Förderung der Lesemotivation durch einen interessengeleiteten Literaturunterricht, dargestellt an Lesetagebüchern einer 2. Grundschulklasse


Examensarbeit, 2010
56 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Lesemotivation durch interessengeleiteten Literaturunterricht
2.1 Literaturunterricht in der Grundschule
2.2 Was ist Lesemotivation?
2.3 Literaturauswahl
2.3.1 Untersuchungsergebnisse zur Auswahl von Literatur für Grundschulklassen
2.3.2 Interessengeleiteter Literaturunterricht

3 Planungsgrundlagen der Unterrichtseinheit
3.1 Zur Situation der Lerngruppe und zur Lernausgangslage
3.2 Didaktische Entscheidungen
3.3 Ziele der Unterrichtseinheit
3.4 Methodische Entscheidungen
3.4.1 Beurteilungsbogen
3.4.2 Literaturauswahl
3.4.3 Lesetagebuch
3.4.4 Werbeplakat

4 Darstellung der Unterrichtseinheit
4.1 Gesamtübersicht der Unterrichtseinheit
4.2 Kurze Darstellung der Sequenzen
4.3 Ausführliche Darstellung einer Unterrichtsstunde
4.3.1 Zur Situation der Lerngruppe und zur Lernausgangslage
4.3.2 Von den Schülerinnen und Schülern ausgewählte Literatur
4.3.3 Didaktische Entscheidungen
4.3.4 Unterrichtsziele
4.3.5 Methodische Entscheidungen
4.3.6 Reflexion der Stunde

5 Gesamtreflexion
5.1 Möglichkeiten und Grenzen eines interessengeleiteten Literaturunterrichts
5.2 Lernzuwachs der Schülerinnen und Schüler
5.3 Schwierigkeiten
5.4 Schlussfolgerung im Hinblick auf die Zielsetzung und Weiterarbeit

Literatur

Anhang

A1 Beurteilungsbögen
A2 Geplanter Unterrichtsverlauf
A3 Literaturauswahl der Schülerinnen und Schüler
A4 Aufgabenvorschläge für das Lesetagebuch
A5 Gestaltete Arbeitsblätter zu den Aufgabenvorschlägen für das Lesetagebuch
A5.1
A5.2
A5.3
A5.4
A5.5
A5.6
A5.7
A6 Ausgewählte Lesetagebucheinträge der Schülerinnen und Schüler
A6.1
A6.2
A6.3
A6.4
A6.5
A7 Werbeplakat

1 Einleitung

Lesen, das bedeutet Entspannung, in andere Welten eintauchen, Dinge erleben, die man sonst nie erleben würde, Gedankenanregung,... – für mich bedeutetet es das und für viele andere auch. Aber für längst nicht jeden öffnen sich diese Welten, die sich hinter Buchrücken verbergen.

In der zweiten Klasse, die ich seit Beginn meiner Anwärterinnenzeit unterrichte, gibt es viele Kinder, die gerne und viel lesen. Es gibt jedoch auch einige, denen sich das Lesen noch nicht als etwas Gewinnbringendes eröffnet hat. Wird dies noch geschehen? Sieht man sich die Ergebnisse der Studie von Richter und Plath[1] zur Lesemotivation in der Grundschule an, scheint dies eher unwahrscheinlich. Sie zeigt, dass die Lesemotivation von Schülerinnen und Schülern während der Grundschulzeit rapide abnimmt, und dass sogar bei vielen der Schülerinnen und Schüler, die jetzt, nach dem Abschluss des Leselehrgangs, noch hoch motiviert sind, ihr neu erlangtes Können anzuwenden, die Motivation zum Lesen zusammen mit dem Spaß am Deutschunterricht im Laufe der Zeit kontinuierlich abnimmt. (Vgl. 3.2) Es scheint also, als gäbe die Schule den Schülerinnen und Schülern den Schlüssel in die Hand, mit dem sie sich Welten öffnen können, versäumt es aber dann, ihnen die Türen zu diesen Welten zu zeigen.

