Unterrichtsqualität und Klassenführung

Inhaltsverzeichnis

1. EINFÜHRUNG

2. DETERMINANTEN VON GUTEM UNTERRICHT
2.1 Das Angebots-Nutzungs-Modell nach Helmke
2.2 Lehrerpersönlichkeit
2.3 Unterricht als Angebot

3. KLASSENFÜHRUNG
3.1 Unterrichtsstörungen
3.2 Prävention
3.2.1 Vorausplanende Prävention
3.2.2 Prinzip der breiten Aktivierung
3.2.3 Prävention durch Unterrichtsfluss
3.2.4 Prävention durch Präsenz- und Stoppsignale
3.3 Intervention
3.3.1 Lehrerzentrierte Strategien
3.3.2 Kooperative Strategien

4. FAZIT

5. LITERATURVERZEICHNIS

1. EINFÜHRUNG

Ausgehend von den schlechten Ergebnissen Deutschlands bei international vergleichenden Schulleistungsmessungen wie PISA und TIMSS, wächst der Erklärungsdruck. Während Politiker sich auf der Systemebene der Makroplanung zuwenden, beschäftigt sich die pädagogische Psychologie mit der Unterrichtsebene und zielt somit auf eine Verbesserung der Mikrofaktoren ab. Dazu untersucht die empirische Unterrichtsforschung schulische Lehr- und Lernsituationen, um anschließend ihr Wissen an pädagogisch Handelnde weiterzu- geben.

Die vorliegende Arbeit gibt zunächst einen Überblick über die Determinanten des Unterrichts. Um das Wirkungsgeflecht des Unterrichts besser verstehen zu können, werden die Faktoren Unterricht und Lehrerpersönlichkeit in ein Angebots-Nutzungs-Modell eingeordnet und hinsichtlich ihrer empirischen Relevanz hinterfragt. Nachdem die besondere Bedeutung einer effizienten Klassenführung herausgearbeitet wurde, befasst sich der zweite Teil mit der Prävention und Intervention von Unterrichtsstörungen.

2. DETERMINANTEN VON GUTEM UNTERRICHT

Die Schulleistung ist von vielen Bedingungsfaktoren abhängig und somit sehr komplex. Zu diesen sog. Determinanten zählen individuelle, familiäre und schulische Einflussvariablen. Dabei gibt es unveränderbare Variablen wie die Intelligenz als kognitive Determinante, den Elternstatus oder die zur Verfügung stehende Zeit als Kontextbedingung. Die pädagogische Psychologie hat jedoch ein größeres Interesse an der Erforschung der veränderbaren Variablen, um Lernprozesse sowohl auf der Seite der Lernenden als auch auf der Seite der Lehrenden zu optimieren. Der Fokus dieser Arbeit liegt auf dem Lehrerverhalten und der Unterrichtsqualität, die untrennbar miteinander verbunden sind.

Zunächst einmal lässt sich sagen, dass es den guten Unterricht nicht gibt. Woran guter Unterricht gemessen wird, hängt nämlich von den jeweils zugrunde liegenden Zielkriterien ab. Allerdings darf dies nicht dazu verleiten, dem Prinzip der Beliebigkeit Vorrang zu lassen. Im Folgenden soll unter gutem Unterricht ein Unterricht verstanden werden, der „im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur auf der Grundlage des Erziehungsauftrags und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses eine sinnstiftende Orientierung und einen Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller Schülerinnen und Schüler leistet“ (Meyer, 2007). Werden die Determinanten der Schulleistung auf den Bereich des Unterrichts begrenzt, so wird auch von Merkmalen guten Unterrichts gesprochen. Diese sind „empirisch erforschte Ausprägungen von Unterricht, die zu dauerhaft hohen kognitiven, affektiven und/oder sozialen Lernergebnissen beitragen“ (Meyer, 2007).

2.1 Das Angebots-Nutzungs-Modell nach Helmke

Die verschiedenen Determinanten guten Unterrichts lassen sich in einem Angebots- Nutzungs-Modell darstellen, bei dem der von der Lehrperson gehaltene Unterricht als Angebot verstanden wird. Die Wirkung hängt jedoch davon ab, inwiefern dieses Angebot vom Schüler genutzt wird. Im Folgenden wird das Angebots-Nutzungs-Modell nach Helmke zugrunde gelegt.

Die linke Seite des Modells umfasst die Angebotsseite. Nach rechts schließt sich die Nutzungsseite an. Hierbei sind zunächst die Mediationsprozesse von Bedeutung, d.h. wie der Unterricht vom Lernenden aufgenommen wird und zu welchen motivationalen, emotionalen und volitionalen Prozessen dies führt. Davon hängt dann ab, wie der Schüler seine Lernaktivität gestaltet. Auf der rechten Seite sind dann die Wirkungen als Ertrag aufgeführt. Lehrkraft und Schüler sind also gemeinsam für den Unterrichtserfolg verantwortlich.

