Examenshilfe - Erziehungswissenschaft (EWS II)

Inhaltsbereiche C und D (Sozial- und Entwicklungspsychologie)


Skript, 2008
134 Seiten

Leseprobe

INHALT

Inhaltsbereich C: Sozialpsychologie der Schule und der Familie
1. Soziale Wahrnehmung, Eindrucksbildung und Attribution
1.1. Allgemeines
1.2. Wahrnehmung und Kategorisierung
1.3. Kognitive Einflussfaktoren
1.4. Motivationale Einflussfaktoren
1.5. Situative Einflussfaktoren
1.6. Attribution
1.7. Zusammenfassung
2. Der Pygmalion-Effekt
2.1. Der Pygmalion-Effekt
2.2. Der Wirkmechanismus und moderierende Variablen
2.3. Objektiver vs. subjektiver Erwartungseffekt
2.4. Der Schüler als Pygmalion
2.5. Normative und antizipatorische Erwartungen
3. Die Lehrer-Schüler-Interaktion
3.1. Interaktion
3.2. Machtquellen und Formen sozialer Kontrolle
3.3. Führungsstile
3.4. Exkurs: Paradigmen der Lehrerforschung
4. Gruppen.
4.1. Die Gruppe (Definition, Klassifikation, Entstehung etc.)
4.2. Soziale Normen und Rollen
4.3. Normative Erwartungen an Lehrer (von Seiten der Schüler)
4.4. Die Schulklasse als Gruppe
5. Soziale Beeinflussung
5.1. Allgemeines
5.2. Informationaler sozialer Einfluss
5.3. Normativer sozialer Einfluss
5.4. Der Einfluss von Autoritäten (Gehorsam)
6. Gruppenprozesse
6.1. Social Facilitation (Zajonc)
6.2. Soziales Faulenzen
6.3. Deindiviudation
6.4. Entscheidungen von Gruppen
7. Die Schüler-Schüler-Interaktion
7.1. Kompetitive Unterrichtsformen
7.2. Kooperatives Lernen
7.3. Interaktions-Prozess-Analyse (Bales)
8. Die Familie
8.1. Die Bedeutung der Familie
8.2. Erziehungsstile
8.3. Die Lehrer-Eltern-Interaktion
9. Sonstiges
9.1. Schul- und Klassenklima
9.2. Die Lehrer-Lehrer-Interaktion
9.3. Stereotype
9.4. Einstellungen und deren Ä nderung

Inhaltsbereich D: Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters
I. MODELLE UND BEDINGUNGEN DER ENTWICKLUNG
1. Gegenstand und Aufgaben der Entwicklungspsychologie
1.1. Was ist Entwicklungspsychologie?
1.2. Die traditionelle Definition von „ Entwicklung “
1.3. Eine moderne Definition von „ Entwicklung “
1.4. Aufgaben und Ziele der Entwicklungspsychologie
1.5. Streitfragen
2. Das Anlage-Umwelt-Problem
2.1. Der Einfluss der Erbanlagen
2.2. Der Einfluss der Umwelt
2.3. Die Wechselwirkung zwischen Anlage und Umwelt
3. Modellvorstellungen von Entwicklung
3.1. Reifung
3.2. Prägung und sensible Phasen
3.3. Entwicklung als sukzessive Konstruktion
3.4. Entwicklung als Bewältigung von Entwicklungsaufgaben
3.5. Lernen
3.6. Sozialisation
II. ENTWICKLUNG AUSGEWÄHLTER FUNKTIONSBEREICHE
1. Intelligenz: Die kognitive Entwicklung nach Jean Piaget.
1.1. Piaget ’ s Entwicklungstheorie
1.2. Die vier Hauptstadien der geistigen Entwicklung
1.3. Kritik an Piaget ’ s Theorie
1.4. Lerntheoretische Implikationen
EINSCHUB I: Die Längsschnittstudie LOGIK.. 73 EINSCHUB II: Der schulische Einfluss auf die Intelligenz.
2. Die Entwicklung des begrifflichen Wissens
2.1. Begriffliche Repräsentation
2.2. Repräsentationale Entwicklung
2.3. Domänenspezifische Entwicklung begrifflichen Wissens
2.4. Metabegriffliches Wissen
3. Die Entwicklung des Gedächtnisses
3.1. Gedächtnisprozesse in der frühen Kindheit
3.2. Gedächtnisentwicklung im Vor- und Grundschulalter
3.3. Wissen und Gedächtnis
3.4. Weitere Forschungstrends
4. Die Sprachentwicklung
4.1. Komponenten der Sprache (Was ein Kind alles lernen muss!)
4.2. Voraussetzungen des Spracherwerbs
4.3. Rezeptive Sprachentwicklung
4.4. Produktive Sprachentwicklung
4.5. „ Fast mapping “ und das Induktionsproblem
4.6. „ Outside-In-Theorien “ vs. „ Inside-Out-Theorien “
5. Die Entwicklung der Motivation: Interesse und Leistung
5.1. Neugier
5.2. Interesse und die Entwicklung verschiedener Interessensbereiche
5.3. Leistungsmotivation
6. Entwicklung des Selbstkonzepts
6.1. Allgemeines zum Selbstkonzept
6.2. Entwicklung des Selbstkonzepts
6.3. Entwicklung der Kontrollüberzeugungen
7. Die Entwicklung des moralischen Denkens und Handelns
7.1. Allgemeines
7.2. Die Internalisierung moralischer Normen und deren Vermittlung
7.3. Die Moralentwicklung nach Piaget
7.4. Kritik an Piaget
7.5. Die Entwicklung des moralischen Urteils nach Kohlberg
7.6. Moralisches Denken und Handeln
III. JUGEND
1. Allgemeines zum Jugendalter
2. Typische Entwicklungsaufgaben im Jugendalter
2.1. Entwicklungsaufgaben allgemein
2.2. Typische Entwicklungsaufgaben im Jugendalter
3. Identitätsentwicklung
3.1. Begriffsklärung und entwicklungspsychologische Relevanz
3.2. Eriksons Theorie der psychosozialen Entwicklung
3.3. Der Identitätsbegriff nach Erikson
3.4. Veränderungen des Identitätsverständnisses
3.5. Die vier Formen des Identitätsstatus nach Marcia
3.6. Erweiterung des Identitätsspektrums
3.7. Die Selbstdiskrepanztheorie nach Higgins
3.8. Gefahren im Jugendalter
3.9. Peergruppe und Familie

Inhaltsbereich C Sozialpsychologie der Schule und der Familie

1. Soziale Wahrnehmung, Eindrucksbildung und Attribution:

1.0. Allgemeines

- Unter sozialer Wahrnehmung ( Objektwahrnehmung) lässt sich zweierlei verstehen:

1) Die Wahrnehmung anderer Personen bzw. sozialer Situationen: Wie bilden wir uns einen Eindruck von anderen Personen und wie ziehen wir Rückschlüsse aus ihrem und unserem Verhalten?
2) Einfluss sozialer Faktoren auf unsere Wahrnehmung: Inwiefern hängt unsere Wahrnehmung von der Situation und dem sozialen Kontext ab?

- Die Einschätzung anderer bzw. sozialer Situationen ermöglicht Verhaltensvorhersagen und damit die Kontrolle unserer sozialen Umwelt. Insofern ist die korrekte Wahrnehmung anderer Voraussetzung für gelungene Interaktion.1
- Soziale Wahrnehmung ist in vielerlei Hinsicht problematisch:
- Weder die momentanen Gefühlszustände anderer, noch deren überdauernden Persönlichkeitseigenschaften sind unmittelbar beobachtbar; beides muss aus dem Verhalten erschlossen werden.
- Die soziale Wahrnehmung ist daher in besonderem Maß von kognitiven, motivationalen und situativen Einflussfaktoren abhängig und dementsprechend anfällig für Verzerrungen.
- Die Genauigkeit der sozialen Wahrnehmung ist nur schwer zu messen, da es fraglich ist, ob es objektive Maßstäbe überhaupt geben kann.
- Mögliche Methoden, die Urteilsgenauigkeit einer Person zu erfassen: Persönlichkeitstests, Selbsteinschätzung der Zielperson, Interrater- Reliabilität etc.
- Zentrale Fragestellungen:
- Durch welche Faktoren wird unsere Eindrucksbildung beeinflusst?
- Kognitive Einflussfaktoren (Schemata und implizite Persönlichkeitstheorien, Heuristiken, der fundamentale Attributionsfehler,...)
- Motivationale Einflussfaktoren (selbstwertdienliche Attribution, defensive Attribution,…)
- Situative Einflussfaktoren (Kontext, Primacy-Recency-Effekt,…)
- Attributionsprozesse: Wie ziehen wir Rückschlüsse bzw. erklären Verhalten und Ereignisse?

1.1. Wahrnehmung und Kategorisierung

- Wahrnehmung bedeutet immer auch Kategorisierung. Welche Kategorien wir dabei anwenden, hängt nicht zuletzt von unserer Sozialisation, unserer Sprache und unseren individuellen Erfahrungen ab.
- Wahrnehmung ist insofern ein aktiver Prozess; es handelt sich weniger um eine objektive Abbildung der Umwelt als vielmehr um deren subjektive Konstruktion. Letztere wird beeinflusst von kognitiven, motivationalen und situativen Faktoren (s.o.).
- FAZIT: Unsere Wahrnehmung ist nur bedingt objektiv.
- Zwei Theorien, die diesem Umstand Rechnung tragen, sind die „ Hypothesentheorie der Wahrnehmung “ von BRUNER & POSTMAN und die „ Konstrukttheorie “ von GEORGE KELLY

1) Hypothesentheorie der Wahrnehmung (BRUNER und POSTMAN)2

- Unsere Wahrnehmung erfolgt in 3 Schritten: (1) Sie beginnt mit einer Erwartung bzw. einer Wahrnehmungshypothese, die u.a. vom sozialen Kontext, der kognitiven und motivationalen Einbettung und der Häufigkeit vorangegangener Bestätigungen abhängt. (2) Erst in einem zweiten Schritt werden die sensorischen Informationen aus der Außenwelt verarbeitet. (3) In einem dritten Schritt, wird überprüft, ob Reiz und Erwartung übereinstimmen.
- Bei Unstimmigkeit wird sowohl die Erwartung als auch das Reizmaterial uminterpretiert. Ob dabei das Reizmaterial eher an die Erwartung angepasst wird oder umgekehrt die Erwartung an den Stimulus, hängt von der Stärke der Wahrnehmungshypothese ab.