In einer Zeit, in der es vielen Kindern zu Hause an Lesevorbildern fehlt und andere Medien immer mehr mit dem Buch konkurrieren, kann die Aufgabe der Schule nicht nur sein, die Lesekompetenz und das Textverständnis zu fördern. Auch der Aufbau und das Erhalten einer stabilen Lesemotivation ist Aufgabe des Deutschunterrichts.[2] Um dieses Ziel zu erreichen, muss Lite­ratur von den Schülerinnen und Schülern als etwas Bedeutungsvolles wahrgenommen werden. Es muss eine Erwar­tungshaltung bestehen, von dem Gelesenen belohnt zu werden. Eigene Erfahrungen und Gefühlserleb­nisse müssen mit der Literatur verbunden werden und auch in der zwischenmenschlichen Begegnung muss das Le­sen als sinnvoll erlebt werden. Auf einem solchen Fundament kann die Lesemotivation auch durch Schwierigkeiten und Frustration nicht erschüttert werden.[3]

Literaturunterricht kann also nur dann zur Förderung der Lesemotivation beitragen, wenn er sich an den Leseinteressen der einzelnen Schülerinnen und Schüler orientiert. Denn nur, wenn das Buch inhaltlich zu dem einzelnen Kind passt und es in seiner Lesekompetenz weder unter- noch überfordert, kann gewährleistet werden, dass alle Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit haben, sich mit ihrem Lesestoff zu identifizieren.

Die vorliegende Hausarbeit geht der Frage nach, ob es gelingen kann, durch einen interessengeleiteten Literaturunterricht alle Schülerinnen und Schüler, sowohl leistungsstarke als auch leistungsschwache, zum Lesen zu motivieren.

Zu Beginn der Arbeit werden die Begriffe ‚Lesemotivation’ und ‚interessengeleiteter Literaturunterricht’ definiert. Zudem wird begründet, warum Literaturunterricht schon in der Grundschule stattfinden sollte und dargestellt, wie Literatur für Grundschüler ausgewählt wird, wenn nicht nach ihren Interessen.

Das dritte und vierte Kapitel beschreibt die Unterrichtseinheit, die zur Beantwortung der oben gestellten Frage durchgeführt wurde, und auf welcher Planungsgrundlage sie entstanden ist. Zudem wird eine ausgewählte Unterrichtsstunde der Einheit detailliert aufgeführt.

Im letzten Kapitel wird die gesamte Unterrichtseinheit im Hinblick auf die Fragestellung reflektiert, indem Möglichkeiten und Grenzen des interessengeleiteten Literaturunterrichts aufgezeigt werden, der Lernzuwachs der Schülerinnen und Schüler beschrieben wird und abschließend Schlussfolgerungen im Hinblick auf die Zielsetzung und Weiterarbeit gezogen werden.

2 Lesemotivation durch interessengeleiteten Literaturunterricht

2.1 Literaturunterricht in der Grundschule

Lesen ist laut PISA-Konsortium eine Basiskompetenz, dessen Beherrschung „für eine befriedigende Lebensführung in persönlicher und wirtschaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben“[4] nötig ist. Reicht es da nicht, wenn Schülerinnen und Schüler in der Schule die Kompetenz erlangen, Texten Informationen zu entnehmen? Gerade vor dem Hintergrund, dass funktionaler Analphabetismus, also die Unfähigkeit, Texte zu verstehen, auch in Deutschland ein nicht zu unterschätzendes Problem darstellt?[5] Hat die Schule hier nicht ganz andere Schwierigkeiten zu bewältigen, als Kinder an Literatur heran zu führen?[6]

Richter bezeichnet die Tendenz, dass Lesen im Kontext der PISA-Ergebnisse „vornehmlich als instrumentalisierte Tätigkeit und als Weg zum allgemeinen Wissenserwerb begriffen wird“[7] als Gefahr. Sie sieht es als Defizit der Literaturdidaktik, dass sie sich auf die weiterführenden Schulen konzentriert und der Grundschule lediglich das Erlernen von Lesen und Schreiben als basale Kulturtechnik zugeschrieben wird. Dies werde besonders dadurch deutlich, dass in der Grundschule selten von Literaturunterricht gesprochen wird, sondern viel mehr von Leseunterricht.[8]

Literaturunterricht fördert und vereint die verschiedensten Kompetenzen. Auch für das Lesen fiktionaler Texte ist die Informationsverarbeitung eine grundlegende Voraussetzung. Zudem wird das Gelesene mit eigenen Erfahrungen und mit dem Weltwissen verknüpft. Textstrukturen werden erfasst und das Vorstellungsvermögen gefördert. Besonders Letzteres kann mit literarischen Texten intensiv geschehen, indem z.B. Szenen nachgespielt oder in anderer Form produktiv umgesetzt werden. Diese Förderung des Entstehens von inneren Bildern wirkt sich auch auf das Verstehen von Sachtexten aus. Aber Literaturunterricht ist mehr als ein Mittel zum Zweck. Das Lesen literarischer Texte bietet die Möglichkeit, in andere Rollen zu schlüpfen und die Welt aus anderen Perspektiven zu betrachten. Dies fördert das Verständnis anderer Sichtweisen und die Entwicklung von Empathie. Der Horizont der Lesenden erweitert sich und Fremderfahrungen können mit eigenen Erfahrungen verknüpft werden. Das Kennenlernen anderer Sichtweisen ermöglicht es, ein differenziertes Urteilsvermögen und eine Werthaltung zu entwickeln. Auch das ästhetische Urteilsvermögen wird geschult, wenn literarische Texte als Kunstwerke erkannt und genossen werden. So trägt Literatur zur Persönlichkeitsbildung bei, indem sie sich förderlich auf die kognitive und emotionale Entwicklung auswirkt und damit das Selbstbewusstsein stärkt.[9]

