Lehren und Lernen im Sportunterricht am Beispiel des Gymnastik/Tanz-Unterrichts bei Schülerinnen und Schülern mit Körperbehinderung


Examensarbeit, 2009

91 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Bewegung und Motorik
2.1 Begriffsklärung
2.2 Die motorische Entwicklung im frühen Schulkindalter
2.3 Bedeutung der Bewegung
2.4 Motorisches Lernen

3 Die Zielgruppe Schüler mit Körperbehinderung
3.1 Begriffsklärung
3.2 Sonderpädagogischer Förderbedarf bei motorischen Behinderungen
3.3 pädagogische Möglichkeiten der Förderung

4 Geschichtlicher Abriss über die Entstehung des Gymnastik/Tanz-Unterrichts
4.1 Geschichte der Gymnastikbewegung
4.2 Geschichte des Tanzes aus pädagogischer Sichtweise

5 Lehren und Lernen
5.1 Lehren und Lernen an der Schule für Körperbehinderte
5.2 Lehren und Lernen im Gymnastik/Tanz-Unterricht
5.2.1 Die Situation des Tanzes im Primarbereich
5.2.2 Entwurf des schulinternen Lehrplanes im Fach Sport für den Grundschulbereich des LBZ für Körperbehinderte Halle
5.2.3 Ziele, Inhalte, Organisation, Methoden und Medien
5.2.4 Kompetenzen der Lehrkraft
5.2.5 Besonderheiten der Schülerschaft

6 Bedeutung und Möglichkeiten des Gymnastik/Tanz-Unterrichts für Schüler mit Körperbehinderung
6.1 Charakteristik des Tanzens für Schüler mit Körperbehinderung
6.2 Körpererfahrung
6.3 Materialerfahrung
6.4 Sozialerfahrung

7 Grundelemente des Tanzens
7.1 Körper
7.2 Raum
7.3 Zeit/Rhythmus
7.4 Kraft/Dynamik
7.5 Beziehung

8 Tänze
8.1 Hinführung zum Tanzen
8.2 Auswahl von Tänzen
8.3 Das Konzept `Kreativer Kindertanz´

9 Zusammenfassung

10 Literaturverzeichnis

11 Anhang

1 Einleitung

Das Bedürfnis, sich nach Musik zu bewegen, besteht in allen Epochen und Kulturen. Im Tanz versucht der Mensch das auszudrücken, was ihn in seiner Umwelt bewegt. Tanz ist ein Ausdrucksmittel für Gefühle, welches dem menschlichen Bedürfnis nach Darstellung, Kommunikation und Relation nachkommt (vgl. QUINCKHARDT 1984, S.89).

Langjährige Erfahrungen im Bereich Tanz sowie dem Studium Lehramt an Grundschulen im Fach Sport, insbesondere im Bereich Gymnastik/Tanz, führten mich zu der Erkenntnis, dass tänzerische Bewegungen für Schüler[1] unabdingbar sind. Der Lehrbereich Gymnastik/Tanz ist im Sportunterricht eine große Bedeutung zuzuschreiben.

Mit Hilfe motivationsfördernder Momente im Gymnastik/Tanz-Unterricht sollen die Schüler intensive und spielerische Momente des eigenen Körpers erfahren. Diese Momente werden vor allem durch das Medium Musik geschaffen. Musik kann eine stark stimulierende Wirkung auf die Tanzbewegung und die Tanzgestaltung ausüben. Musik und Bewegung treten in eine enge Wechselbeziehung. Die Schüler können im Tanz ihrer Bewegungsfreude Ausdruck verleihen. Durch Körper- und Materialerfahrungen erlangen sie Anregungen im sensomotorischen Bereich. Des Weiteren kann der Gymnastik/Tanz-Unterricht zahlreiche Möglichkeiten der Partner- und Gruppendynamik anbieten, wodurch kommunikatives Handeln und soziales Lernen entwickelt werden können.

Meiner Meinung nach fällt die tänzerische Bewegung oftmals durch das Raster der Sportlehrer. Viele Lehrer haben keine oder eine ungenügende tänzerische Ausbildung während ihres Studiums, wodurch Gymnastik/Tanz im Schulunterricht kaum eine Berücksichtigung findet.