2) Konstrukttheorie (GEORGE KELLY)3

- Wir interpretieren und komplettieren unsere Wahrnehmung mittels persönlicher kognitiver Konstrukte (= Schemata bzw. Kategorien zur Klassifizierung und Bewertung der Welt)
- Zur Erfassung solcher Konstruktsysteme, insbesondere zur Erfassung impliziter Persönlichkeitstheorien (s.u.), entwickelte KELLY den sog. „ Gridtest “. Dabei wird anhand entsprechender Fragen untersucht, nach welchen Merkmalen eine Testperson vertraute Personen miteinander vergleicht (z.B.: Was haben Vater und Mutter gemeinsam, was unterscheidet sie?...).

1.2. Kognitive Einflussfaktoren

- Unter Kognitionen versteht man Denkprozesse sowie Wissens- und Ü berzeugungsstrukturen. Gerade letztere sind individuell z.T. äußerst verschieden.
- Wissens- bzw. Überzeugungsstrukturen, die unsere soziale Wahrnehmung beeinflussen, sind u.a.:

1) Schemata (z.B. Prototypen, Stereotype, Skripts)
2) Implizite Persönlichkeitstheorien
3) Urteilsheuristiken
4) Das Menschenbild

1.2.1. Schemata

- Schemata sind mentale Strukturen bzw. kognitive Konstrukte, mit deren Hilfe wir unser Wissen organisieren; kurz: Schemata sind übergeordnete Wissensstrukturen
- Für die Personenwahrnehmung besonders wichtig sind: Implizite Persönlichkeitstheorien (Wissen über Persönlichkeitseigenschaften), Prototypen (Wissen über Persönlichkeitstypen), Stereotype (Wissen über Gruppen) und u.U. Skripts (Wissen über soziale Prozesse und Abläufe)
- Schemata haben Einfluss auf: die Informationsaufnahme, die Enkodierung bzw. Kategorisierung und den Abruf von Informationen (s.u.: „reconstructive memory“)
- Welche Schemata angewandt werden, hängt von ihrer momentanen Verfügbarkeit und dem jeweiligen Kontext ab. Zu unterscheiden ist:
- Chronische Verfügbarkeit: Aufgrund gemachter Erfahrungen permanent verfügbare Schemata
- Priming: Prozess, bei dem die Verfügbarkeit bestimmter Schemata und Konzepte durch unmittelbar vorausgehende Erfahrungen vorübergehend erhöht wird; kurzfristige Aktivierung bestimmter Schemata (subliminal oder wahrnehmbar) Schemata dienen dazu, die Welt um uns herum zu strukturieren. Die permanent auf uns einströmenden Informationen müssen reduziert und geordnet werden, da wir ansonsten überfordert wären. Problematisch wird’s nur dann, wenn die von uns verwendeten Schemata falsch sind!
- Vorteile: sparen Zeit und kognitive Kapazität, lenken unsere Aufmerksamkeit, helfen bei der Interpretation (v.a. mehrdeutiger) Informationen, dienen der Verhaltensvorhersage, ermöglichen sinnvolles Ausfüllen von Erinnerungslücken…
- Stereotype können die Wahrnehmungsgenauigkeit - v.a. bei der Beurteilung fremder Personen - sogar erhöhen! Bei psychologisch geschulten Personen leidet die Wahrnehmungsgenauigkeit häufig unter einer „Überdifferenzierung“ (zu starke Betonung der individuellen Unterschiede).
- Nachteile: Verzerrungen, selektive Wahrnehmung(!), Schubladendenken, Stereotype, Vorurteile, Self-fulfilling prophecy (Schema = Erwartungshaltung),…
- Verfügbarkeit: Die vorausgehende Aktivierung eines Schemas beeinflusst die Eindrucks- bzw. Urteilsbildung; v.a. in mehrdeutigen Situationen!

- EXPERIMENT (HIGGINS et al., 1977): „ Donald “ 4

Die Einschätzung einer Person („Donald“) in einer mehrdeutigen Geschichte hängt davon ab, ob die betroffenen Versuchspersonen vorher mit positiven oder negativen Wörtern geprimt wurden, wobei die dargebotenen Wörter inhaltlich zur nachfolgenden Geschichte passen mussten!

- Wenn ein bestimmtes Schema aktiviert wird, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass dasselbe Schema kurz darauf (möglicherweise in einem völlig anderen, unpassenden Kontext) erneut aktiviert wird. Die Verfügbarkeit von Information hängt v.a. von deren vorheriger Verwendung und nicht so sehr von der aktuellen Situation bzw. Person ab!
- „Reconstructive Memory“: Schemata beeinflussen unsere Erinnerung. Gedächtnislücken werden durch schemakonsistente Details aufgefüllt. D.h.: Nicht alles, woran wir uns erinnern, ist tatsächlich so passiert. Vieles ist erst im Nachhinein von uns ergänzt worden - und zwar entsprechend der von uns verwendeten Schemata.

- EXPERIMENT (Linda Carli, 1999): Barbara und Jack auf der Skihütte5

Probanden bekamen eine Geschichte mit unterschiedlichem Ausgang zu lesen und wurden 2 Wochen später gefragt, woran sie sich erinnern. Je nach Ausgang der Geschichte wurden unterschiedliche Schemata aktiviert - und entsprechende, schemakonsistente Details „erinnert“, die in der Geschichte gar nicht vorgekommen waren!

- UV: Ausgang der Geschichte: Heiratsantrag vs. Vergewaltigung
- In der Geschichte geht es darum, dass ein Paar (Barbara und Jack) ein Wochenende auf einer Skihütte verbringen.
- AV: Erinnerungstest 2 Wochen später: Erinnerung schemakonsistenter, aber falscher Ereignisse
- Z.B.: „Jack schenkte Barbara Rosen“
- „Preseverence effect“: Selbst wenn bestimmte Schemata als unzutreffend entlarvt wurden, wirken sie weiter; da durch die Aktivierung eines Schemas schemakonsistente Erinnerungen aufgerufen werden, die ihrerseits aktiv bleiben.

- EXPERIMENT (ROSS et al., 1975): „ False Feedback “ 6

- Auch wenn man im Nachhinein gesagt bekommt, dass das Feedback, das man bezüglich der eigenen Leistung bekommen hat, falsch war, hat man nach positivem Feedback ein höheres Selbstwertgefühl als nach negativem Feedback.
- Ursache: Bei positivem Feedback werden Erinnerungen an vergangene Leistungen, bei negativem Feedback werden Erinnerungen an vergangene Misserfolge wachgerufen. Das Feedback wird zwar im Nachhinein als irrelevant verworfen, nicht aber die durch das Feedback aktivierten Erinnerungen!
- Die Kategorisierung von Schülern: Lehrer kategorisieren ihre Schüler oft nach „ Typen “. Aufgrund der Masse an Schülern, die es gilt, individuell zu bewerten, obwohl man Einzelne von ihnen oft nur oberflächlich kennt, sind Lehrer auf eine solche Kategorisierung förmlich angewiesen. Nichtsdestotrotz dürfen dabei die Gefahren einer vorschnellen Typisierung nicht vergessen werden (s.u.).
- Lehrer sollten darauf achten, schemainkonsistente Informationen nicht zu übergehen und die aufgestellten Kategorien gegebenenfalls zu modifizieren.
- Studien von PETILLON zufolge typisieren Lehrer ihre Schüler v.a. nach den Kategorien Leistung und Konformität.7 Konformität meint dabei die die Anpassung der Schüler an schulische Normen wie Disziplin. Die Kategorien von Lehrern sind also keineswegs willkürlich, sondern in berufsspezifischer Weise geprägt!
- Anhand dieser beiden Dimensionen lassen sich 5 Schülertypen unterscheiden, mit denen jeweils auf unterschiedliche Weise umgegangen wird:

1) Idealschüler/innen (gute Leistungen/ hohe Konformität)
2) Selbständige Schüler/innen (gute Leistungen/ niedrige Konformität)
3) Sorgenschüler/innen (schlechte Leistungen/ hohe Konformität)
4) Abgelehnte Schüler/innen (schlechte Leistungen/ niedrige Konformität)
5) Die „Ignorierten“ (mittlere Leistungen/ mittlere Konformität)

- Die Konsequenzen von Fehleinschätzungen: Fehleinschätzungen seitens des Lehrers schlagen sich nicht nur in ungerechten Zensuren nieder, sondern können zudem das Selbstkonzept und sogar das Verhalten des betroffenen Schülers negativ beeinflussen (s.u.: Pygmalion-Effekt).
- Bei der Beurteilung und Einschätzung von Schülern ist daher äußerste Vorsicht geboten! Als Lehrer muss man sich über die möglichen Verzerrungen seiner (sozialen) Wahrnehmung und deren gravierende Folgen bewusst sein!