Ein weiterer Aspekt des Literaturunterrichts ist die Förderung der Sprachkompetenz, sowohl der rezeptiven, durch hören und lesen, als auch der produktiven, durch sprechen und schreiben.[10]

Hurrelmann plädiert für eine Leseförderung, die den Umgang mit Literatur „nicht als Schulleistung, sondern als kulturelle Teilhabe versteht.“[11] Leseförderung habe nicht nur kognitive Lesefähigkeiten zum Ziel, sondern auch Kommunikationsbedürfnisse, Freude am Lesen sowie die Erfahrung, dass Lesen im Sozialen Zusammenhang Sinn macht.[12]

Literaturunterricht sollte also zum Ziel haben, positive Leseerfahrungen zu er­möglichen. Er sollte Lesefreude vermitteln, mit schriftsprachlichen Texten vertraut machen und die Lesegewohnheiten stabilisieren.[13] Denn Lesekompetenz und Lesemotivation hängen eng zusammen. Wer gern liest, liest viel und wer viel liest, liest zunehmend besser.[14]

2.2 Was ist Lesemotivation?

„Ein besonders bedeutsames, wenn nicht das bedeutsamste Ziel des Literaturunterrichtes ist die Ausbildung einer stabilen Lesemotivation.“[15] Wer in und nach seiner Grundschulzeit nicht freiwillig liest, so Lange, erlange die meisten Kompetenzen im Umgang mit Literatur auch später nicht mehr.[16]

Heckhausen definiert Motivation als eine „überdauernde Disposition“ für zielgerichtetes Handeln, wobei ‚Handeln’ als ein menschliches Verhalten verstanden wird, mit dem der Handelnde, bewusst oder unbewusst, einen Sinn verbindet. Motivation ist nach Heckhausen ein Überbegriff für viele Prozesse, die gemeinsam haben, dass ein Verhalten aufgrund seiner erwarteten Folgen ausgewählt wird. „Die im Verhalten zu beobachtende Zielgerichtetheit, der Beginn und der Abschluss einer übergreifenden Verhaltenseinheit, ihre Wiederaufnahme nach Unterbrechung, der Wechsel zu einem neuen Verhaltensabschnitt, der Konflikt zwischen verschiedenen Zielen des Verhaltens und seiner Lösung – all dies wird dem Problemfeld der Motivation zugeschrieben.“[17]

Für die Motivation zum Lesen bedeutet dies, dass der Leser eine positive Erwartungshaltung gegenüber einer Lektüre haben muss. Die Berücksichtigung spezifischer Leseinteressen und -kompetenzen bei der Auswahl von Literatur sind daher grundlegend, um eine stabile Lesemotivation zu erlangen bzw. zu erhalten.[18] Viele Grundschulkinder versprechen sich nichts vom Lesen. Im Extremfall haben sie für sich nicht einmal eine Begründung überhaupt lesen zu lernen. Andere verlieren später die Lust zu lesen, wenn ihnen in der Schule Texte vorgelegt werden, die nicht ihrem Leseniveau entsprechen.[19]

Ziel des Literaturunterrichts muss es sein, bei den Schülerinnen und Schülern eine intrinsische Lesemotivation aufzubauen. Auch wenn viele Unterrichtsinhalte aus extrinsischer Motivation gelernt werden, also um der Lehrerin/dem Lehrer oder den Eltern eine Freude zu machen, und dies nicht unbedingt als negativ gewertet werden muss, kann dies nicht für das Lesen gelten. Eine stabile Lesemotivation kann nicht entstehen, wenn das Interesse am Gelesenen von der Rückmeldung der Lehrerin/des Lehrers abhängt. Nur wenn die Schülerinnen und Schüler das Lesen als etwas für sie Bedeutsames erleben und sie daraus ihre Motivation zum Lesen schöpfen, kann sich diese festigen.[20]