Aufgrund meiner Erfahrungen wird Gymnastik/Tanz wird oftmals mit „Ballett“, „Sport für Mädchen“ oder „Turnen mit Musik“ assoziiert. Doch hinter dem Begriff verbirgt sich viel mehr. Das tänzerische und kreative Potential, welches bei den Schülern vorhanden ist, und die Lust auf Tanzen werden oftmals nicht ausgeschöpft. Dadurch werden pädagogische Wirkungsmechanismen lediglich oberflächlich tangiert. „Das bisschen tanzen“ nach Musik wird zu häufig ohne zielgerichtete Anwendungen durchgeführt.

Diese Arbeit stellt einen Versuch dar, die pädagogischen Vorteile des Gymnastik/Tanz-Unterrichts herauszustellen. Dabei stellen sich für mich die Fragen: Was ist Gymnastik/Tanz? Was kennzeichnet diesen Lehrbereich? Welche Bedeutung hat dieser Bereich für Schüler mit Körperbehinderung? Welche pädagogischen Nutzungsmöglichkeiten hat Gymnastik/Tanz für die Schülerschaft?

Zu Beginn werden im ersten Kapitel Bewegung und Motorik behandelt, welche den Ausgangspunkt für die Bearbeitung der zuvor angeführten Problemstellung darstellen. Dabei werden diese Begriffe und die motorische Entwicklung im frühen Schulkindalter charakterisiert, da sich diese Arbeit auf den Grundschulbereich bezieht, sowie die Bedeutung der Bewegung und das motorische Lernen erläutert. Im zweiten Kapitel steht die Zielgruppe der Schüler mit Körperbehinderung im Mittelpunkt. Dabei werden der sonderpädagogische Förderbedarf motorischer Behinderungen und die pädagogischen Möglichkeiten der Förderung herausgestellt. Kapitel drei gibt einen geschichtlichen Abriss über die Entwicklung der Gymnastikbewegung sowie die Geschichte des Tanzes aus pädagogischer Sichtweise. Der große Komplex Lehren und Lernen wird im vierten Kapitel näher betrachtet. Nach der begrifflichen Klärung wird das Lehren und Lernen an der Schule für Körperbehinderte[2] sowie im Gymnastik/Tanz-Unterricht vorgestellt. In Bezug auf den Gymnastik/Tanz-Unterricht wird die Situation des Tanzes im Primarbereich erläutert und ein Entwurf des schulinternen Lehrplanes im Fach Sport für den Grundschulbereich des Landesbildungszentrums[3] für Körperbehinderte in Halle dargestellt. Anschließend werden Ziele, Inhalte, Organisation, Methoden und Medien im Gymnastik/Tanz-Unterricht sowie die Kompetenzen der Lehrkraft und die Besonderheiten der Schülerschaft erläutert. Das fünfte Kapitel handelt von der Bedeutung des Tanzes für Schüler mit Körperbehinderung und den Möglichkeiten der Körper-, Material- und Sozialerfahrung. In Kapitel sechs werden die Grundelemente des Tanzes, Körper, Raum, Zeit/Rhythmus, Dynamik und Beziehung vorgestellt. Im siebten Kapitel werden Möglichkeiten zur Hinführung zum Tanzen aufgezeigt. Es folgt eine Auswahl von Tänzen sowie die Vorstellung des Konzepts `Kreativer Kindertanz´. Das achte Kapitel stellt eine Zusammenfassung der erarbeiteten Erkenntnisse dar und gibt einen Ausblick auf weiterführende Problemstellungen.

2 Bewegung und Motorik

2.1 Begriffsklärung

Um die Grundlagen des Gymnastik/Tanz-Unterrichts für Schüler mit Körperbehinderung zu verdeutlichen, ist eine Auseinandersetzung mit den Begriffen Bewegung und Motorik sowie mit deren Bedeutung, deren Entwicklung und der dabei ablaufenden Lernprozesse unbedingt erforderlich.

Es ist wichtig, die Bedeutung der Bewegung im Leben zu erkennen, um Probleme und Zusammenhänge bei motorischen Behinderungen zu erkennen (vgl. LEYENDECKER 2005, S.11).

Der Begriff `Bewegung´ steht als Oberbegriff für verschiedene Arten von Bewegungen, wie z.B. Fortbewegung, körperliche Aktivitäten, soziale Bewegung, politische Bewegung oder Motorik.