1.2.2. Implizite Persönlichkeitstheorien

- Implizite Persönlichkeitstheorien enthalten Annahmen darüber, wie verschiedene Persönlichkeitseigenschaften miteinander in Beziehung stehen und wie sie zu gewichten sind. Es handelt sich bei impliziten Persönlichkeitstheorien also um Schemata über die Persönlichkeitsstruktur anderer Menschen.
- Als „ implizit “ werden sie bezeichnet, weil sie nur selten bewusst sind.
- Die Funktion solcher impliziten Persönlichkeitstheorien besteht darin, von beobachteten Persönlichkeitseigenschaften auf andere Eigenschaften einer Person zu schließen, um auf diese Weise trotz fehlender Informationen zu einem schlüssigen Gesamteindruck zu kommen.
- z.B.: „ Wer eine Brille trägt, ist intelligent. “ ; „ Wer hübsch ist, ist nett. “ ; …
- Empirisch erfasst werden können implizite Persönlichkeitstheorien z.B. mit dem Gridtest (K ELLY). Eine andere Methode ist die Auswertung von Persönlichkeitsbeschreibungen, wobei darauf geachtet wird, welche Eigenschaften bzw. Eigenschaftswörter besonders häufig miteinander assoziiert werden.
- ROSENBERG konnte auf diese Weise z.B. zeigen, dass sich die Persönlichkeitstheorien von Studenten entlang zweier Hauptdimensionen bewegen: intellektuell (gut/schlecht) und sozial (gut/schlecht)
- Wie alle Schemata sind auch implizite Persönlichkeitstheorien zu einem nicht unerheblichen Teil kultur- und persönlichkeitsbedingt.
- Im Westen gibt es z.B. den Prototyp des „Künstlers“, in China dagegen den „Shi gú“- Typ. Beiden Persönlichkeitstypen werden z.T. unterschiedliche Eigenschaften zugesprochen!
- Implizite Persönlichkeitstheorien bei Lehrern: EXPERIMENT (JUSSIM, 1989)
JUSSIM zeigte, dass es einen Zusammenhang gibt zwischen der Einschätzung der Anstrengungsbereitschaft von Schülern und deren Mathematiknoten, obwohl es objektiven Mathematiktests zufolge einen solchen Zusammenhang nicht geben dürfte. Ergo: Mathematiklehrer lassen sich bei der Notengebung offenbar von einer impliziten Persönlichkeitstheorie leiten, der zufolge fleißige Schüler bessere Leistungen erzielen.
- Kriterien zur Einschätzung von Schülern: In einer umfassenden Literaturübersicht nennt BRAUN (1976) mehrere Kriterien, die bei der Beurteilung von Schülern eine Rolle spielen. Welche Beurteilungskriterien dabei im Einzelfall herangezogen werden, hängt nicht zuletzt von der Lehrerpersönlichkeit ab und davon, ob der zu beurteilende Schüler dem Lehrer bereits bekannt ist oder nicht.
- V.a. bei der Beurteilung unbekannter bzw. neuer Schüler lassen sich Lehrer stark von Schemata und impliziten Persönlichkeitstheorien leiten. Bei der Bildung eines ersten Eindrucks orientieren sie sich u.a. an vorausgegangenen Leistungen, Ergebnissen von Intelligenztests, Erfahrungen mit Geschwistern; aber auch das Geschlecht, die ethnische Herkunft, das Aussehen und sogar der Name des betreffenden Schülers können Auswirkungen auf dessen Beurteilung haben.
- Bei der Beurteilung bekannter Schüler nimmt der Einfluss irrelevanter Merkmale, wie z.B. das Aussehen des Schülers, ab. Stattdessen stützen sich Lehrer zunehmend auf die eigenen Erfahrungen mit dem jeweiligen Schüler!
- Inwiefern der Eindruck, den sich Lehrer dabei (im Laufe der Zeit) von ihren Schülern machen, gerechtfertigt ist, ist umstritten. BROPHY schätzt die Wahrnehmungsgenauigkeit von Lehrern in diesem Zusammenhang recht hoch ein. Er stützt sich dabei auf Studien, die zeigen, dass die Einschätzungen von Lehrern im Allgemeinen hoch mit Ergebnissen von Intelligenz- und Leistungstests korrelieren. Letzteres kann allerdings auch eine Folge des Erwartungseffektes (s.u.) sein!

1.2.3. Urteilsheuristiken (KAHNEMAN und TVERSKY )

- Urteilsheuristiken sind „Faustregeln“, die es ermöglichen, unter suboptimalen Bedingungen schnelle und effiziente Urteile zu fällen (kurz: vereinfachte Schlussfolgerungen)!

1.3. Motivationale Einflussfaktoren

- Defensive Attribution (s.u.); Selbstwertdienliche Attribution (s.u.)
- Stimmungsinduzierte Verzerrungen: Unsere Stimmung hat - v.a. bei ambigen, d.h. mehrdeutigen Stimuli - einen Einfluss auf unser Wahrnehmungsurteil.
- Gutgelaunt schreiben wir uns selbst und anderen eher positive Emotionen und Eigenschaften zu, bei schlechter Laune verhält es sich genau umgekehrt.
- Einen möglichen Erklärungsansatz für dieses Phänomen bietet das „assoziative Netzwerkmodell“ von GORDON BOWER, dem zufolge unser Wissen in Form assoziativer Netzwerke abgespeichert ist. Die assoziative Verknüpfung unseres Wissens führt dazu, dass je nach Stimmung kongruente Schemata bzw. Inhalte aktiviert werden, in deren Licht wir unsere Umwelt dann interpretieren.
- Ein anderer Erklärungsansatz ist der „Feeling as Information“-Ansatz von SCHWARZ und CLORE, demzufolge nicht nur kognitive Inhalte, sondern auch Gefühle als Informationen für die Urteilsbildung dienen ( „ Wetter- Experiment “ ).

1.4. Situative Einflussfaktoren

- Primacy-Effekt: Die zuerst aufgenommenen Informationen beeinflussen die Verarbeitung der nachfolgenden Informationen.
- Aktivierung eines Schemas => Selektive Wahrnehmung
- Recency-Effekt: Bei unterbrochenem Informationsfluss können ebenso die zuletzt erhaltenen Informationen den Eindruck bzw. das Urteil über eine Person bestimmen.
- Halo-Effekt (= „ Ausstrahlungseffekt “): Ein hervorstechendes Merkmal bzw. eine bestimmte Verhaltensweise kann bestimmend für das Gesamturteil über eine Person sein, wenn von dem entsprechenden Merkmal bzw. Verhalten unzulässig auf eine Vielzahl anderer Eigenschaften geschlossen wird.
- Kontext: Die Interpretation eines Verhaltens ist immer kontextabhängig!

1.5. Attribution:

- Attributionstheorien beschäftigen sich mit Schlussfolgerungsprozessen, genauer: mit der Frage, wie wir unser eigenes Verhalten und das Verhalten anderer erklären und auf die Ursachen von Ereignissen schließen.
- Attributionen sind Ursachenzuschreibungen!
- Der Mensch wird dabei als „rationales Wesen“ (dem es um die Erkenntnis von Wahrheit geht) oder sogar als „intuitiver Wissenschaftler“ (der nach Ursachen sucht) betrachtet.
- Im schulischen Kontext ist die Attributionsforschung v.a. im Zusammenhang mit der Leistungsbewertung relevant. Dabei geht es u.a. darum, auf welche Ursachen Schüler und Lehrer schulische Leistungen zurückführen, welche Emotionen diese Ursachenzuschreibungen - z.B. nach der Rückgabe einer Klassenarbeit - auslösen und wie Schülern zu günstigeren Attributionsmustern verholfen werden kann.

1.5.1. Fritz Heider

- Als erster Attributionstheoretiker gilt FRITZ HEIDER. Ihm zufolge ist der Mensch einem naiven Wissenschaftler ähnlich, der nach Ursachen sucht.
- Ein bestimmtes Verhalten kann dabei prinzipiell auf zwei verschiedene Weisen erklärt werden: die Ursachen dafür können entweder innerhalb oder außerhalb der Persönlichkeit liegen (Disposition vs. Situation). Dementsprechend unterscheidet HEIDER zwischen internaler- und externaler Attribution.
- Wird ein Verhalten internal attribuiert, stellen sich weitere Fragen: Ist das Verhalten intentional oder nicht, basiert es auf Fähigkeit oder Anstrengung?

1.5.2. Das Kovariationsmodell (Harold Kelley)

- KELLEY unterscheidet anders als Heider zwischen drei Attributionstypen:

1. Internale Attribution (Handelnder)

- Das Verhalten liegt im Charakter der handelnden Person begründet

2. Externale Attribution (Ziel bzw. Objekt der Handlung)

- Das Verhalten der Person A liegt im Charakter der Person B begründet

3. Situationale Attribution (Situation)

- Das Verhalten liegt in der Situation begründet

- Auf welche dieser drei Arten attribuiert wird, hängt von folgenden Informationen ab:

1. Konsensinformation: Reagieren andere in dieser Situation/auf diesen Stimulus in gleicher bzw. ähnlicher Weise?

2. Distinktheitsinformation: Reagiert die Person auf andere Stimuli in gleicher Weise?

3. Konzistenz: Reagiert die Person auf diesen Stimulus bei ander- en Gelegenheiten in gleicher Weise?

Niedriger Konsens + niedrige Distinktheit + hohe Konsistenz = internale Attribution

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

- Hoher Konsens + hohe Distinktheit + hohe Konsistenz = externale Attribution

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

- Bei niedriger Konsistenz = situationale Attribution

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

- Kritik an Kelleys Kovariationsmodell:
- Es gibt Unterschiede bei der Gewichtung der verschiedenen Informationen (siehe z.B.: Einfluss der sozialen Rolle; Akteur/Beobachter-Unterschied)
- Oft fehlen Informationen, so dass nicht alle drei Dimensionen in den Attributionsprozess eingehen können.
- Insbesondere die Konsensinformation bleibt im Alltag oft unberücksichtigt.
- Kahnemann und Tversky: Statt die Basisrate (statistische Häufigkeitsverteilung) heranzuziehen, verwenden wir bei der Urteilsbildung oft Heuristiken wie die Verfügbarkeits- oder die Repräsentativitätsheuristik!
- Menschen handeln nicht immer so rational, wie das Kovariationsmodell glauben macht (siehe z.B.: fundamentaler Attributionsfehler, Heuristiken,…).

1.5.3. „ Correspondent Inference Theory “ oder Inferenztheorie (Jones und Davis)

- JONES & DAVIS gehen der Frage nach, nach welchen Prinzipien Attributionen vorgenommen werden, wenn keine oder nur wenige Hintergrundinformationen vorliegen. Ihnen zufolge erfolgt der Attributionsvorgang in zwei Schritten:
- In einem ersten Schritt wird auf die Intention geschlossen (Konnte/Wollte/Wusste die betreffende Person, was sie tat?!). In einem zweiten Schritt werden der Person Dispositionen zugeschrieben (=korrespondierende Inferenz).
- Bei der Zuschreibung von bzw. bei der Attribution auf bestimmte Dispositionen spielen folgende Determinanten eine Rolle:
- Anzahl der distinktiven Merkmale einer Handlung ( „ noncommon effects “ )
- Je weniger distinktive Merkmale eine Handlung hat, d.h. je eindeutiger sie auf einen bestimmten Effekt abzielt, der durch alternative Handlungen nicht erreicht werden könnte, desto wahrscheinlicher ist es, dass eine dispositionale Attribution vorgenommen wird.

* Wenn jemand ein Auto kauft, das sich nur in einem Merkmal von den anderen unterscheidet (z.B. hinsichtlich seiner Umweltverträglichkeit), lässt das Rückschlüsse auf den Charakter des Käufers zu. Der Effekt (Umweltverträglichkeit) ist auf eine eindeutige Ursache bzw. Handlung zurückzuführen.