2.3 Literaturauswahl

Literatur, so Spinner, ist ein „exemplarisches Medium einer Ausein­andersetzung mit sich selbst [...], weil sie psychische Prozesse und Interak­tionen des Einzelnen mit anderen zum Thema macht und den Lesenden dazu einlädt, sich selbst mit seinen Wünschen, seinen Enttäuschungen, sei­nen Konflikten in den Texten wieder zu finden.“[21]

Wer gerne liest, kann diesen Effekt des Lesens bestätigen. Bücher werden bewusst oder unbewusst danach ausgesucht, ob sie zur Identitätsfindung beitragen. Bücher, die keine Identifikationsmög­lichkeit bieten, werden nicht zu Ende gelesen oder gar nicht erst gekauft. Die Schule bietet diese Möglichkeit der persönlichen Auswahl von Literatur nur selten. Im Literaturunterricht werden Bücher meist als Klassensatz eingesetzt. Alle Schülerinnen und Schüler lesen das gleiche Buch und bearbeiten dieselben Aufgaben dazu.[22]

2.3.1 Untersuchungsergebnisse zur Auswahl von Literatur für Grundschulklassen

Die Studie von Richter und Plath zur Lesemotivation in der Grundschule zeigt folgendes Bild vom Literaturunterricht in der Primarstufe: 13 von 52 der Lehre­rinnen, die an der Untersuchung teilnahmen, hatten während des gesamten Schuljahres nicht ein einziges Buch im Unterricht behandelt. Weitere 13 nur ein einziges.[23] Die Literatur, die die Lehrerinnen ausgewählt hatten, weist zudem eine große Diskrepanz zu den kindlichen Lektürewünschen auf, die in der Untersuchung erfasst wurden: 64,4% der befragten Schülerinnen und Schüler kreuzten bei der Frage „Welche Bücher/Geschichten liest du gern?“ das Genre Abenteuerliteratur an, welches damit sowohl bei Jungen als auch bei Mädchen an erster Stelle steht. An zweiter Stelle stehen bei den Mädchen Tiergeschichten und bei den Jungen Sachbücher. An dritter Stelle stehen bei beiden Geschlechtern Fantasiegeschichten.[24] Fast die Hälfte der Bücher, die im Unterricht eingesetzt wurden, fielen jedoch unter das Genre „Wahre Geschichten“, welches nur von ei­nem Viertel der befragten Kinder (Mädchen sowie Jungen) als „Texte, die sie gerne lesen“, angege­ben wurde. Aus Abenteuerliteratur bestand dagegen nur etwa ein Sechs­tel der behandelten Literatur (14 von 89 angegebener Titel), Sachbücher wurden elfmal angegeben, Tiergeschichten sechsmal und Fantasiegeschichten fünfmal.[25]

Die Auswahl der Literatur ist sicherlich keine bewusste Entscheidung gegen die Interessen der Schülerinnen und Schüler. Die Orientierung an vermeintlichen Problemen aus der Le­benswelt der Kinder hat zum Ziel, das Leseinteresse zu wecken und die Lesemoti­vation zu steigern. Diese Intention scheint jedoch an den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler vorbei zu gehen.

Um Kindern die Möglichkeit zu geben, ihre „Bedürfnisse nach Weltorientierung, sinnlich-ästhetischer Erfahrung und Selbstaufklärung“[26] zu stillen, sollte der Literaturunterricht auch zum Ziel haben, die Kinder zu befähi­gen, Literatur nach den eigenen Bedürfnissen selbstständig auszuwählen.

Da es in der Grundschulzeit nicht zu erwarten ist, dass sich die Lesemotivation bei allen Schülerinnen und Schülern bereits gefestigt hat, sollten für das Lesen von „Problemliteratur“ Wege gefunden werden, die verhindern, dass ein Teil der Schülerinnen und Schüler durch Überforderung demotiviert wird. (Vgl. hierzu 5.1)

2.3.2 Interessengeleiteter Literaturunterricht

Wenn Kinder ihren Lesestoff selbst auswählen dürfen, entscheiden sie oft anders, als es Erwachsene für sie tun würden. Sie richten sich nach ihren Interessen und Vorlieben für besondere Themen und Geschichten. Sie orientieren sich an ihren bisherigen Lesegewohnheiten oder an denen anderer Kinder.[27]

Interessengeleiteter Literaturunterricht nimmt das Kind als Leser ernst und traut ihm zu, die richtige Literatur für sich auszuwählen. So beugt er einer Lesedemotivierung vor, die durch eine unpassende Literaturauswahl entsteht.

