Leseprobe
Inhalt
1 Begriffsklärung „multilinguale Schule“
2 Alltag, Ideale und Fiktionen der multilingualen Schule
2.1 Alltag
2.1.1 Negative Aspekte im multilingualen Schulalltag
2.1.2 Positive Aspekte im multilingualen Schulalltag
2.2 Ideale
2.3 Fiktion
3 Konsequenzen
Literatur
1 Begriffsklärung „multilinguale Schule“
Multilinguale Schulen stellen in der heutigen Welt, in der das Schlagwort „Globalisierung“ und Verständigung über Sprachgrenzen hinweg Alltag geworden sind, eine Selbstverständlichkeit dar- so könnte man meinen. Dass sie jedoch eher selten vorkommen und traditionelle Modelle des Schulwesens vorherrschen, mag daher auf den ersten Blick verwundern.
Im Folgenden soll die multilinguale Schule, die von vielen übersehen und häufig gar nicht in Betracht gezogen wird, ins Bewusstsein gerückt werden. Bevor jedoch näher auf die alltägliche Praxis, Ideale und Fiktionen eingegangen wird, soll die Bedeutung „multilingual“ in diesem Zusammenhang kurz erläutert werden.
„Multilingual“ (und parallel dazu „plurilingual“) bedeutet wörtlich zunächst nichts anderes als „mehrsprachig“. (Kremnitz 1990, 38) In der heutigen, meistverbreiteten Sicht zählt dazu auch der Bilingualismus, also die Fähigkeit zwei Sprachen alternativ zu sprechen, wobei der Grad der Kompetenz dabei eine untergeordnete Rolle spielt. (a.a.O.: 22) Eine extreme Position im Sinne der Kompetenz erwähnt Braun, indem er Mehrsprachigkeit nur dann anerkennt, wenn sie die perfekte, angewendete Gleichbeherrschung mindestens zweier oder mehrerer Sprachen bezeichnet. (a.a.O.: 21) Ähnliches gilt für das Verständnis von Multilingualismus als eine Situation, bei der mehr als zwei Sprachen in einer Gesellschaft in Kontakt stehen. (a.a.O.: 38)
Übergreifender ist “[…] die Definition von Bilingualismus als Fähigkeit des Indiviuduums, sich mit beiden Sprachgruppen zu identifizieren (Malmberg, 1973).” (Fthenakis u.a. 1985, 16)
Auch wenn in etlichen Staaten keine offizielle Sprache gesetzlich festgelegt ist, so wird sie dennoch implizit vorausgesetzt. Dadurch, dass sie zugleich auch die Unterrichtssprache stellt, wird oft die Sprache von anderssprachigen Migranten ausgeblendet. (Kremnitz 1990, 88)
Da Sprache jedoch eine der bewährtesten Methoden ist, ethnische Zusammengehörigkeit und Verschiedenheit zu markieren, erfüllt sie auch identitätsstiftende Funktionen. (Gogolin 1994, 14) Wird eine Sprache ausgeschlossen, bedeutet das für ihre Sprecher einen Angriff auf die eigene Identität.
Des Weiteren muss multilinguale Schule unterschieden werden in eine Schule, in der der Unterricht auf mehr als einer Sprache stattfindet und in eine Schule, in der die Schüler, nicht jedoch die Lehrer und somit auch nicht der Unterricht, mehrsprachig sind- und das nicht etwa nursaufgrundsherkömmlichensFremdsprachenunterrichts.
2 Alltag, Ideale und Fiktionen der multilingualen Schule
2.1 Alltag
Wie sich der Alltag multilingualer Schulen in der Praxis tatsächlich gestaltet, weicht nicht selten von den Idealvorstellungen ab. Unterschiede finden sich zwischen verschiedenen Ländern, Schulen und Projekten. Zunächst soll auf negative, also nicht- wünschenswerte Abweichungen eingegangen werden.