- Die wahrgenommene soziale Erwünschtheit einer Handlung
- Dispositionale Attributionen sind v.a. bei normabweichendem Verhalten (niedrige soziale Erwünschtheit) möglich (s.u.: Fidel Castro-Experiment), sofern die Entscheidungsfreiheit des Handelnden gegeben ist.

* Wenn jemand bei grün über die Straße geht, sagt das nichts über die Person aus; wenn jemand dagegen bei rot über die Straße geht, könnte man daraus z.B. auf Verantwortungslosigkeit schließen.

- Zusammenfassend lässt sich sagen, dass eine dispositionale Attribution bzw. eine korrespondierende Inferenz nach Jones und Davis v.a. dann zu erwarten ist, wenn (1) die Wahlfreiheit des Handelnden gegeben ist, (2) die Handlung eindeutig ist und (3) als sozial unerwünscht gilt.

1.5.4. Attributionsverzerrung

- Der Fundamentale Attributionsfehler: Da stabile und überdauernde Ursachen generell bevorzugt werden und externale Faktoren oft nur schwer zu überblicken sind, wird die Situation, in der ein Verhalten auftritt, oft vernachlässigt. Stattdessen hat der Mensch eine automatische Tendenz zur internalen / dispositionalen Attribution.

- EXPERIMENT (JONES & HARRIS, 1967): Der Fidel-Castro-Essay8

Die Vpn bekamen Essays über Fidel Castro zu lesen und mussten ausgehend davon die Einstellung des Verfassers einschätzen (Person). Dabei wurde einem Teil der Vpn gesagt, die Autoren hätten die von ihnen vertretene Position (Pro- vs. Anti- Castro) frei gewählt, einem anderen Teil wurde gesagt, die Richtung die Essays sei den Verfassern vorgegeben gewesen (Situation).

- Auch wenn den Vpn gesagt wurde, die in dem Essay vertretene Position sei dem Verfasser vorgegeben gewesen, schlossen sie aus der Richtung des Essays auf die Einstellung des Autors!
- Fundamentaler Attributionsfehler: Externale Faktoren werden vernachlässigt!
- Essays gegen Castro (sozial erwünscht) wurden von den Vpn generell als weniger aussagekräftig gewertet (s.o.: Inferenztheorie).
- Der fundamentale Attributionsfehler kann durch perzeptuelle Salienz erklärt werden: Die Informationen, die im Fokus unserer Aufmerksamkeit stehen, erscheinen uns automatisch am wichtigsten.

- EXPERIMENT (TAYLOR & FISKE, 1975): Die Sitzgruppe9

Zwei Verbündete des Versuchsleiters führten ein genau vorgegebenes Gespräch. Um die beiden herum saßen 6 Vpn, von denen nur zwei die Gesichter beider Gesprächsteilnehmer sehen konnten. Die übrigen 4 Vpn saßen jeweils zu zweit hinter einem der beiden Gesprächspartner und sahen dementsprechend nur das Gesicht dessen, der ihnen gegenüber saß.

- Die Vpn stuften immer den Gesprächsteilnehmer als wichtiger ein, dessen Gesicht sie während der Diskussion beobachten konnten. Lediglich die beiden Vpn, die seitlich der Gesprächsteilnehmer saßen, schätzten die Rolle der beiden in etwa gleich ein.
- Der fundamentale Attributionsfehler bei Lehrern: Entsprechende Befragungen (MEYER & BUTZKAMM, 1975) zeigen, dass Lehrer die Leistungen ihrer Schüler zu 90% auf deren Persönlichkeit (Fähigkeit, Anstrengung etc.) bzw. deren außerschulische Lernbedingungen (Familie, Nachhilfe etc.) zurückführen, anstatt den eigenen Unterricht für Leistungsunterschiede verantwortlich zu machen.
- Der Einfluss der schulischen Lernbedingungen auf das Leistungsverhalten der Schüler wird von den Lehrern also systematisch unterschätzt.
- Der Akteur/Beobachter-Unterschied: Das Verhalten anderer wird eher internal, das eigene Verhalten eher external attribuiert.
- Perzeptuelle Salienz: Wenn es um andere geht, ist die Person salienter, wenn es um uns selbst geht, die Situation.
- Verfügbarkeit von Information: Bei anderen wissen wir oft wenig über die Situation (ungewisse Vorgeschichte…), bei uns selbst kennen wir dagegen Vorgeschichte und Situation!
- Selbstwertdienliche Attribution: Eigener Erfolg wird eher internal, eigener Misserfolg eher external attribuiert - bei der Einschätzung anderer verhält es sich umgekehrt!
- Selbstwertdienliche Attribution und Akteur/Beobachter-Unterschied bei Lehrern u. Schülern:
- Lehrer tendieren dazu, gute Leistungen ihrer Schüler sich selbst -, schlechte Leistungen dagegen den Schülern zuzuschreiben.
- Umgekehrt tendieren Schüler dazu, schlechte Leistungsergebnisse auf den Unterricht zurückzuführen, gute dagegen auf die eigene Fähigkeit bzw. Anstrengung!
- Defensive Attribution: Attributionen, durch die unangenehme Gefühle vermieden werden (wie z.B. der Gedanke an die eigene Sterblichkeit und Unzulänglichkeit)
- Unrealistischer Optimismus: Wir tendieren dazu, zu glauben, uns selbst widerführen gute Dinge eher als anderen, während schlechte Dinge eher anderen passieren als uns selbst.
- Deswegen haben wir z.B. keine allzu große Angst bei Extremsport: „ Uns passiert schon nichts!“
- Glaube an eine gerechte Welt: „ Blaming the victims “
- Z.B. wird Vergewaltigungsopfern oft eine Teilschuld nachgesagt; auf diese Weise wird der Glaube an eine gerechte Welt aufrechterhalten! Einstellung: Die Art, wie wir attribuieren, hat Einfluss auf unsere Einstellung zu der betroffenen Person, genauso wie unsere Einstellung zur Person Einfluss auf unsere Art zu attribuieren hat
- Einstellungen sind Bewertungen von Personen, Objekten oder Ideen (affektive-, kognitive- und Verhaltenskomponente (BEM)
- Positive Beziehung: positives Verhalten wird internal attribuiert, negatives Verhalten external Bei einer negativen Beziehung ist es umgekehrt!
- Die wechselseitige Beeinflussung von Einstellung und Attributionsmuster:
- Welche Erwartungen Lehrer ausbilden (s.u.) bzw. welche Einstellung sie zu einem Schüler haben, hängt nicht zuletzt davon ab, wie sie deren Verhalten (z.B: Erfolg/Misserfolg) attribuieren (s.u.).
- Gleichzeitig haben Erwartungen bzw. Einstellungen einen Einfluss auf das Attributionsmuster des Lehrers. Der Erfolg des Klassenprimus wird anders attribuiert als der eines vermeidlich schlechten Schülers.
- Macht: Macht und Kontrolle können unseren Attributionsstil beeinflussen (relevant für Lehrer!).

- EXPERIMENT (STRICKLAND, 1958):

- Die Vpn bekamen die Rolle von „Aufsehern“ zugeteilt. Als solche sollten sie eine andere Person entweder 10 - oder 2 Mal bei der Arbeit kontrollieren. Obwohl beide „Arbeiter“ dasselbe leisteten, trauten die Vpn dem häufig
- kontrollierten weniger und attribuierten dessen Leistung auf äußeren Druck! Stereotype: Stereotype (s.u.) haben Einfluss auf den Attributionsstil einer Person. Beruflicher Erfolg von Frauen z.B. wird von beiden (!) Geschlechtern eher external attribuiert, der Erfolg von Männern dagegen internal!
- Mädchen attribuieren ihren Erfolg eher external, ihren Misserfolg eher internalstabil; bei Jungen ist es umgekehrt (NICHOLS, 1975).