Da die Schülerinnen und Schüler einer Klasse über höchst unterschiedliche Lesebiographien, -kompetenzen und -motivationen verfügen, kann das Leseniveau einer Klasse nicht bestimmt werden.[28] Zudem scheint es bei der Vielfältigkeit des Freizeit- und Medienangebotes, das Kindern zur Verfügung steht, unmöglich, ein Buch zu finden, das dem Interesse einer ganzen Klasse entspricht.

Damit Schülerinnen und Schüler einen Text finden, der ihren Bedürfnissen und Fähigkeiten entspricht, ist es erforderlich, das Textangebot zu öffnen.[29] Dies kann in unterschiedlichen Ausmaßen geschehen. Es ist möglich, mehrere Bücher zur Auswahl zu stellen, die z.B. alle das gleiche Oberthema haben, aber unterschiedliche Genres bedienen oder alle von einer Autorin/einem Autor geschrieben sind, aber unterschiedliche Anforderungen an die Lesekompetenz stellen. Diese Vorgehensweise beschreibt Metzger aus seiner Praxiserfahrung als sehr förderlich zur Steigerung der Lesemotivation.[30] Die Auswahl kann aber auch völlig freigegeben werden, sodass jede Schülerin und jeder Schüler ein eigenes, individuelles Buch liest.

Die selbstständige Auswahl eines Textes, das selbstständige Lesen und das selbstständige Bearbeiten von Aufgaben zu der Lektüre machen die Individualisierung des Literaturunterrichts „maximal schüleraktivierend“. Durch die Selbstständigkeit und Eigenverantwortung bekommt die Beschäftigung mit der Lektüre mehr Bedeutung für die Schülerinnen und Schüler.[31] Zudem ermöglicht die individuelle Lektüre eine passgenaue Differenzierung des Textumfangs und -inhalts für jeden Einzelnen.

Die Lehrerrolle besteht in einem solch individualisierten Unterricht darin, das Lesen und Lernen der Schülerinnen zu begleiten, zu beobachten und zu fördern. Dies geschieht insbesondere durch eine „zuwendungsorientierte Kommunikation“ auf der Grundlage von Arbeitsergebnissen, die durch die individuelle und selbstständige Arbeit der Schülerinnen und Schüler ermöglicht wird.[32] (Vgl. 3.4.3)

Ziel eines interessengeleiteten Literaturunterrichts ist es, dass Kinder und Jugendliche sich Texten eigenständig, von ihren Interessen geleitet und mit einer Selbstverständlichkeit bedienen. Sie sollen aus ihnen „nicht nur lernen, sondern vor allem auch mit ihnen leben.“[33]

3 Planungsgrundlagen der Unterrichtseinheit

3.1 Zur Situation der Lerngruppe und zur Lernausgangslage

Seit Beginn des Schuljahres 2009/10 unterrichte ich in der Klasse 2a eigenverantwortlich sechs Stunden Deutsch.

Das Arbeitsverhalten der Lerngruppe ist überwiegend motiviert und zielgerichtet. Einzelne Schülerinnen und Schüler brauchen gelegentlich eine zusätzliche Aufforderung seitens der Lehrkraft. Einer Schülerin und einem Schüler fällt es noch sehr schwer, sich auf eine Aufgabe zu konzentrieren. Diesem begegne ich durch verstärkte Zuwendung bzw. durch gelegentliche Alleinarbeit im Gruppenraum, um Ablenkungen zu vermeiden. Insgesamt zeigen die Schülerinnen und Schüler aber immer wieder, dass sie über einen längeren Zeitraum konzentriert arbeiten können.

Die sozialen Kompetenzen haben sich im Laufe des Schuljahres bei vielen Schülerinnen und Schülern deutlich verbessert. Trotzdem fällt die Einhaltung von Regeln und Absprachen einigen Schülerinnen und Schülern noch sehr schwer.