2.2 Lehrerpersönlichkeit

Die personalen Merkmale der Lehrkraft beeinflussen den Unterricht und somit auch dessen Qualität. Deshalb sollte die Lehrperson Expertise in den Bereichen Fachwissenschaft, Fachdidaktik, Diagnostik und Klassenführung aufweisen.

Mit der fachwissenschaftlichen Expertise ist die Sachkompetenz gemeint. Die Lehrkraft sollte die zu vermittelnden Lehrinhalte sowohl in ihrem wissenschaftlichen Gehalt als auch in ihrer didaktischen Strukturierbarkeit beherrschen. Bezüglich der empirischen Relevanz kann festgehalten werden, dass es zwar kaum direkte Zusammenhänge zwischen Fachkenntnis und Unterrichtserfolg gibt, dass sich aber eingeschränktes fachliches Wissen indirekt häufig negativ auf die Unterrichtssteuerung auswirkt (vgl. Bromme 1997). Kritisch anzumerken ist allerdings, dass Helmke et al. im Projekt MARKUS (2002) keine statistisch bedeutsamen Unterschiede zuwischen fachfremd und nicht fachfremd unterrichtenden Lehrkräften er- mitteln konnten.

In Bezug auf ihre fachdidaktische Expertise sollte die Lehrkraft dem Unterrichtsfach, dem Lehrziel und den Voraussetzungen der Schüler entsprechende Unterrichtsformen einsetzen können. Zu den didaktischen Aspekten zählen Klarheit, Methodenvielfalt und Individuali- sierung. Diese Merkmale können auch aus der Perspektive des Unterrichtsangebots gesehen werden, wenn der Fokus auf den resultierenden Verhaltenskompetenzen liegt. Daher werden sie unter dem nächsten Gliederungspunkt näher erläutert.

Über diagnostische Expertise verfügt eine Lehrkraft, wenn sie die Lernvoraussetzungen und Leistungen der Schüler einschätzen kann und über Urteilstendenzen und -fehler Bescheid weiß. Diese Fähigkeit ist von enormer Bedeutung, um den Unterrichtsstoff auf die Lernvoraussetzungen der Schüler abzustimmen. Dieses Prinzip der Passung besagt, dass die Schüler weder unter- noch überfordert werden sollten, und kann somit als Leitlinie jedes kompetenten unterrichtlichen Handelns angesehen werden. Eine hohe diagnostische Kompetenz führt jedoch nicht automatisch zu besseren Lernerfolgen der Schüler. Helmke und Schrader (1987) konnten zeigen, dass sich in Kombination von ausgeprägter Diagnosekompetenz und hoher klarer Strukturiertheit Lernerfolg einstellt. Die diagnostische Expertise kann also als eine Art Katalysatorvariable betrachtet werden.

Unter Klassenführung ist die Gesamtheit aller Unterrichtsaktivitäten und Verhaltensweisen einer Lehrperson mit dem Ziel, ein optimales Lernumfeld für die Schüler bereitzustellen, zu verstehen. Darunter fällt vor allem die Motivierung der Schüler, sich intensiv und aus- dauernd auf die Lernaktivitäten zu konzentrieren. Voraussetzung dafür ist ein möglichst störungsarmer Unterricht, der später noch ausführlich thematisiert wird. Brophy und Good (1986) führen in ihrer auf internationalen Forschungen basierenden Liste zur Lehrerwirk- samkeit die effiziente Klassenführung als Grundlage für konzentriertes Lehren und Lernen auf. Weiter zeigt die anhand einer Metaanalyse erstellte Effektstärkenliste von Wang et al. (1993), dass kein anderes Unterrichtsmerkmal so stark mit dem Lernerfolg der Schüler verknüpft ist wie das „classroom management“. Aufgrund dieser herausragenden Stellung in Bezug auf die Schulleistung wird der Klassenführung ein eigenes Kapitel gewidmet.

Zur Lehrerpersönlichkeit zählen darüber hinaus noch das Engagement und die Lehrmotivation der Lehrkraft, ihre Werte und Ziele, die subjektiven Theorien und die Bereitschaft zur Selbstreflexion. Diese Bereiche wurden bisher jedoch noch nicht ausreichend erforscht, sodass sich ihre empirische Relevanz nur erahnen lässt.

2.3 Unterricht als Angebot

Das Merkmal Klarheit umfasst zum einen die klare Strukturierung des Unterrichts und des Lehrervortrags und zum anderen die inhaltliche Klarheit. Darüber hinaus müssen die Lehrkräfte natürlich auch akustisch gut verständlich sein und aufgrund ihrer Vorbildfunktion eine angemessene und korrekte Sprache verwenden.

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