1.5.5. Spezifische Attributionen

- Erfolgs- und Misserfolgsattribution: Nach WEINER (1974) gibt es 4
- Möglichkeiten, Erfolg bzw. Misserfolg zu attribuieren. Er unterscheidet zwischen der
- Lokationsdimension („internal vs. external“) und der Stabilitätsdimension („zeitstabil vs. zeitinstabil“).
- Internal + stabil: Fähigkeit / Internal + instabil: Fleiß bzw. Anstrengung
- External + stabil: Aufgabenschwierigkeit / External + instabil: Zufall
- Geschlechtsabhängige Unterschiede bei der Attribution von Erfolg/Misserfolg:
- CAROL DWECK (1978) beobachtete in mehreren Klassen des 4. und 5. Jahrgangs, dass Jungen und Mädchen unterschiedlich behandelt werden.
- Jungen werden insgesamt häufiger ermahnt, allerdings überwiegend wegen mangelnder Disziplin, während sie Lob v.a. für ihre intellektuelle Kompetenz erhalten.
- Bei Mädchen ist es umgekehrt. Kritik bezieht sich meistens auf intellektuelle Aspekte ihrer Arbeit, Lob dagegen auf nicht-intellektuelle Aspekte, wie z.B. Schönschrift oder Ordentlichkeit.
- DWECK konnte zeigen, dass sich diese Unterschiede im Lehrerverhalten in geschlechtsspezifischen Attributionsmustern (s.o.) niederschlagen. Dazu teilte sie die Vpn entweder einer „ Lehrer-Mädchen-Bedingung “ - oder einer „ Lehrer-Jungen-Bedingung “ zu. Manipuliert wurde dabei lediglich die Art der Rückmeldung. In der ersten Bedingung wurde der Misserfolg der Pbn stets mit intellektuellen Aspekten in Verbindung gebracht; in der „Lehrer-Jungen- Bedingung“ führte der Vl die Leistungsergebnisse mal auf die Fähigkeit, mal auf die Anstrengung bzw. Sorgfalt des jeweiligen Pbn zurück. Nach einem weiteren Misserfolgserlebnis bat man die Pbn selbst um eine Ursachenzuschreibung.
- Ergebnis: Die Pbn in der „Lehrer-Mädchen-Bedingung“ führten ihren Misserfolg überwiegend auf mangelnde Fähigkeit zurück; die anderen Pbn dagegen auf mangelnde Anstrengung!
- ERGO: Die Rückmeldung des Lehrers hat Einfluss auf den Attributionsstil der Schüler (gilt v.a. für jüngere Schüler, deren Selbstkonzept noch nicht ausgereift und daher stark beeinflussbar ist)!
- Geschlechtsspezifische Erwartungen:
- Von Mädchen erwarten Lehrer eher Anpassung, Kooperation, Unauffälligkeit, Fleiß, Disziplin - oft auch eine geringere Begabung.
- Von Jungen wird dagegen häufig angenommen, sie seien zwar disziplinloser und fauler als Mädchen, dafür aber begabter (das gilt v.a. für naturwissenschaftliche Fächer und Mathematik).
- Der Einfluss der Bezugsnormorientierung auf den Attributionsstil von Lehrern:
- Wie Leistung beurteilt bzw. attribuiert wird hängt nicht zuletzt von den sog. Bezugsnormen oder Vergleichsstandards ab, an denen man sich orientiert. Zu unterscheiden ist dabei zwischen sozialen- und individuellen Bezugsnormen.
- Bei einer sozialen Bezugsnormorientierung vergleicht der Lehrer das Leistungsergebnis eines Schülers mit den Ergebnissen der anderen Schüler; als Vergleichstandard dient der inter individuelle Querschnitt.
- Eine soziale Bezugsnormorientierung legt zeitstabile Attributionen nahe (z.B. Fähigkeit): dadurch geraten v.a. dauerhafte Unterschiede zwischen den Schülern in den Blick - kurz: die natürlichen Grenzen eines Schülers! Eine solche Bezugsnormorientierung wirkt sich v.a. bei Leistungsschwächeren negativ auf die Motivation aus.
- Bei einer individuellen Bezugsnormorientierung vergleicht der Lehrer das Leistungsergebnis eines Schülers mit dessen vorangegangenen Leistungen; als Vergleichstandard dient der intraindividuelle Längsschnitt.
- Eine solche Bezugsnormorientierung legt v.a. zeitvariable Attributionen nahe (z.B. Interesse, Art der Aufgabe etc.): dadurch gerät die individuelle Leistungsentwicklung und -variabilität in den Blick - kurz: das Potential eines Schülers !
- Explizite und nonverbale Rückmeldung: Die Rückmeldung von Lehrern erfolgt keineswegs nur auf explizite Art. Auch affektive Reaktionen wie z.B. Zufriedenheit, Ü berraschung oder Ä rger werden von Schülern wahrgenommen und interpretiert. Das Attributionsmuster von Schülern kann also auch auf nonverbale Weise vom Lehrer beeinflusst werden.
- Reagiert der Lehrer z.B. auf ein gutes Leistungsergebnis mit Zufriedenheit, liegt es für den Schüler nahe, daraus zu schließen, er halte ihn für begabt. Reagiert der Lehrer auf dasselbe Ergebnis dagegen mit Überraschung, hält er es offenbar für einen Zufall und den Schüler für nicht sonderlich begabt. Usw.
- Der Einfluss des Attributionsstils auf das emotionale Erleben und die Motivation: Der Attributionsstil eines Schülers hat Einfluss auf dessen Motivation und damit auf dessen zukünftige Leistungen (siehe Differentielle Psychologie: S. 19ff.). Außerdem bestimmt das Attributionsmuster eines Schülers dessen emotionales Erleben. Lehrer sollten daher unbedingt auf die Art ihrer Rückmeldung achten und sich über deren Auswirkungen bewusst sein!
- Rückmeldungen, die eine ungünstige Kausalattribution nahe legen (insbes. Fähigkeit), sollten vermieden werden!
- Das kann z.B. dadurch gelingen, dass man Lehrer für das Problem sensibilisiert und ihnen im Zusammenhang mit Leistungsbewertungen entsprechende Kommentierungstechniken an die Hand gibt.
- Attribution von Verantwortlichkeit: Die Attributionsforschung hat gezeigt, dass unsere moralischen Urteile (Schuldzuweisungen usw.) häufig von irrationalen Erwägungen beeinflusst werden.
- WALSTER (1966): Nicht nur Kinder (Vgl. Piaget), sondern auch Erwachsene lassen sich bei der Beurteilung einer Handlung von deren Ausgang beeinflussen. Ein Autofahrer wird für einen unvorhergesehenen Unfall (defekte Handbremse) eher verantwortlich gemacht, wenn der Unfall ernsthafte Konsequenzen hat.
- Attraktive Personen und solche, die uns ähnlich sind, machen wir weniger Verantwortlich für ein Vergehen als andere!

1.6. Zusammenfassung: Warum unsere Eindrücke u. Urteile oft falsch oder verzerrt sind, ohne dass wir es merken

Kognitive Mechanismen:

1. Heuristiken (Verfügbarkeit, Repräsentativität, Verankerung, Gefühl)
2. Primacy-Effekt
3. Recency-Effekt
4. Schemata und implizite Persönlichkeitstheorien
5. Erhöhte chronische oder geprimte Verfügbarkeit von Schemata
6. Attributionsfehler (fundamentaler Attributionsfehler; Akteur/Beobachter- Unterschied)

Motivationale Mechanismen:

1. Selbstwertdienliche Attribution 2. Defensive Attribution (unrealistischer Optimismus; Glaube an eine gerechte Welt)

Warum diese Mechanismen von uns meist unbemerkt bleiben:

1. Fehlende Information (z.B. über die Situation) 2. Self-fulfilling prophecy 3. Perseveranzeffekt (keine Korrektur bei schemainkonsistenter Information) 4. Bestätigung durch andere Beobachter, die denselben Verzerrungen unterliegen

2. Der Pygmalion-Effekt

2.1. Der Pygmalion-Effekt allgemein

- Unter dem Pygmalion-Effekt versteht man das Phänomen, dass Erwartungen die Tendenz haben, sich selbst zu erfüllen; man spricht daher auch von „ self-fulfilling prophecies “.
- Auch wenn es uns nicht bewusst ist, beeinflussen Erwartungen unser Verhalten; gleichzeitig löst unser Verhalten beim Gegenüber entsprechende Reaktionen (reziprokes Verhalten) aus - die wiederum unsere Ausgangerwartung bestätigen.
- Lehrer- und Schülerverhalten sind also zirkulär aufeinander bezogen und verstärken sich gegenseitig.
- Das klassische Experiment zu diesem Phänomen führten ROSENTHAL und JACOBSON Ende der 60er Jahre durch.

- EXPERIMENT (ROSENTHAL & JACOBSON, 1968)10:

- Dazu wurden in einer Grundschule mit sämtlichen Schülern der 1. bis 5. Klasse Intelligenztests durchgeführt. Den Lehrern dieser Schüler wurde gesagt, dass es sich dabei um einen Test handle, der die künftige Intelligenzentwicklung der Kinder prognostiziere.
- UV: Um ihre Erwartungshaltung zu manipulieren, wurden den Lehrern außerdem einzelne Schüler genannt, die angeblich besonders gut abgeschnitten hätten. In Wirklichkeit waren diese Schüler (20%) jedoch willkürlich ausgewählt worden - sie unterschieden sich also nicht von den übrigen Schülern (=Kontrollgruppe).
- AV: Am Ende des Schuljahres wurde noch einmal ein Intelligenztest mit den Schülern durchgeführt.
- Ergebnis: Dabei zeigte sich, dass die Schüler der Experimentalgruppe tatsächlich einen signifikant stärkeren Intelligenzzuwachs aufwiesen als die Schüler der Kontrollgruppe.
- Ergo: Die Erwartungshaltung von Lehrern hat offenbar einen Einfluss auf die Intelligenzentwicklung und Leistungsfähigkeit der Schüler! Kritik: Das Experiment von ROSENTHAL und JACOBSON wurde aufgrund methodischer Mängel vielfach kritisiert: z.B. zeigte sich der Effekt primär bei den jüngeren Pbn, kaum aber bei älteren; außerdem gelten die im Experiment verwendeten Intelligenztests als problematisch.
- Trotzdem gibt es mittlerweile eine breite empirische Basis für den Pygmalion-Effekt; wobei die Stärke des Effekts, je nach AV stark variiert.
- Am stärksten wirken sich die Erwartungen des Lehrers auf dessen eigene Beurteilung der Schüler aus; aber auch, wenn das Leistungsverhalten der Schüler oder das Lehrerverhalten (Rückmeldung, Aufmerksamkeit, positive Verstärkung etc.) mit objektiven Verfahren erfasst wird -, zeigen sich Unterschiede. Am schwächsten wirkt sich der Pygmalioneffekt auf die Intelligenz der Schüler aus.
- BROPHY schätzt, dass ca. 5-10% der Leistungsunterschiede von Schülern auf Erwartungseffekte zurückzuführen sind (= eine eher vorsichtige Schätzung). Da sich der Pygmalion-Effekt nicht nur positiv, sondern auch negativ auswirken kann, schlagen BABAD et al. eine Differenzierung des Begriffs vor:
- Galatea-Effekt: positive Erwartungen führen zu Leistungssteigerung Golem-Effekt: negative Erwartungen führen zu Leistungsabfall

2.2. Der Wirkmechanismus: Wie der Effekt im Einzelnen moderiert wird

2.2.1. Die Erwartungsformung

- Welche Erwartungen ein Lehrer im Einzelnen ausbildet, hängt davon ab, wie dieser den betreffenden Schüler wahrnimmt (s.o.).
- Dabei zeigen mehrere Studien, dass die Schülerwahrnehmung eines Lehrers, insbesondere die erste Eindrucksbildung, wiederum von einer Vielzahl von Faktoren abhängen kann.
- Einen Einfluss haben u.a.:

1. das Verhalten des Schülers und der Attributionsstil des Lehrers
2. das Geschlecht des Schülers
3. die ethnische Herkunft und der sozio-ökonomische Status des Schülers
4. Vorausgegangene Leistungen / Ergebnis in Intelligenztests
5. Erfahrung mit Geschwistern
6. Aussehen und Name des Schülers

- Ob und in welcher Form diese Merkmale in die Wahrnehmung des Lehrers mit einfließen und damit dessen Erwartung beeinflussen, hängt von dessen impliziten Persönlichkeitstheorien und Schemata ab (s.o.).

