
9783668255111
ISBN (Buch)
9783668255128
Dateigröße
1392 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Fallstudie, Leseförderung
Arbeit zitieren
Christina Kornelsen-Teichrieb (Autor), 2011, Leseförderung einer zwölfjährigen Hauptschülerin mit Migrationshintergrund, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/177317

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