2.1.1 Negative Aspekte im multilingualen Schulalltag
Welche Kulturen und Sprachen Eingang in die Gesellschaft und damit ins Schulwesen finden, hängt u. a. von Traditionen, politischen Einstellungen und ökonomischen Interessen ab. Diese oft einseitigen Festsetzungen richten im Laufe der Zeit Schäden an (Christ 1993, 59), wenn sie mit der gesellschaftlichen Zusammensetzung nicht übereinstimmen. Häufig wird Zwei- und Mehrsprachigkeit der Schüler, etwa bei Flüchtlingen, auch nicht als intelligenzfördernder Faktor erkannt, sondern bleibt ungenutzt. (Schmitt 1998, 37)
In Österreich werden für die stark vertretenen Gruppen, wie z.B. die der Serben und Türken, zwar muttersprachliche Übungen angeboten. Da diese jedoch nicht benotet werden und auf freiwilliger Basis laufen, rangieren sie im Ansehen unter dem des Unterrichts einer zweiten Fremdsprache. (Gauß/Lau 1993, 4)
In vielen belgischen bilingualen Schulen ist es sogar illegal, wenn die zweite Sprache nicht nur ein Unterrichtsfach, sondern auch die Unterrichtssprache darstellt. (Baetens-Beardsmore 1993, 12) Ein Pilotprojekt in Flandern beispielsweise, bei welchem bestimmte Fächer in einer anderen Sprache unterrichtet wurden, musste nach einer Woche beendet werden, da das Ministerium Strafen androhte. (a.a.O.: 20) Ein ähnliches Projekt in Brüssel erfuhr harte Opposition und gab nach knapp einem Jahr auf. (ebd.) Trotz der Zweisprachigkeit Belgiens –eigentlich Dreisprachigkeit, rechnet man den deutschsprachigen Teil im Osten ein-, verringert sich somit die Möglichkeit, ein hohes Kompetenzniveau in Französisch und Holländisch zu erreichen, weil eine Sprache lediglich im Fremdsprachenunterricht gelehrt wird. (a.a.O.: 12) Offiziell existiert in Belgien also keine multilinguale Schulerziehung, bei der mehr als eine Sprache sowohl als Fach als auch zugleich als Vermittlungsmedium dient. (a.a.O.: 17) Aufgrund mangelhafter Vermittlungspraxis, negativer stereotyper Einstellungen und der fehlenden Möglichkeit, Holländisch auch außerhalb der Schule anzuwenden, sprechen Schüler sogenannter „French-medium-schools“ diese Sprache nur unzureichend. (a.a.O.: 18)
Bei Kanadas „Immersionsuntersuchungen“, auf die später genauer eingegangen wird, stellt der drastische Rückgang des Französischen im Unterricht ab der fünften Klasse ein Problem dar, da ab dann die Beherrschung dieser Zweitsprache bezüglich Ausdruck, Grammatik und Wortschatz nachlässt und kein muttersprachliches Niveau erreicht wird. (Fthenakis u.a. 1985, 26) Dies hängt u. a. damit zusammen, dass die Schüler nur in der Schule und dort auch lediglich während der Unterrichtszeit mit Französisch konfrontiert sind. Zudem ergibt sich wenig Möglichkeit zur Sprechübung, da dort hauptsächlich der Lehrer spricht, wohingegen die Schüler vorwiegend zuhören. (a.a.O.: 30)
In Deutschland gibt es zwar teilweise Ergänzungsunterricht in der Muttersprache von Minderheiten, er findet jedoch oft in anderen Räumlichkeiten, auf andere Weise und durch andere Lehrkörper als der restliche Schulunterricht statt. Dadurch wird eine Gleichzeitigkeit der Unterweisung in zwei Sprachen, Kontrastivität mit direktem Vergleich und eine bewusste Eingliederung der Lernergebnisse in die restlichen Lerninhalte stark behindert. (Christ 1993, 62) Da diese Klassen den Charakter der Freiwilligkeit besitzen, sind sie meist sprachlich homogen: Minderheitsgruppen lernen oder vertiefen zwar ihre Herkunftssprache, dabei gelingt jedoch eine Integration von Herkunftssprache und Deutsch nur selten. (a.a.O.: 56)
Ein weiterer nicht optimaler Punkt ist, dass Lehrer an multilingualen Schulen oft Fachlehrer sind, die eine Fremdsprache zwar sehr gut beherrschen, mit Details und der Verwendung der mündlichen, nicht-schriftlichen Alltagssprache jedoch nicht vertraut sind. (a.a.O.: 68)
2.1.2 Positive Aspekte im multilingualen Schulalltag
Doch auch Wünschenswertes durchdringt den Schulalltag in der Realität.
In der deutschsprachigen Region Belgiens etwa ist es auf „German-medium schools“ erlaubt- zwar erst ab der dritten Klasse, aber immerhin- einen Teil des Unterrichts auf Französisch abzuhalten. Dasselbe gilt für „French-medium schools“, auf welchen Teile des Unterrichts dann auf Deutsch vermittelt werden dürfen. (Baetens-Beardsmore 1993, 16) Auf „Dutch-medium schools“ verfügen die Schüler am Ende ihrer Schullaufbahn sogar über ein sehr hohes Sprachniveau des Französischen, da sie dieses auch außerhalb des Unterrichts viel anwenden können. (a.a.O.: 18)
In Deutschland hat die autochthone Minderheit der Dänen dänische Schulen aufgebaut, so genannte staatlich anerkannte Ersatzschulen, in welchen Dänisch eine Pflichtfremdsprache und teilweise auch die Unterrichtssprache darstellt. Dies hat zur Folge, dass die meist deutschmuttersprachlichen Kinder, die jedoch Kontakt mit dem Dänischen haben, durch das Dänische als Unterrichtssprache in das aktive, kulturelle Leben der dänischen Minderheit hineinwachsen. (Christ 1993, 60) Hier findet sich eine geradezu ideale Weise deutsch und dänisch zu lernen im Alltag verwirklicht. Durch lebendige Aktivitäten, wie z.B. Austausch mit Dänen, Reisen ins Nachbarland, dänische Besucher und Nutzung dänischer Massenmedien, wird ein bilinguales Milieu gepflegt, in welchem deutsch- und dänischsprachige Lehrer und Lehrmittel zusammentreffen und der Kontakt mit dänischsprachigen Personen, Medien und Institutionen gesucht wird. (a.a.O.: 60f.)
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