2.2.2. Der Einfluss der Erwartungen des Lehrers auf dessen Verhalten

- Wie sich die Erwartungen eines Lehrers in dessen Verhalten äußern, ist stark persönlichkeitsabhängig. Der Zusammenhang zwischen Erwartungen und Verhalten ist also nicht immer eindeutig.

- Zum Beispiel kann es durchaus sein, dass sich der eine Lehrer vermehrt schwächeren-, der andere eher leistungsstarken Schülern zuwendet. Nichtsdestotrotz gibt es mehr oder minder erwartungsspezifische Verhaltensweisen, die für einen Großteil der Lehrer zutreffen - und den Pygmalion-Effekt offenbar moderieren.

- Diese Verhaltensweisen betreffen nach ROSENTHALS „4-Faktoren-Theorie“:

1. Sozio-emotionales Klima

- Vermeidlich gute Schüler erhalten mehr Zuwendung und werden emotional stärker unterstützt: häufigeres Anlächeln, mehr Augenkontakt usw.

2. Feedback

- „Gute“ Schüler erhalten im Allgemeinen eine differenziertere Leistungsrückmeldung, werden für gute Leistungen stärker gelobt und bei der Leistungsbewertung milder behandelt (Übersehen von Fehlern usw.)

3. Input

- „Gute“ Schüler werden durch entsprechende Aufgaben stärker gefordert und gefördert

4. Output

- „Gute“ Schüler erhalten mehr Aufmerksamkeit und haben daher eher die Gelegenheit, sich zu präsentieren. Sie bekommen oft mehr Zeit bei der Beantwortung von Fragen, werden insgesamt häufiger aufgerufen und werden bei falschen Antworten eher unterstützt.

- In seiner späteren „Affect-Effort-Theory“ reduziert ROSENTHAL die 4 genannten Faktoren auf die 2 Dimensionen Emotion u. Anstrengung: Demnach bringen Lehrer ihre positiven Erwartungen zum Ausdruck, indem sie…

1. eine positivere emotionale Beziehung zu den entsprechenden Schülern aufbauen und
2. sich stärker um sie bemühen.

- Natürlich darf die differenzielle Behandlung von Schülern nicht nur negativ - im Sinne des Pygmalion-Effektes - interpretiert werden; im Gegenteil: die unterschiedlichen Persönlichkeiten und Fähigkeiten der Schüler verlangen sogar eine differenzierte Behandlung („Aptitude-Treatment-Interaktion“).
- Es kann also keineswegs darum gehen, alle Schüler gleich zu behandeln. In Anbetracht negativer Erwartungseffekte gilt es lediglich, sich immer wieder kritisch zu fragen, ob das eigene Verhalten pädagogisch berechtigt ist - oder falschen Erwartungen entspringt.
- Tipp: flexible statt starre Erwartungshaltungen

2.2.3. Der Einfluss des Lehrerverhaltens auf das Schülerverhalten

- Dass sich das Verhalten des Lehrers massiv auf Verhalten, Motivation und Selbstkonzept der Schüler auswirkt, ist vielfach belegt.
- Der Attributionsstil des Lehrers hat Einfluss auf das Attributionsmuster der Schüler (s.o.)
- Vgl. DWECK (1978): Erfolgs- und Misserfolgsattribution bei Mädchen und Jungen.
- Die Art der Leistungsrückmeldung beeinflusst das leistungsbezogene Selbstkonzept der Schüler; das sozio-emotionale Klima das soziale Selbstkonzept.
- Das Selbstkonzept wiederum beeinflusst die Selbstwirksamkeit (BANDURA) und damit die Motivation der Schüler!

2.3. Objektiver vs. subjektiver Erwartungseffekt

- Unterschieden werden muss zwischen objektiven - und subjektiven Erwartungseffekten: erstere verändern die Schülerleistung objektiv (s.o.), letztere verändern lediglich die subjektive Wahrnehmung des Leistungsverhaltens durch den Lehrer (s.u.).
- Objektiver Erwartungseffekt: Veränderung der Schülerleistung (unabhängig davon, wer diese beurteilt)
- Subjektiver Erwartungseffekt: Veränderung der Leistungsbeurteilung (durch den Lehrer)
- Dass die Leistungsbeurteilung - auch bei Aufgabentypen, die als „objektiv“ beurteilbar gelten - stark von den Erwartungen des Lehrers abhängt, zeigen zahlreiche Studien.

- EXPERIMENT (ZILLIG, 1928): Das Ü bersehen von Fehlern

- Die Nachkorrektur von Diktaten ergab, dass Lehrer bei guten Schülern mehr Fehler übersehen als bei schlechten.

- EXPERIMENT (WEIß, 1965): Identische Aufsätze - verschieden benotet

- Weiß legte Lehrern identische Aufsätze zur Beurteilung vor - und manipulierte deren Erwartungshaltung, indem er den einen sagte, bei dem Verfasser handle es sich um einen äußerst sprachbegabten Schüler, dessen Vater Journalist sei, während die anderen Lehrer die Information bekamen, der Verfasser sei ein durchschnittlicher Schüler aus durchschnittlichem Elternhaus.
- Ergebnis: Tatsächlich benoteten die Lehrer mit der positiven Erwartung den Aufsatz signifikant besser als die anderen Lehrer.

2.4. Der Schüler als Pygmalion

- Es gibt auch Erwartungseffekte von Seiten der Schüler: auch sie haben Erwartungen an ihre Lehrer, die deren Verhalten beeinflussen können.
- z.B. ist es oft so, dass die Schüler, die eine höhere Bereitschaft zur Teilnahme zeigen, tatsächlich mehr Aufmerksamkeit vom Lehrer geschenkt bekommen, während die, die Desinteresse signalisieren, eher in Ruhe gelassen werden!

- EXPERIMENT (FELDMAN et al., 1979): Schüler => Lehrerverhalten FELDMAN zeigte in einer Laborstudie mit Studenten, wie die Erwartungen der Schüler den Unterricht beeinflussen können. Schüler (=Studenten), die einen tüchtigen Lehrer erwarteten, verhielten sich diesem gegenüber anders (mehr Blickkontakt; stärkere Zugewandtheit usw.) als die, die einen weniger qualifizierten Lehrer erwarteten. - Mit der Folge, dass sowohl die betroffenen Lehrer als auch unabhängige Beobachter die Unterrichtsqualität im Anschluss besser einstuften, wenn die Schüler positive Erwartungen gehabt hatten.

2.5. Normative- und antizipatorische Erwartungen

- Zu unterscheiden ist zwischen normativen- und antizipatorischen Erwartungen.
- Normative Erwartungen beziehen sich auf das sozial erwünschte Verhalten; sie konstituieren die Rolle einer Person! Wie normative Erwartungen entstehen, ist schwer zu sagen (s.u.).
- Antizipatorische Erwartungen betreffen das tatsächlich zu erwartende Verhalten; sie bilden die Grundlage des Pygmalioneffektes und gründen sich auf die gemachten Erfahrungen mit einer Person oder auf kognitive Schemata (s.o.)!

3. Die Lehrer-Schüler-Interaktion:

3.1. Interaktion

- Soziale Interaktion: Zwei oder mehr Personen interagieren miteinander, wenn sie sich in ihrem Handeln aufeinander beziehen - unabhängig von der erzielten Wirkung! (wechselseitig aufeinander bezogenes Verhalten zweier oder mehrerer Personen) Jede pädagogische Interaktion zielt darauf ab, den oder die zu erziehenden Interaktionspartner in irgendeiner Weise zu beeinflussen.
- Insofern ist pädagogische Interaktion per definitionem asymmetrisch. Nichtsdestotrotz handelt es sich um einen dynamischen Prozess: nicht nur der Lehrer beeinflusst die Schüler, sondern umgekehrt auch die Schüler den Lehrer. Die erzieherische Beeinflussung kann auf statisch-rigide- oder dynamisch-adaptive Weise erfolgen (siehe: 3.1.2. Soziale Kontrolle).
- In ersterem Fall macht der Erzieher seine Macht und Autorität geltend, um den anderen zu beeinflussen. In letzterem Fall versucht der Erzieher seine Position verständlich zu machen und beim anderen Einsicht zu wecken.
- Das Handeln des Lehrers wird primär von seinen Handlungs- bzw. Erziehungszielen und seinen instrumentellen Ü berzeugungen bestimmt.
- Dabei kann es durchaus vorkommen, dass sich lang- und kurzfristige Handlungsziele des Erziehers widersprechen (Zielkonflikt): Als langfristiges Erziehungsziel wird z.B. oft die Autonomie des Kindes genannt, trotzdem wird kurzfristig meistens Gehorsam und Disziplin angestrebt.
- Jede Interaktion bzw. jedes Verhalten umfasst einen Handlungs- und einen Geschehensaspekt.
- D.h. dass die Interaktion zwischen zwei oder mehreren Personen nicht nur aus be- wussten, intentionalen Handlungen (Handlungsaspekt) besteht, sondern von jedem Verhalten immer auch unbeabsichtigte Wirkungen ausgehen (Geschehensaspekt).

3.2. Machtquellen und Führungsstile

- In seiner Rolle als „Klassenleiter“ nimmt der Lehrer eine Führungsposition ein. Dementsprechend hängt die Art der Lehrer-Schüler-Interaktion v.a. davon ab, welchen Führungsstil der Lehrer anwendet bzw. auf welche Machtquellen er sich bevorzugt stützt.

3.2.1. Machtquellen

- FRENCH & RAVEN (1968) unterscheiden 5 Formen der Machtausübung:

1) Macht durch Legitimation ( „ legitimate power “ )

- Der Lehrer ist allein aufgrund seiner Position dazu legitimiert, Kontrolle auszuüben => asymmetrische, statisch-rigide Interaktion

2) Macht durch Kontrolle von Belohnung ( „ reward power “ )

- Er verfügt über die Möglichkeit, die Schüler für gewünschtes Verhalten zu belohnen (z.B. in Form guter Zensuren oder durch verbale Anerkennung)…

3) Macht durch Ausübung von Zwang ( „ coercive power “ )

- …bzw. für unerwünschtes Verhalten zu bestrafen (z.B. mittels schlechter Zensuren oder Disziplinarmaßnahmen).

