Weibliche Adoleszenz

Rollen, Rollenerwartungen und Rollenverstöße im wilhelminischen Erziehungssystem Mädchenpensionat. "Ellen Olestjerne" (1903) und "Mädchen in Uniform" (1934)


Hausarbeit (Hauptseminar), 2003

35 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhalt

1. Mehr als eine Jahrhundertwende: Gesellschaft in Deutschland zwischen 1871 und 1918
1.1. Ziele der Erziehung
1.2. Die Institution: Mädchenpensionate um die Jahrhundertwende
1.3. Erziehungsziele in den Internaten

2. Adoleszenz: Mädchen im wilhelminischen Kaiserreich und Militärstaat
2.1. Mädchen- und Frauenrollen
2.1.1. Typologie der Protagonistinnen in Ellen Olestjerne und Mädchen in Uniform
2.1.2. Typologie anderer Mädchencharaktere in beiden Romanen
2.2. Rollenerwartungen und Rollenverstöße im Erziehungssystem Internat
2.3. Von »fraulichen«, »braven«, »wilden« und lesbischen Mädchen
2.4. Ellen Olestjerne vs. Manuela von Meinhardis

3. Sexualität und wilhelminische Internate
3.1. Substitution des sexuellen Erwachens durch das Prinzip der Schwärmerei
3.2. Weibliche Homosexualität: Bedrohung der Institution und des Staates

4. Nach dem Marsch durch die Institution: ein Ausblick

Literatur

1. Mehr als eine Jahrhundertwende: Gesellschaft in Deutschland zwischen 1871 und 1918

Eine Analyse verschiedener Verläufe weiblicher Adoleszenz[1], wie sie in den beiden Romanen Ellen Olestjerne und Mädchen in Uniform dargestellt werden, kommt nicht umhin, Bezug auf den gesellschaftlichen Kontext zu nehmen, in den die Handlungen eingebettet sind. Dies umso weniger, wenn – wie hier der Fall – die Texte biographisch geprägt und damit vor einem tatsächlichen historischen Hintergrund situiert sind (Faber 1993; Wall 1995, Bd. 2, 209-211; Kubitschek 1998; Egbringhoff 2000).

Es gab um die Jahrhundertwende einen regelrechten »Boom« von Internats- und Schulromanen und -novellen; lediglich die bekanntesten Vertreter dieser Gattung sind: Conrad Ferdinand Meyer (1883): Die Leiden eines Knaben, Ernst von Wildenbruch (1892): Das wilde Blut, Rainer Maria Rilke (1901): Die Turnstunde, Emil Straß (1902): Freund Hein, Frank Wedekind (1906): Frühlings Erwachen, Hermann Hesse (1906): Unterm Rad, Robert Walser (1909): Jakob von Gunten, und Rainer Maria Rilke (1909): Pierre Dumont. Trotz aller Unterschiede gemeinsam war ihnen allen eine wie auch immer geartete Auseinandersetzung mit »Jugend«.[2] Internatsromane eigneten sich vor allem deshalb ausgezeichnet für die Darstellung von Adoleszenzkonflikten, weil sie einerseits die Sondersituation betonen, in der sich der Jugendliche befindet (der fern von der Gesellschaft der Erwachsenen, aber auch fern von der Welt der Kinder, sowie räumlich und psychisch eingeengt und beengt ist, während außerdem die Erziehungsgewalt der Eltern auf die Lehrer übertragen ist). Andererseits bilden sie aber dennoch ein Abbild der Gesellschaft, in der die Schüler (als Untertanen) einer Autorität mit absolutem Herrschaftsanspruch (dem Lehrer) gegenüber zum Gehorsam verpflichtet sind, und wo zugleich Hierarchien und Abhängigkeiten selbst innerhalb einer sozialen Gruppe bestehen (vgl. Mix 1995, 217-243).