Das Leseverhalten der Lerngruppe ist sehr heterogen[34]. Drei Schüler lesen in ihrer Freizeit keine Bücher. Alle anderen Schülerinnen und Schüler geben an, regelmäßig zu lesen. Jedoch gibt es gravierende Unterschiede in Häufigkeit und Menge des Lesens. Einige Schülerinnen und Schüler lesen schon umfangreiche Romane wie ‚Harry Potter’. Ein Großteil der Klasse ist über Erstlesewerke hinaus und liest z.B. Bücher der Reihe ‚???-Kids’ oder ‚Die drei !!!’. Wenige Schülerinnen und Schüler bevorzugen Erstlesewerke oder Bilderbücher. Dieses unterschiedliche Leseverhalten spiegelt sich auch in der Auswahl der Bücher für die Unterrichtseinheit wider. (Vgl. 4.3.2)

Mit der Auswahl von Büchern haben dementsprechend drei Schüler keine Erfahrung. Alle anderen Schülerinnen und Schüler geben an, ihre Lektüre selbst aus dem häuslichen Bestand, der Bücherei oder im Buchladen auszuwählen. Das meistgenannte Auswahlkriterium ist dabei der Titel des Buches. Danach kommen die Dicke des Buches und der Klappentext. Die Größe der Schrift, das Thema des Buches und die Abbildungen im Buch wurden von etwa der Hälfte der Schülerinnen und Schüler als Auswahlkriterium genannt. Nur wenige Schülerinnen und Schüler entscheiden sich nach dem Aussehen des Buches. Eine Schülerin und ein Schüler gaben an, in das Buch hineinzulesen und dann nach Spannungsgehalt zu entscheiden. Teilweise können eine Lieblingsautorin oder ein Lieblingsautor genannt werden, von der oder dem die Schülerinnen und Schüler gerne Bücher lesen.

Die Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler ist sehr unterschiedlich. Einige Schülerinnen und Schüler können unbekannte Texte nach erstmaligem lauten Vorlesen inhaltlich wiedergeben. Ein Großteil der Lerngruppe kann schriftliche Aufgabenstellungen umsetzen und Texte nach stillem Lesen inhaltlich wiedergeben. Wenigen Schülerinnen und Schülern fällt es noch schwer, Texte inhaltlich zu erfassen. Dieser Heterogenität wird durch die individuelle Wahl der Lektüre der Schülerinnen und Schüler begegnet.

Die Schreibkompetenz der Schülerinnen und Schüler unterscheidet sich stark in der Fähigkeit, Gedanken selbstständig zu verschriftlichen. Einige Schülerinnen und Schüler haben hierbei noch besondere Schwierigkeiten. Als Hilfestellung reicht es aber meist, sie ihre Gedanken einmal aussprechen zu lassen und sie zu ermutigen, diese genau so aufzuschreiben.

Auch die Fähigkeit zum selbstständigen Arbeiten unterscheidet sich in der Lerngruppe sehr. Einigen Schülerinnen und Schülern fällt es noch schwer, sich allein an eine Aufgabe heranzutrauen. Sie orientieren sich dann meist an ihrem Sitznachbarn. Viele Schülerinnen und Schüler haben das starke Bedürfnis, sich durch Fragen an die Lehrkraft abzusichern, arbeiten dann aber selbstständig. Nur wenige Schülerinnen und Schüler gehen völlig selbstbewusst an eine Aufgabe und bearbeiten sie so, wie sie es für richtig halten. Aus diesem Grund habe ich mich in der ersten Sequenz für eine Differenzierung der Beurteilungsbögen (Vgl. A1) entschieden, die den Schülerinnen und Schülern unterschiedlich viel Struktur bzw. Freiraum bietet.

3.2 Didaktische Entscheidungen

Das Niedersächsische Kerncurriculum für das Fach Deutsch sieht es als Aufgabe des Deutschunterrichts, Lesefreude und Leseinteresse zu wecken, da literarische Texte „Einblicke in Muster menschlicher Erfahrungen [,...] Zugänge zu verschiedenen Weltsichten und ästhetische Vorstellungen“ bieten.[35] Diese Erfahrungen der Freude am Lesen kann ein Kind jedoch nur machen, wenn es die individuell passende Literatur findet. Das Lesen kann nur dann zu einer Passion werden, wenn der Inhalt eines Buches das trifft, was den Leser in seinem Inneren bewegt. Dann ist es auch möglich, dass sich die Schülerinnen und Schüler „mit literarischen Figuren und deren Lebensformen identifizieren, sich davon distanzieren und eine eigene Haltung einnehmen.“[36]