4) Macht durch Expertise ( „ expert power “ )

- Eine weitere Machtquelle ist der Wissensvorsprung, den der Lehrer gegenüber seinen Schülern hat. => dynamisch-adaptive Interaktion

5) Macht durch Attraktivität ( „ referent power “ )

- Je beliebter ein Lehrer ist und je stärker sich die Schüler mit ihm identifizieren, desto größer ist der Einfluss des Lehrers.
- Am effektivsten sind die beiden letzten Machtquellen: Wird die Fachkompetenz des Lehrers anerkannt und er selbst als attraktives Vorbild und Identifikationsfigur wahrgenommen, ist davon auszugehen, dass sein Einfluss auf die Schüler am größten ist.
- Stützt sich ein Lehrer dagegen ausschließlich auf seine Macht zu bestrafen, sind Konflikte vorprogrammiert.
- In jedem Fall kann man jedoch sagen, dass die ungleiche Machtverteilung ein konstitutives Merkmal der Lehrer-Schüler-Beziehung ist. Sie ist notwendig, um die Ziele von Schule (Wissensvermittlung und Erziehung) zu verwirklichen.

3.2.2. Soziale Kontrolle

- Ein Lehrer kann das Verhalten seiner Schüler auf verschiedene Weise beeinflussen. Vier Formen der sozialen Kontrolle bzw. Einflussnahme sollen im Folgenden unterschieden werden.

1) Kontrolle durch positive u. negative Verstärkung (Belohnung)

- Der Lehrer kann erwünschtes Verhalten, z.B. durch Belohnung oder Lob, positiv verstärken (siehe oben: „reward power“).
- Aber Vorsicht: Unter zu häufigem Lob kann die intrinsische Motivation leiden („overjustification effect“)! Daher: leistungs- statt aufgabenkontingentes Lob! asymmetrische, startisch-rigide Interaktion

2) Kontrolle durch Bestrafung

- Unerwünschtes Verhalten kann vom Lehrer mit Sanktionen (aversive Verstärker) bestraft werden (siehe oben: „coercive power“).
- Aber Vorsicht: Zu häufige und strenge Bestrafung hat oft negative Effekte:

(A) Sie kann beim betroffenen Schüler zu Ängstlichkeit, Unsicherheit und Aggression führen.
(B) Außerdem sind harte Strafen oft weniger effektiv und nachhaltig als eine milde bzw. „unzureichende“ Bestrafung („insufficient punishment“). stark asymmetrische, statisch-rigide Interaktion

3) Kontrolle durch Identifikationsangebote

- Gelingt es dem Lehrer eine positive Beziehung zu seinen Schülern aufzubauen, kann er als „Modell“ für positives Verhalten dienen (siehe oben: „referent power“).

- dynamisch-adaptive Interaktion!

4) Kontrolle durch das Wecken von Einsicht

- In Gesprächen und Diskussionen können Lehrer versuchen, den Schülern ihre Anliegen verständlich zu machen. Dabei kommt ihnen nicht zuletzt ihr Wissensvorsprung zugute (siehe oben: „expert power“).

- dynamisch-adaptive Interaktion!

3.3. Führungsstile

3.3.1. Eigenschaftstheoretische Konzepte von Führung:

- Lange Zeit ging man davon aus, dass die Führungsqualität einer Person primär von deren Persönlichkeitseigenschaften abhängt.

- Die Korrelation zw. Persönlichkeitsmerkmalen und der Führungsqualität einer Person ist jedoch verschwindend gering.

3.3.2. Verhaltenstheoretische Konzepte von Führung:

- Verhaltenstheoretische Konzepte unterscheiden daher weniger zwischen Führungs persönlichkeiten als vielmehr zwischen verschiedenen Führungs stilen (s.u.: Prozess-Produkt-Paradigma).

- EXPERIMENT (LEWIN, LIPPITT & WHITE, 1939)11:

- In einer klassischen Studie ließen LEWIN et al. verschiedene Erzieher autokratisches, demokratisches und Laissez-faire-Verhalten simulieren (UV = Erziehungsstil) und testeten die Auswirkungen dieser verschiedenen Erziehungsstile auf das Schülerverhalten (AV = Schülerverhalten). Ergebnisse:
- „Laissez-faire“-Stil: schlechte Leistungsergebnisse, Desinteresse und Unzufriedenheit auf Seiten der Schüler
- Autokratischer (autoritärer) Erziehungsstil: gute Leistungen (bei Anwesenheit des Lehrers), aber geringe Eigeninitiative / schlechtes Gruppenklima (Frustration und Aggression auf Seiten der Schüler; Diffamierung von „Sündenböcken“; nahezu einhellige Ablehnung des Lehrers)
- Demokratischer bzw. autoritativer (sozial-integrativer) Erziehungsstil: genauso gute Leistungsergebnisse wie in der autoritär geführten Gruppe, aber größeres Interesse (intrinsische Motivation) / positives Gruppenklima (hohe Kooperationsbereitschaft etc.)
- Kritik:
_ Unzureichende Definition der einzelnen Erziehungsstile!
_ Bevorzugung des demokratischen Erziehungsstils durch die Erzieher?!
_ Das Erzieherverhalten als UV, das Schülerverhalten als AV aufzufassen (Prozess-Produkt-Paradigma), ist eine grobe Vereinfachung; schließlich ist Erziehung keine Einbahnstraße, sondern ein transaktionaler Prozess: Lehrer und Schüler beeinflussen sich gegenseitig!
- TAUSCH & TAUSCH zufolge lassen sich die verschiedenen Erziehungsstile anhand zweier Grunddimensionen unterscheiden bzw. klassifizieren:

1) Lenkung:

- Direktives/kontrollierendes Verhalten vs. non-direktives/permissives Verhalten

2) Wertschätzung:

- Emotionale Wärme u. Wertschätzung vs. emotionale Kälte u. Geringschätzung Nach dieser Klassifizierung lassen sich die von LEWIN untersuchten Erziehungsstile folgendermaßen beschreiben:
- Der „ Laissez-faire “ -Stil ist gekennzeichnet durch ein Mindestmaß an Lenkung und gefühlsneutrales Verhalten (emotionale Gleichgültigkeit).
- Der autokratische Erziehungsstil ist gekennzeichnet durch ein Höchstmaß an Lenkung und emotionale Kälte (Geringschätzung).
- Der sozial-integrative Erziehungsstil ist gekennzeichnet durch ein mittleres Maß an Lenkung und emotionale Wärme (Wertschätzung).
- Anders als die Studie von LEWIN et al. sprechen neuere Untersuchungen nicht für eine grundsätzliche Überlegenheit des demokratischen Erziehungsstils. Vielmehr scheint der Erfolg eines Erziehungsstils von mehreren Faktoren abzuhängen. Generalisierende Aussagen sind insofern kaum möglich, stattdessen müssen situative Faktoren wie z.B. die Art der Aufgabenstellung oder der Entwicklungsstand der zu Erziehenden berücksichtigt werden (siehe unten: situationstheoretische Konzepte). Bei komplexen Aufgabenstellungen und unerfahrenen Schülern erweist sich z.B. ein direktiver Führungsstil als effizienter!
- Aptitude-Treatment-Interaktion (ATI): Welche Lehrstrategien am effizientesten sind, hängt nicht zuletzt von den Fähigkeiten der jeweiligen Schüler ab.

3.3.3. Situationstheoretische Konzepte ( „ Kontingenzmodell von Führung “ )

- Situationstheoretische Konzepte wie das sog. „Kontingenzmodell“ von FRED FIEDLER berücksichtigen situative Faktoren und kommen dadurch zu differenzierten Aussagen darüber, was unter guter Führung zu verstehen ist.
- Anstatt zwischen guten und schlechten Führer-Persönlichkeiten bzw. Führungsstilen zu unterscheiden, zeigt FIEDLER auf, unter welchen Bedingungen welcher Führungsstil am effektivsten ist.
- Dabei wird in seinem „Kontingenzmodell von Führung“ zwischen aufgaben- und beziehungs orientierten Führern bzw. Führungsstilen unterschieden (gemessen mittels einer sog. LPC-Skala: „least-preferred-coworker scale“)
- Aufgabenorientierten Führern geht es in erster Linie um die Leistung und Effizienz ihrer Gruppe; ihr Führungsstil ist direktiv und autoritär. Beziehungsorientierte Führer sind dagegen v.a. an positiver Arbeitsatmosphäre und hoher Gruppenkohäsion interessiert; ihr Führungsstil ist eher non-direktiv und demokratisch.
- Welcher dieser beiden Führungsstile erfolgreicher ist, hängt von 3 Variablen ab:

1) Affektive Beziehung zwischen Führer und Gruppe

2) Strukturiertheit und Eindeutigkeit der Aufgabenstellung

3) Positionsmacht des Führers

- Direktive, aufgabenorientierte Führer sind v.a. in sehr günstigen und sehr ungünstigen Situationen effektiv.
- D.h. wenn die Beziehung zur Gruppe entweder sehr gut oder sehr schlecht ist und die Strukturiertheit der Aufgabe sowie die eigne Positionsmacht hoch oder niedrig ist.
- Non-direktive, beziehungorientierte Führer sind v.a. in Situationen mittlerer Schwierigkeit erfolgreich.
- FIEDLERS Kontingenzmodell zeigt, dass effektive Führer zwei entgegen gesetzten Funktionen gerecht werden müssen: Einerseits müssen sie die Erledigung der Aufgaben sicherstellen, andererseits für ein positives Miteinander innerhalb der Gruppe sorgen
- Am besten scheint daher - auch im Hinblick auf LEWINS Studie - „ein dominanter, aber emotional warmer Führer“ zu sein - so zumindest CRONBACH.