Zwischen der Entstehung von Ellen Olestjerne (1903) und Mädchen in Uniform (1934) liegen jedoch mehr als drei Jahrzehnte: und zwar Jahrzehnte, die bewegter und umwälzender waren als so manches Jahrhundert zuvor. Dennoch macht es Sinn, beide Romane einander gegenüber zu stellen, denn die tatsächlichen Zeitspannen, die von den Handlungen jeweils abgedeckt werden, liegen viel näher zusammen, als ein Blick auf die Erscheinungsdaten vermuten lässt. Ellen Olestjerne aus dem gleichnamigen Roman tritt Ostern 1885 ins »Freiadlige Stift zu A.« ein und verlässt es Ostern 1886 wieder (Reventlow 1980, 45ff., 61). In welchem Jahr exakt Manuela von Meinhardis in das »Helenenstift« eintritt, ist nicht ebenso präzise zu bestimmen, da Winsloe – anders als Reventlow – Jahreszahlen an keiner Stelle in den Text eingearbeitet hat. Es lässt sich jedoch entlang des Textes, der ähnlich wie Ellen Olestjerne sehr klar den historischen Kontext widerspiegelt, mit relativer Sicherheit rekonstruieren: Lelas Internatszeit findet in den letzten Jahren des 19. Jahrhunderts beziehungsweise in den ersten Jahren des 20. Jahrhunderts statt.[3] Beiden Romanen gemeinsam ist die vehemente Kritik, die sie am wilhelminischen Militärstaat und seinen Unterdrückungsmechanismen, vor allem am staatlichen suppressiven Erziehungsapparat, artikulieren. Nur wer eine Ahnung davon hat, welcher Art dieses staatliche System war, kann überhaupt begreifen, welche Aussagekraft die beiden Romane besaßen und welch ungeheure Explosivität in ihnen steckte.

Das »Deutsche Reich«, so der offizielle Name des deutschen Staates zwischen 1871 und 1945, war vereinfacht gesagt die weiteste Ausdehnung des Königreichs Preußen – und zwar in Geographie und Weltanschauung. Es war der König von Preußen, der 1871 in Versailles zum Kaiser des Deutschen Reiches proklamiert wurde, ein Anderer wäre mit Blick auf die zerstrittenen Fürstenhäuser auch kaum für dieses Amt in Frage gekommen. Angesichts der Vorherrschaft Preußens über den Rest des Deutschen Reiches ist es nicht abwegig, die Gesellschaft zwischen 1871 und 1918 als preußisch-wilhelminische Gesellschaft zu bezeichnen. Das »Wilhelminische Deutschland«, auch »Bismarckreich« genannt, war keine »bürgerliche Gesellschaft«, wie sie sich beispielsweise in Frankreich nach und nach entwickelt hatte: Preußen, und mit ihm das Kaiserreich unter Wilhelm I. und Wilhelm II. (und Bismarck, muss man hinzufügen), war ein Militärstaat durch und durch. Das militärische Ordnungsdenken sowie die hierarchischen Strukturen überschritten die Grenzen des Militärs und erstreckten sich über das gesamte Beamtentum. Es wäre aber verkehrt anzunehmen, es habe ein dadurch geschaffenes Gleichgewicht zwischen den zivilen und militärischen Bereichen der Gesellschaft geherrscht. Das Gegenteil war der Fall: Die Vorherrschaft des Militärischen über das Zivile, uneigennütziges Pflichtbewusstsein, Gehorsam, Autoritätsgläubigkeit sowie die Treue des Beamten zum Staat wurden die Aushängeschilder des preußischen Staates. Derlei »soldatische Tugenden« blieben de facto nicht die Kennzeichen der »kämpfenden Zunft«, sondern wurden zum Ideal des Bürgers – und mithin zum Erziehungsideal – stilisiert. An der Spitze der Gesellschaft standen noch immer (oder wieder einmal) unangetastet Adel und Militär, sofern man diese Unterscheidung überhaupt macht, was angesichts der strukturell angelegten, substanziellen Verschränkungen fraglich ist.[4] Unter Bismarck als Reichskanzler wurde das Deutsche Reich durch zahlreiche Kriege und im Anschluss durch eine hochkomplizierte aber erfolgreiche Bündnispolitik zur europäischen Hegemonialmacht. Vor dem deutsch-französischen Krieg von 1870/1871 verkündete Bismarck vielsagend: »Nicht durch Reden und Majoritätsbeschlüsse werden die Fragen der Zeit entschieden – das ist der Fehler von 1848 und 1849 gewesen –, sondern durch Eisen und Blut.«[5] »Eisen und Blut« bestimmten auch nach dem Krieg und nachdem Bismarck verkünden ließ, das Deutsche Reich sei nunmehr saturiert, Politik und Leben im Deutschen Reich: Aufgerüstet und bewaffnet bis an die Zähne waren die preußischen Regimenter zu dieser Zeit – und sollten es während der nächsten Jahrzehnte auch bleiben.