Damit Lesen nicht zum Frust aufgrund falscher oder immer gleicher Buchauswahl führt, sollten Kinder frühzeitig lernen, selbst ihre Bücher auszuwählen, um so unabhängig von der Auswahl anderer zu werden.[37] Um ein kompetenter Leser zu sein, ist es eine der Grundvoraussetzungen, geeignete Bücher für sich selbst auswählen zu können. So sollen laut Kerncurriculum die Schülerinnen und Schüler am Ende des zweiten Schuljahrganges über die Kompetenz verfügen, schulische und außerschulische Angebote zu nutzen, um an Texte und Bücher zu gelangen.[38] Hiezu benötigen sie die Fertigkeit, Texte und Bücher interessengeleitet aus einem Angebot auswählen zu können. Der Grundschulunterricht sollte die Grundlage dafür schaffen, selbstbestimmt zu lesen und eine bewusste Auswahl an Medien zu treffen.[39] Auch Hassenstein sieht es als Aufgabe des Literaturunterrichts, Schülerinnen und Schüler zu Auswahlentscheidungen zu befähigen, um sie zu „mündigen Lesern“ zu machen.[40] (Vgl. 3.4.1)

Richter und Plath sehen die Einflussmöglichkeit der Schule auf die Lesemotivation vor allem in einer positiven Einstellung zum Deutschunterricht. Ihre Untersuchung zeigt allerdings, dass der Spaß am Deutschunterricht bei Grundschülern zwischen der zweiten und vierten Klasse kontinuierlich abnimmt. Sagten in der zweiten Klasse noch 65,6% der Mädchen und 51,7% der Jungen, der Deutschunterricht würde ihnen sehr gefallen, sind es in der vierten Klasse nur noch 40,5% der Mädchen und 28,6% der Jungen.[41]

Diese Entwicklung erklären Richter und Plath folgendermaßen: Mit der Ausbildung der Lesefertigkeit in der zweiten Klasse verbinden die Kinder eine positive Erwartungshaltung mit der nun eröffneten Möglichkeit, Texte selbstständig zu erlesen. Ob diese positive Haltung bestehen bleibt, hängt damit zusammen, ob der persönliche Wert des Le­sens tatsächlich erfahren wird. Das starke Absinken der Freude am Deutschunterricht legt die Vermutung nahe, dass dies bei der Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler nicht der Fall ist.[42]

[...]


[1] Vgl. Richter, Karin/Plath, Monika: Lesemotivation in der Grundschule. Empirische Befunde und Modelle für den Unterricht, Weinheim, München 2005, S. 42 ff.

[2] Vgl. Hintz, Ingrid: Das Lesetagebuch: intensiv lesen, produktiv schreiben, frei arbeiten, Baltmannsweiler 2008, S. 60

[3] Vgl. Hurrelmann, Bettina: Leseleistung – Lesekompetenz, in: Praxis Deutsch 176/2002, S. 14 f.

[4] Deutsches PISA-Konsortium (Hg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001, S. 16

[5] Vgl. Bundesverband Alphabetisierung und Grundbildung e.V.: http://www.alphabetisierung.de/infos/analphabetismus/fragen-und-antworten.html, Stand: 09.07.2010

[6] Vgl. Stuck, Elisabeth: Neue Ansätze im Literaturunterricht. Didaktische Grundlagen und Methoden, Mülheim an der Ruhr 2008, S. 9

[7] Richter, Karin: Kinderliteratur im Literaturunterricht der Grundschule. Befunde – Konzepte – Modelle, Baltmannsweiler 2007, S. 4 f.

[8] Vgl. ebd., S. 4 ff.

[9] Vgl. Stuck, Elisabeth, 2008, S. 42 ff.

[10] Vgl. ebd., S. 45 ff.

[11] Hurrelmann, Bettina: Lesen als Basiskompetenz in der Mediengesellschaft, in: Stuck, Elisabeth: Neue Ansätze im Literaturunterricht. Didaktische Grundlagen und Methoden, Mülheim an der Ruhr 2008, S. 79

[12] Vgl. ebd., S. 85

[13] Vgl. Hurrelmann, Bettina, 2002, S. 17

[14] Vgl. Kollenrott, Anne Ingrid/Kölbl, Carlos/Billmann-Mahecha, Elfriede/Tiedemann, Joachim: KOLIBRI. Leseförderung in der Grundschule, Münster 2007, S. 64

[15] Richter, Karin/Plath, Monika, 2005, S. 21

[16] Vgl. Lange, Günter: Zur Didaktik der Kinder und Jugendliteratur, in: Lange, Günter (Hg.): Taschenbuch der Kinder und Jugendliteratur, Baltmannsweiler 2000, S. 947

[17] Heckhausen, Heinz: Motivation und Handeln, Berlin, Heidelberg, New York, London, Paris, Tokyo, Hong Kong 1989, S. 9 ff.