Menschliche Bewegungen sind menschliche Tätigkeiten, „die in Ortsveränderungen des menschlichen Körpers bzw. seiner Teile und der Wechselwirkung mechanischer Kräfte zwischen Organismus und Umwelt zum Ausdruck kommt“ (MEINEL/SCHNABEL 1998, S. 33).

Motorik bezeichnet „die Gesamtheit der Vorgänge und Funktionen des Organismus und die psychische Regulation (Psychomotorik), die die menschliche Bewegung hervorbringen“ (ebd., S. 33).

Zur Motorik zählt neben den willkürlichen, aktiven Bewegungen auch die Motilität. Mit Motilität werden unwillkürliche, d.h. reflektorische und vegetative Muskelbewegungen bezeichnet (vgl. LEYENDECKER 2005, S. 13).

Die Neuromotorik zählt zu den Dimensionen der Motorik. Der Bewegungsapparat, d.h. das Skelett mit Gelenken, Bändern und Skelettmuskulatur, ermöglicht menschliche Bewegungen, welche durch das zentrale Nervensystem (Gehirn und Rückenmark) sowie dessen Leitbahnen (Motoneuronen) gesteuert und durch Sinnesempfindungen (Sensoneuronen) zurückgemeldet werden (vgl. LEYENDECKER 2005, S. 13f.).

Die Sensomotorik ist ebenso eine Dimension der Motorik, welche den wichtigen Zusammenhang zwischen Wahrnehmung und Bewegung kennzeichnet. In der Entwicklung des Menschen ist die Koordination von Wahrnehmung und Bewegung eine fundamentale Aufgabe. Die Informationsaufnahme (sensorische Afferenz), die zentrale Verarbeitung und die motorischen (Re-)aktion (Efferenz) sowie die Wahrnehmung der motorischen (Re-)aktion selbst bilden den sensomotorischen Prozess. Wahrnehmung und Bewegung bilden eine Einheit, das bedeutet, dass die Wahrnehmung unter Bewegung verändert und Bewegung die Wahrnehmung ermöglicht (vgl. ebd., S. 14).

Eine weitere Dimension der Motorik ist die Soziomotorik. Bewegung stellt ein Mittel der sozialen Kommunikation und der gesellschaftlichen Bewertung dar. Das Wahrnehmen der eigenen Körpersprache und fremder körpersprachlicher Zeichen führt zu zwischenmenschlichen Interaktionen (vgl. ebd., S. 16).

Die letzte Dimension der Motorik ist die Psychomotorik. Mit Bewegungen und Körperhaltungen können Gefühle, Gedanken, Stimmungen und Vorstellungen ausgedrückt werden. Die Prozesse Kognition und Emotion stehen in einer engen Beziehung zur Bewegung (vgl. ebd., S. 15).

LEYENDECKER (2005) zufolge spielt der Bereich der Psychomotorik eine große Rolle im Sportunterricht, weshalb dieser nun näher beleuchtet wird (vgl. ebd., S.15).

Der Begriff Psychomotorik meint zunächst „den Zusammenhang zwischen dem Geistig-Seelischen (psycho) und der Willkür-Bewegung (motorisch)“ (HACHMEISTER 2006, S. 11).

Eine ähnliche Definition lässt sich bei ZIMMER/CIRCURS (1993) finden: „Der Begriff „Psychomotorik“ kennzeichnet die funktionelle Einheit psychischer und motorischer Vorgänge, die enge Verknüpfung des Körperlich-Motorischen mit dem Geistig-Seelischen“ (ebd., S.33).

In der Psychomotorik steht die Förderung der menschlichen Entwicklung durch Bewegung im Mittelpunkt. Entwicklungsprozesse sollen unterstützt und angebahnt werden (vgl. ZIMMER/CIRCURS 1993, S.33).

Durch Bewegungsspiele und Bewegungsaufgaben wird zunächst der Kontakt zum Kind hergestellt. Anschließend bilden vielseitige Bewegungs- und Wahrnehmungserfahrungen die Grundlage für eine harmonische Persönlichkeitsentwicklung. Neben der Stärkung des Selbstwertgefühls und des Selbstvertrauens sollen auch die motorischen Voraussetzungen für die Aneignung sportartspezifischer Bewegungstechniken geschaffen werden (vgl. ebd., S.34f.).