Der entstehende und erstarkende parteipolitische Sozialismus darf bei einer Darstellung des Wilhelminischen Deutschlandes nicht außen vor gelassen werden. Immerhin waren die Arbeiterschaft und ihre politischen Sprachrohre im 19. Jahrhundert und insbesondere seit den 1870er Jahren soweit erstarkt, dass Bismarck in ihnen eine deutliche Gefahr für das Bestehen des Kaiserstaates sah. Doch Bismarck erkannte und nutzte die Chance, diese Gefahr durch die Verabschiedung der Sozialistengesetze 1878 abzuwenden. Das Erstarken der Arbeiterschicht, beziehungsweise die Bedeutung dieser Schicht, reichte dann doch nicht annähernd aus, um die oberen militärischen und adeligen Schichten in ihrem Alltag auch nur zu tangieren. Das absolute Nichterwähnen all dessen, was auch nur im entferntesten mit der Arbeiterbewegung in Zusammenhang steht, ist neben der Kritik am Militärstaat ein zweites Merkmal, das den Romanen Ellen Olestjerne und Mädchen in Uniform gemeinsam und darin auffällig ist. Insbesondere während jener Abschnitte der Handlung, die für die vorliegende Untersuchung relevant sind – Kindheit und Adoleszenz –, bewegt sich das Mädchen Ellen Olestjerne ausschließlich im bürgerlich-adligen Milieu und Manuela von Meinhardis im bürgerlich-militärischen, weshalb auf den geschichtlichen Kontext der Arbeiterbewegung hier nicht näher eingegangen wird.[6]

1.1. Ziele der Erziehung

Erziehung ist immer und zu jeder Zeit maßgeblich abhängig von der Gesellschaft, zu deren Gliedern die Kinder erzogen werden. Betrachtet man rückblickend die wilhelminisch-preußische Gesellschaft, so scheint es, als habe diese Gesellschaft nicht viel mehr bedurft als Soldaten, Soldatenfrauen und Soldatenkinder, sowie Beamten, Beamtenfrauen und Beamtenkinder. Zumindest was staatliche Erziehungsprinzipien angeht, findet man in Quellen so gut wie keine Belege dafür, dass man sich auch um die Erziehung von Bauernkindern oder Arbeiterkindern gesorgt hätte. Diese galten schließlich nicht als Stütze des Staates, sondern wurden – sofern ihnen überhaupt eine Bedeutung beigemessen wurde – am ehesten als Bedrohung für den Staat angesehen.

Gehorsam, Ordnung, Disziplin, Autoritätsgläubigkeit, Anstand und Ehre, dies waren verkürzt gesagt die Werte und Tugenden zu denen die Jungen erzogen werden mussten, um »gute Menschen«, d.h. gute Untertanen, gute Soldaten zu werden. Die Erziehungsziele für Mädchen wichen davon nur geringfügig ab: Nur anstelle des Ehrbegriffes standen hier Anstand, Tugendhaftigkeit und Mäßigung im Vordergrund. Die Mädchen mussten von Kindheit an das Prinzip der Unterordnung innerhalb der patriarchalen Ordnung internalisieren (Liebs 1993, 177). Sie mussten domestiziert werden, beziehungsweise mussten domestiziert bleiben, damit sie gegen Ende der Adoleszenz vom väterlichen in den ehelichen Hafen einlaufen konnten, ohne anzuecken. »Wegen der zu Freuds Zeiten[7] uneingeschränkt herrschenden Vorstellung von der kindlichen Position der Frau gegenüber einem souveränen Mann konnte Freud wohl einen Entwicklungsstillstand bei den jungen Frauen seiner Zeit konstatieren …« (Poluda 1993, 18). Diese Beobachtung Freuds ist keineswegs eine wertneutrale deskriptive Aussage, sondern eine normative, zugleich durch das System garantierte und das System stützende, sich selbst reproduzierende. Einen solchen Zustand zu erreichen war ja gerade Sinn, Zweck und Ziel der Erziehung.