[18] Vgl. Frey, Ute/Richter, Karin: Didaktik der Kinder- und Jugendliteratur. Leseförderung in der Mediengesellschaft und Entwicklung von Medienkompetenz, in: Ewers, Hans-Heino u.a. (Hg.): Kinder- und Jugendliteraturforschung 2000/2001, Stuttgart, Weimar 2001, S. 117

[19] Vgl. Kollenrott, Anne Ingrid/Kölbl, Carlos/Billmann-Mahecha, Elfriede/Tiedemann, Joachim, 2007, S. 58

[20] Vgl. ebd., S. 58 f.

[21] Spinner, Kaspar H.: Kreativer Deutschunterricht. Identität — Imagination — Kognition, Seelze 2006, S. 97

[22] Vgl. Krauspe, Ulrike: Konsequenzen aus der Jungenforschung für den Literaturunterricht. Schriftliche Hausarbeit zur ersten Staatsprüfung, Bremen 2007 (unveröffentlicht), S. 30

[23] Vgl. Richter, Karin/Plath, Monika, 2005, S. 76

[24] Vgl. Richter, Karin, 2007, S. 10

[25] Vgl. Richter, Karin/Plath, Monika, 2005, S. 76

[26] Hurrelmann, Bettina, 2002, S. 15

[27] Vgl. Bertschi-Kaufmann, Andrea: Lesen heißt selber auswählen – Comics im Klassenzimmer?, in: Bertschi-Kaufmann, Andrea (Hg.): Lesen und Schreiben im offenen Unterricht, Zürich 1998, S. 103

[28] Vgl. Wrobel, Dieter: Individuell lesen lernen. Das Hattinger Modell zur nachhaltigen Leseförderung in der Sekundarstufe, Baltmannsweiler 2009, S. 27

[29] Vgl. Wrobel, Dieter, 2009, S. 33 f.

[30] Vgl. Metzger, Klaus: Den jungen Leserinnen und Lesern gerecht werden — Plädoyer für eine differenzierte Klassenlektüre, in: Kliewer, Annette / Schilcher, Anita (Hg.): Neue Leser braucht das Land! Zum geschlechterdifferenzierenden Unterricht mit Kinder- und Jugendliteratur, Balt­mannsweiler 2004, S. 152 f.

[31] Vgl. Wrobel, Dieter, 2009, S. 34

[32] Vgl. ebd., S. 34

[33] Bertschi-Kaufmann, Andrea: Offene Formen der Leseförderung, in: Bertschi-Kaufmann, Andrea (Hg.): Lesekompetenz – Leseleistung – Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien, Seelze-Velber 2007, S. 166

[34] Grundlage meiner Aussagen ist eine schriftliche Befragung der Schülerinnen und Schüler.

[35] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (Hg.): Kerncurriculum für die Grundschule. Schuljahrgänge 1-4. Deutsch, Hannover, 2006, S. 7 f.

[36] Niedersächsisches Kultusministerium (Hg.), 2006, S. 8

[37] Vgl. Niemann, Heide: Ein Buch auswählen – das muss gelernt werden, in: Grundschule Deutsch, Heft 13, Seelze 2007, S. 20

[38] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (Hg.), 2006, S. 23

[39] Vgl. Niemann, Heide, 2007, S. 21 ff.

[40] Vgl. Hassenstein, Friedrich: Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik, in: Lange, Günther/Neumann, Karl/Ziesenis, Werner (Hg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts Band 2, Baltmannsweiler 2003, S. 482

[41] Vgl. Richter, Karin/Plath, Monika, 2005, S.75; Garbe, Christine: Warum lesen Mädchen besser als Jungen? Zur Notwendigkeit einer geschlechterdifferenzierenden Leseforschung und Leseförderung. In: Abraham, Ulf u.a. (Hg.): Deutschdidaktik und Deutschunterricht nach PISA, Freiburg im Breisgau 2003, S. 72

[42] Vgl. Richter, Karin/Plath, Monika, 2005, S.75

Ende der Leseprobe aus 56 Seiten

Details

Titel
Förderung der Lesemotivation durch einen interessengeleiteten Literaturunterricht, dargestellt an Lesetagebüchern einer 2. Grundschulklasse
Hochschule
Studienseminar für das Lehramt an Schulen, Verden
Note
1,0
Autor
Jahr
2010
Seiten
56
Katalognummer
V177503
ISBN (eBook)
9783640992256
ISBN (Buch)
9783640992348
Dateigröße
3035 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
förderung, lesemotivation, literaturunterricht, lesetagebüchern, grundschulklasse
Arbeit zitieren
Ulrike Krauspe (Autor), 2010, Förderung der Lesemotivation durch einen interessengeleiteten Literaturunterricht, dargestellt an Lesetagebüchern einer 2. Grundschulklasse, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/177503

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