3.4. EXKURS: Paradigmen der Lehrerforschung

- Der Lehrerforschung geht es um die Frage, was einen „guten“ bzw. erfolgreichen Lehrer ausmacht.
- Diese Frage ist schon deshalb problematisch, weil es kaum möglich ist, den Erfolg bzw. den „Gütegrad“ eines Lehrers objektiv zu messen. Dazu ist das Aufgabenspektrum eines Lehrers zu breit und die Bewertungskriterien zu heterogen. Je nach Perspektive versteht jeder etwas anderes unter einem guten bzw. erfolgreichen Lehrer.
- Drei Paradigmen der Lehrerforschung lassen sich unterscheiden:

1) Persönlichkeitsparadigma
2) Prozess-Produkt-Paradigma
3) Experten-Paradigma

3.4.1. Persönlichkeitsparadigma

- In 50er und 60er Jahren konzentrierte sich die Forschung v.a. darauf, welche psychometrisch erfassbaren Persönlichkeitseigenschaften (Intelligenz, Belastbarkeit etc.) einen guten Lehrer ausmachen.
- Man ging davon aus, dass der Lehrerfolg eines Lehrers von dessen Persönlichkeitseigenschaften abhängt.
- Als Kriterien für den Lehrerfolg dienten z.B. die von den Schülern erbrachten Leistungen oder das Klassenklima; die Persönlichkeitsvariablen der Lehrer wurden mittels psychometrischer Tests erfasst.
- Die Ergebnisse dieses Ansatzes sind dürftig: Es konnten kaum signifikante Zusammenhänge zwischen einzelnen Persönlichkeitsvariablen und dem Lehrerfolg gefunden werden.
- Die idealtypische Lehrerpersönlichkeit scheint es demnach nicht zu geben! Stattdessen hängt der Erfolg eines Lehrers offenbar von anderen Faktoren ab. Heute spielt der eigenschaftsorientierte Ansatz dementsprechend nur noch in der Berufsberatung eine Rolle.

3.4.2. Prozess-Produkt-Paradigma

- Im Prozess-Produkt-Paradigma werden keine Persönlichkeitseigenschaften, sondern spezifische Verhaltensweisen des Lehrers untersucht, z.B. wie dieser das Unterrichtsgespräch strukturiert, Fragen formuliert oder mit Störungen umgeht.
- Dabei geht man davon aus, dass die Art, wie ein Lehrer sich seinen Schülern gegenüber verhält, den Unterrichtserfolg vorhersagt.
- Ein (durchaus überraschendes) Ergebnis solcher Untersuchungen ist, dass ein straff geführter, lehrerzentrierter Unterricht v.a. in unteren Klassen zu besseren Lernleistungen führt als offener, schülerzentrierter Unterricht.
- Bedacht werden muss jedoch, dass die Wissensvermittlung nur eines von mehreren Unterrichtszielen darstellt; das Wecken von Interesse und Neugier oder die Förderung sozialer Kompetenzen sind ebenfalls wichtige Erziehungsziele. Wie das Persönlichkeitsparadigma weist auch das Prozess-Produkt-Paradigma Schwächen auf:
- Die spezifischen Fachinhalte bleiben unberücksichtigt. Dabei führen im Matheunterricht vermutlich andere Strategien zum Erfolg als im Deutschunterricht!
- Der Zusammenhang zwischen einzelnen Verhaltensweisen und dem Unterrichtserfolg ist gering, erst das Zusammenspiel verschiedener Verhaltensweisen (Wechselwirkung!) hat offenbar einen Einfluss auf den Unterrichtserfolg.
- Aptitude-Treatment-Interaktion: Welcher Unterrichtsstil erfolgreich ist hängt nicht zuletzt von den Schülern ab.
- EXPERIMENT (McKeachie, 1968):
- Ein non-direktiver und diskussionsintensiver Unterrichtsstil wirkt sich bei Schülern und Studenten mit überdurchschnittlichem Machtmotiv (TAT- Messwerte nach McClelland) positiv auf Leistung und Wohlbefinden aus, bei Schülern mit geringem Machtmotiv dagegen eher negativ.
- Lehrer und Schüler beeinflussen sich gegenseitig; daher reicht es nicht aus, das Lehrerverhalten als UV und das Schülerverhalten als AV zu betrachten (s.o.)!

3.4.3. Expertenparadigma

- Das Prozess-Produkt-Paradigma wird in jüngster Zeit zunehmend durch das eher kognitiv ausgerichtete Expertise-Paradigma ergänzt bzw. ersetzt. Dabei wird der Lehrer als „Experte“ verstanden, dessen Erfolg von seinem Wissen und den Fertigkeiten abhängt, über die er verfügt (Expertise).
- Ein Vertreter dieses Ansatzes ist z.B. BROMME („Der Lehrer als Experte“, 1992) Untersucht wird dementsprechend das Wissen und die Informationsverarbeitung eines Lehrers bzw. inwiefern beides dessen Wahrnehmung und Unterrichtsstil beeinflusst.
- Man geht z.B. davon aus, dass erfahrene Lehrer den Unterricht in Form typischer Unterrichtsepisoden (sog. Scripts) wahrnehmen, während jüngere Kollegen sich auf einzelne Schüler konzentrieren.
- Außerdem ermöglicht Erfahrung die Ausbildung von Routinen (Automatisierung des eigenen Verhaltens und Etablierung von Interaktionsregeln), die das Unterrichten erleichtern.
- Dass es keinen Zusammenhang zwischen Berufserfahrung und Unterrichtsqualität bzw. Lehrerfolg gibt, erklären Vertreter des Expertiseansatzes mit dem Burnout- Syndrom.
- Was Lehrer wissen müssen:

1) Fachliches Wissen
2) Curricurales Wissen (Lehrplan)
3) „Philosophie“ des Schulfaches (Wofür ist mein Fach gut?)
4) Allgemeines pädagogisch-didaktisches Wissen
5) Fachspezifisches pädagogisch-psychologisches Wissen

3.4.4. Motivationale Aspekte des Lehrerberufes

- Zur Lehrmotivation von Lehrenden gibt es verhältnismäßig wenige Untersuchungen.

1) Leistungsmotiv

- Das Leistungsmotiv spielt für Lehrer eine eher untergeordnete Rolle, da die eigene Leistung im Sinne des Unterrichtserfolges nur schwer messbar ist. Klassen- und Schulübergreifende Leistungstests sind nach wie vor selten, der Lehrerfolg des Lehrers ist nur schwer vom Lernerfolg der Schüler zu trennen... Für stark leistungsmotivierte Lehrer bietet der Schulalltag insofern kaum Anreize!

2) Anschlussmotiv

- Das Anschlussmotiv im Sinne positiver Beziehungen zu den Schülern spielt für die meisten Lehrer eine größere Rolle; ist aber aufgrund der vorgegebenen Rollenverteilung nicht immer unproblematisch.

3) Machtmotiv

- MCCLELLAND unterscheidet zwischen personalisiertem- und sozialisiertem Machtmotiv. Unter ersterem versteht man das Bedürfnis, sich auf Kosten anderer „groß zu fühlen“ (problematisch!); letzteres meint das Bedürfnis, positiven Einfluss auf andere auszuüben (in Sozialberufen stark verbreitet).

4. Gruppen:

4.1. Die Gruppe

4.1.1. Begriffsdefinition

- Der Begriff „Gruppe“ kann unterschiedlich definiert werden. Als die wichtigsten Definitionskriterien gelten jedoch im Allgemeinen…:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

- Diesen Kriterien zufolge kann man also von „Gruppe“ sprechen , sobald zwei oder mehr Personen aufgrund gemeinsamer Ziele oder Bedürfnisse miteinander interagieren, voneinander abhängig sind und sich gegenseitig beeinflussen.
- Insofern sollten Gruppen eher als dynamische Prozesse und weniger als statische Gebilde verstanden werden.
- THOMAS zufolge ist eine Gruppe „ ein Aggregat von Personen, das durch Rollendifferenzierung und Wir-Gefühl gekennzeichnet ist “ .
- Abzugrenzen von Begriffen wie „Menge“ (Nebeneinander vieler Menschen) oder „Masse“ (aktivierte Menge).

4.1.3. Klassifikation von Gruppen

- Gruppen können nach verschiedenen Merkmalen klassifiziert werden. Zu unterscheiden sind unter anderem:
- Kleingruppen (<30 Personen) von Großgruppen (>30 Personen)
- Informelle Gruppen (wenig institutionalisiert) von formellen Gruppen (stark institutionalisiert)
- Primärgruppen („face-to-face“- Interaktion) von Sekundärgruppen (anonymer, distanzierter; formale Interaktion)
- In-groups (die eigene Gruppe) von out-groups (Fremdgruppen)

[...]


1 Verfügbar unter: http://www.km.k.org/

2 Vgl.: J. S. Bruner: Personality dynamics and the process of perceiving. In R. R. Blake & G. V. Ramsey (Hrsg.): Perception, an approach to personality. (pp. 121-147). The Ronald Press, New York 1951.

3 Vgl.: George A. Kelly: Die Psychologie der persönlichen Konstrukte. Junfermann-Verlag, Paderborn 1986

4 Higgins, E.T., Rholes, W.S., & Jones, C.R. (1977). Category Accessibility and Impression Formation. Journal of Experimental Social Psychology, 13, 141-154.

5 Linda L. Carli (1999). Cognitive Reconstruction, Hindsight, and Reactions to Victims and Perpetrators. Pers Soc Psychol Bull, 25, 966-979 .

6 Ross, L., Lepper, M. R., & Hubbard, M. (1975). Perseverance in self-perception and social perception: Biased attributional processes in the debriefing paradigm. Journal of Personality and Social Psychology, 32, 880-892.

7 Petillon, H. (1987). Schulanafang mit ausländischen und deutschen Schulkindern. München.

8 Jones, E. E. & Harris, V. A. (1967). The attribution of attitudes. Journal of Experimental Social Psychology, 3, S. 1-24

9 S. E. Taylor, S. T. Fiske (1975). Point of view and perceptions of causality. Journal of Personality and Social Psychology, 32, S. 439-445.

10 Robert Rosenthal & Leonore Jacobson: Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils' intellectual development. Holt, Rinehart & Winston, New York 1968.

11 Lewin, K., Lippitt, R., and White, R. (1939). Patterns of aggressive behaviors in experimentally created social climates. Journal of Social Psychology, 10, 271-299.

Ende der Leseprobe aus 134 Seiten

Details

Titel
Examenshilfe - Erziehungswissenschaft (EWS II)
Untertitel
Inhaltsbereiche C und D (Sozial- und Entwicklungspsychologie)
Hochschule
Bayerische Julius-Maximilians-Universität Würzburg  (Pädagogische Psychologie)
Veranstaltung
Erziehungswissenschaftliches Staatsexamen
Autor
Jahr
2008
Seiten
134
Katalognummer
V178380
ISBN (eBook)
9783656007104
ISBN (Buch)
9783656007425
Dateigröße
1299 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
EWS, Psychologie, erziehungswissenschaftliches Staatsexamen, Examensvorbereitung, Lernhilfe
Arbeit zitieren
Josua Handerer (Autor), 2008, Examenshilfe - Erziehungswissenschaft (EWS II), München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/178380

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