Sie machen sich gar keinen Begriff, wie mit solch unglücklichen Backfischen zu Hause und in Pensionen verfahren wird, ihnen werden die unnötigsten, uninteressantesten Kenntnisse eingetrichtert (…) Sie sollen gewaltsam in eine Schablone gepreßt werden; was dabei herauskommt, können Sie an den Durchschnitts-jungen Mädchen und -Frauen sehen, ungebildete, bleichsüchtige, spitzenklöppelnde interessenlose Geschöpfe; die, wenn sie sich verheiraten, in Haushalts- und Kindergeschichten aufgehen und ihrem Mann unmöglich etwas sein können, als eben seine Hausfrau – bleiben sie ledig, so entsteht aus ihnen die Sippe der unleidlichen alten Jungfern, über die sich alles lustig macht, deren Wirkungskreis in Kaffeeklatsch und Diaspora besteht.[8]

Franziska zu Reventlow analysiert hier zwar zugegeben in recht polemischer Weise, aber deshalb nicht weniger zutreffend die Situation, wie sie sich Mädchen und Frauen Ende des 19. und noch während der ersten Jahrzehnte des 20. Jahrhunderts bot. Deutlich wird hier vor allem eines: Unmündigkeit und Objektstatus bilden die Grundpfeiler jener Identität zu der die Frau »herangezüchtet« werden sollte.

1.2. Die Institution: Mädchenpensionate um die Jahrhundertwende

Bei dem Versuch einer Darstellung der »Institution Mädchenpensionate« um die Jahrhundertwende sieht man sich mit einer unvorhergesehenen Schwierigkeit konfrontiert: Während über die Militärschulen, durch die der Bildungsweg die Söhne führte, etliche Quellen sowie faktizitäre und literarische Zeugnisse zugänglich sind (vgl. Mix 1995), findet sich ähnliches über Schulen, Internate und Pensionen für (höhere) Töchter kaum.[9] Wirklich verwunderlich ist das nicht: Wer um alles in der Welt hätte an derlei Aufzeichnungen Interesse gehabt? Die Mädchen sollten auf ihr Leben zu Hause an der Seite ihrer Ehegatten, an das Leben im Privaten Raum, vorbereitet werden. So wenig wie sie an der Öffentlichkeit Anteil nehmen und haben sollten, so wenig Anteil nahm auch die Öffentlichkeit an ihnen. Im Fall der Knaben lagen die Dinge anders. Hier war es von großer Wichtigkeit, alles auf das genaueste zu dokumentieren. Die Kontrolle fing bei den Lehrplänen an, die vom Kriegministerium erstellt wurden, erstreckte sich über das Lehrpersonal – darunter war kaum einer, der von Pädagogik auch nur den Hauch einer Ahnung gehabt hätte, aber nahezu alle Offiziere a. D. und Ähnliches, setzte sich fort in der täglichen Überwachung der Zöglinge und fand endlich ihren Niederschlag in den Zeugnissen, die neben den eher marginalen Noten in den »Hauptfächern« Mathematik, Deutsch, Religion, Physik, Chemie etc. detailliert Auskunft gaben über Aussehen der Zöglinge (bis hin zu Mund- und Nasenform), Betragen, Eifer etc. (Poten 1982; Grotzer 1991). Man musste schließlich von Anfang an genau über den Charakter jedes Einzelnen der zukünftigen Elite Bescheid wissen. Ziel der Erziehung an den Militärschulen war die »Konditionierung der jungen Menschen auf soldatische und bürgerliche Tugenden, die Fixierung auf Gehorsam, Pflichterfüllung, Autoritätsgläubigkeit« (Luserke 1995, 11). Die Jungen sollten zu guten Untertanen (Soldaten, Staatsdienern, gesellschaftlichen und militärischen Führungskräften) herangezüchtet werden, die Mädchen zu Soldatenfrauen: uneigennützig, tüchtig, maßvoll, tugendhaft, und gesittet.

[...]


[1] Adoleszenz wird verstanden als die »lebensgeschichtliche Phase des Übergangs von der Kindheit zum Er­wach­sen­sein« (Flaake 2001, 8).