Psychomotorische Erfahrungen setzen grundlegende Lernprozesse in Gang, „durch die nicht nur die motorische, sondern auch die kognitive und soziale Handlungsfähigkeit erweitert wird“ (ebd., S.35).

Im Zentrum steht das Kind mit seinem Körper und mit seinen Auffälligkeiten. Es soll seine Handlungs- und Reaktionsmöglichkeiten auf die Anforderungen der Umwelt erweitern um somit autonomer über seinen Körper zu verfügen (vgl. HACHMEISTER 2006, S.106).

Dem Kind sollen Hilfen geboten werden, „seinen Körper und dessen motorische Möglichkeiten besser kennen zu lernen, den Körper mit seinen Einschränkungen zu akzeptieren, sich mit ihm zu identifizieren und mit ihm autonomer zu werden“ (ebd., S.107).

Ermöglicht man dem Kind, „seinem inneren Drang und seiner Entwicklungsdynamik zu folgen, kann es Strategien entwickeln, mit seiner Behinderung umzugehen, und sich mehr in seinem Körper zu Hause zu fühlen“ (ebd., S.108).

Die deutsche Psychomotorik unterteilt in die Bereiche Körper-, Material- und Sozialerfahrung. Diese werden in den Abschnitten 6.2, 6.3 und 6.4 dieser Arbeit näher untersucht. Im Vordergrund steht das Ziel, dass das Kind gewinnbringende Erfahrung durch selbstgewählte Aktivitäten machen kann (vgl. HACHMEISTER 2006, S.117).

Im Gymnastik/Tanz-Unterricht können all die Dimensionen der Motorik bedient werden. Die Schüler führen Bewegungsaufgaben aus oder ahmen Bewegungen nach. Sie nehmen unterschiedliche Reize auf, akustisch, visuell oder taktil, und setzen diese in Bewegungen um. Die Bewegungsaufgaben werden einzeln, mit einem Partner oder gemeinsam in der Gruppe gelöst. Sie sind motorisch aktiv und setzen sich mit ihren Gefühlen und Gedanken auseinander, so dass dabei u.a. ein harmonisches Selbstbild entstehen kann.

2.2 Die motorische Entwicklung im frühen Schulkindalter

Wie schon in der Einleitung erwähnt, bezieht sich diese Arbeit auf den Primarbereich. Daher erfolgt nun eine gezielte Betrachtung der motorischen Entwicklung im frühen Schulkindalter.

Die motorische Entwicklung verändert sich ein Leben lang. Sie ist über die Lebensspanne hin zu betrachten. Sie wird daher auch in der Literatur als ein `Reifungsprozess´ bezeichnet. SINGER/BÖS (1994) definieren die motorische Entwicklung wie folgt: „Motorische Entwicklung bezieht sich auf lebensaltersbezogene Veränderungen der Steuerungs- und Funktionsprozesse, die Haltung und Bewegung zu Grunde liegen“ (ebd., S.21). Sie „beruht auf der Wechselwirkung von ererbten Anlagen und Umwelteinflüssen“ (RUSCH/WEINECK 2007, S.263) und ist mit der Veränderung der körperlichen Leistungsfähigkeit verbunden. Die Vorgänge der Entwicklung werden in Entwicklungsstufen, bestimmt durch das Lebensalter, eingeteilt (vgl. ebd., S.263).

Nach RUSCH/WEINECK (2007) vollzieht sich die Phase der motorischen Entwicklung des frühen Schulkindalters zwischen dem sechsten und neunten/zehnten Lebensjahr (vgl. RUSCH/WEINECK 2007, S.264). MEINEL/SCHNABEL (1998) teilen die Phase des Kindesalters in die drei Phasen frühes Kindesalter von drei bis sechs/sieben Jahren, mittleres Kindesalter von sieben bis neun/zehn Jahren und spätes Kindesalter von zehn/elf Jahren bis elf/zwölf Jahren bei den Mädchen und bis zwölf/dreizehn bei den Jungen ein (vgl. ebd., S.261ff.). WINTER (1987) charakterisiert diese Phasen als Phase des schnellen Fortschritts in der motorischen Lernfähigkeit sowie als Phasen der besten motorischen Lernfähigkeit in der Kindheit (vgl. ebd., S.333).