[2] »Jugend« wird hier nicht nur verstanden als Terminus für Adoleszenz, sondern zugleich in seiner weiteren Be­deu­tung, wie ihn auch Ortrud Gutjahr in ihrem exzellenten Artikel »Jugend als Epochenthema um 1900« ver­wen­det. Dort heißt es: »Indem aber Jugend über den je lebensgeschichtlichen Kontext hinaus zum Epo­chen­phä­nomen wurde, kommt ihr die Bedeutung zu, jenen literaturgeschichtlichen Übergang vom Nichtmehr und Noch nicht ins Bewusstsein zu heben, jene Phase der Ambivalenz, in der noch nicht entschieden ist, ob der Zu­gang zum Neuen im Sinne einer Überwindung des Tradierten gelingen kann« (Gut­jahr 1997, 118).

[3] Es heißt in Bezug auf Mühlberg, den Ort, in den Major von Meinhardis versetzt wird und der an der deutsch-fran­zö­sischen Grenze liegt: »Frau Käte nahm wie alles Unabänderliche auch diese immerhin erwartete Versetzung ruhig hin. Sie wusste gut, was es bedeutete, in diese Stadt, die noch vor wenigen Jahren in Feindesland ge­we­sen war [i.e. erst vor wenigen Jahren im Zuge des deutsch-französischen Krieges 1870/71 deutsch geworden war], zu ziehen.« (Winsloe 1999, 41; Hervorhebung HK).

[4] Wer eine Militärlaufbahn anstrebte, musste eine Ausbildung an Militärschulen oder -akademien absolvieren, wel­che wiederum mehr oder weniger exklusiv den Angehörigen des Adels offen standen. Umgekehrt war für An­ge­hö­rige des Adels der Eintritt ins Militär in den meisten Fällen keine Frage des »Ob«, sondern des »Wann«, da ihre Kaisertreue, wie auch der rigide Ehrbegriff sie fest an den Kaiser und seine Armee band.

[5] Zitiert nach: H. Oncken: »Großherzog Friedrich I. von Baden«. In: Martin Wein (Hg.) (1964): Ich kam, sah und schrieb. München (dtv), 339.

[6] Zur Geschichte Preußens wurden herangezogen: Hug 1988; MacDonogh 1994; Straub 2001.

[7] Und dies ist ja gerade die Zeit, in die die Handlungen der beiden vorliegenden Romane fallen: Freuds Studien über Hysterie erschienen schon 1895, die Drei Abhandlungen zur Sexualitätstheorie 1905.

[8] Reventlow (1975): Briefe. 1890-1917. Hg. von Else Reventlow. München (Langen Müller), 33; zitiert nach: Eg­bring­hoff 2000, 32; Hervorhebungen HK.

[9] Brigitta Kubitschek weist auf einige wenige Ausnahmen hin, darunter Maria W. Blochmann (1990): Laß mich ge­lüsten nach der Männer Weisheit und Bildung. Frauenbildung als Emanzipationsgelüste 1800-1918. Hg. von Kuhn, Anette, Rothe, Valentin. Pfaffenweiler; Albert Reble (1990): »Die höheren Mädchenschulen in Preußen 1870 bis 1925 und der Streit um die Gleichstellung mit den Jungenschulen«. In: Bayerisches Nationalmuseum (Hg.) (1990): Der weite Schulweg der Mädchen. Die Geschichte der Mädchenbildung als Beispiel der Ge­schich­te anthropologischer Vorurteile. Bad Heilbronn, 252-271. (Kubitschek 1998, 128).

Ende der Leseprobe aus 35 Seiten

Details

Titel
Weibliche Adoleszenz
Untertitel
Rollen, Rollenerwartungen und Rollenverstöße im wilhelminischen Erziehungssystem Mädchenpensionat. "Ellen Olestjerne" (1903) und "Mädchen in Uniform" (1934)
Hochschule
Albert-Ludwigs-Universität Freiburg  (Deutsches Seminar)
Veranstaltung
Jugend in der deutschen und russischen Literatur
Note
1,0
Autor
Jahr
2003
Seiten
35
Katalognummer
V177508
ISBN (eBook)
9783640992737
ISBN (Buch)
9783640992614
Dateigröße
651 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Weibliche Adoleszenz, Reventlow, Wilhelminismus, lesbisch, Mädchenpensionat, Ellen Olestjerne, Christa Winsloe
Arbeit zitieren
Hanna Kubowitz (Autor), 2003, Weibliche Adoleszenz, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/177508

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