Die motorische Ontogenese, die Reifungsprozessen unterliegt und durch Erbanlagen mitbestimmt wird, ist zusätzlich abhängig von Umwelt- und Sozialisationsbedingungen. Das soziale Milieu, die familiäre Situation, die Schul- und Berufsausbildung, die Wohngegend des Menschen wirken sich auf die motorische Entwicklung aus (vgl. MEINEL/SCHNABEL 1998, S.239f.).

Der Drang der Kinder nach Erkundung und Erprobung ist im Sportunterricht durch spielerische Bewegungsabläufe zu stillen (vgl. RUSCH/WEINECK 2007, S.264). Die Konzentration auf eine Bewegungsaufgabe, dass zielgerichtete und situationsgerechte Bewusstsein und die wachsende Lernbereitschaft stellen eine gute Grundlage für den Erwerb von sportlichen und motorischen Fähigkeiten dar (vgl. WINTER 1987, S.333).

Die Sportwissenschaft spricht davon, dass in der Zeit zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr der Höhepunkt der motorischen Entwicklung erreicht wird. Man bezeichnet diesen Zeitraum auch als `motorisches Lernalter´, da die Kinder in der Lage sind, neue Bewegungsabläufe schnell aufzunehmen und zu erlernen.

Im Vordergrund steht vor allem die Entwicklung von konditionellen[4] und koordinativen Fähigkeiten[5], die auch im Gymnastik/Tanz-Unterricht eine große Bedeutung besitzen.

2.3 Bedeutung der Bewegung

Bereits im Mutterleib beginnt das Ungeborene seinen Bewegungstrieb auszuleben. Diese Bewegungen scheinen nicht zweckbestimmt zu sein. Der Embryo geht seiner natürlichen Bewegungslust nach, die in jedem von uns steckt. Was bedeutet Bewegung für den Menschen und im Besonderen im Bereich des Gymnastik/Tanz?

Durch die ständige Bewegung des Kindes erobert es nach und nach seine Umwelt. Mit Hilfe der Bewegungen lernt es die Gegenstände durch Begreifen, Betasten, Behandeln und Besichtigen, also durch Bewegungen, kennen. Dieses Kennenlernen bedeutet, dass das Kind die Eigenschaften, Formen, Umgangsqualitäten und räumlich-zeitliche Beziehungen zu unterscheiden lernt (vgl. MEINEL/SCHNABEL 1998, S.25).

Kinder besitzen eine ungehemmte Bewegungsfreude. Sie sind stets in Bewegung, daher ist es oft auch schwierig, sie zum stillsitzen zu animieren. Über vielfältige Angebote wie z.B. Bewegungspausen im Unterricht, können sie ihre Bewegungsfreude und ihren Bewegungstrieb ausleben und sich somit ihre Umwelt leichter aneignen.

Die koordinativen Bewegungshandlungen und die daraus resultierenden sinnlichen Erkenntnisse führen zu kognitiven Prozessen. Diese kognitiven Prozesse führen wiederum zur Erkenntnis. „Beides sind Grundlagen für den Aufbau der Wahrnehmungs- und Vorstellungswelt des Kindes, die wiederum Voraussetzung für sein Handeln wird“ (MEINEL/SCHNABEL 1998, S.25).

Das Kind muss eigenständig seine gesamte Willkürmotorik erwerben, diese üben und bewusst steuern lernen. Dabei spielen die Menschen aus der Umgebung als Beispiel und Vorbild eine wesentliche Rolle. Nur durch die unermüdliche helfende Unterstützung und Ermunterung kann das Kind sich motorisch weiterentwickeln. Unterstützung erhält es dabei von seinen Eltern, von Lehrkräften, Trainern und seinen Mitschülern (vgl. ebd., S.25).

MEINEL/SCHNABEL (1998) heben besonders hervor, dass die Unterstützung nur eine Hilfe zur Selbsthilfe ist und dass das Kind die Aufgaben selbstständig und aus eigener Kraft lösen muss (vgl. ebd., S.25).

Die Bedeutung der Bewegung für die Entwicklung von Kindern mit Körperbehinderung stellten KIPHARD/HUPPERTZ (1968) wie folgt dar: Das bedeutet, „dass Körperübungen nicht nur funktionell die Bewegungsfähigkeit trainieren, sondern dass sie als integrierender Gesamtentwicklungsreiz wirken, die gehemmte, gestörte kindliche Persönlichkeit sich entfalten und nachreifen lässt“ (ebd., S.7).

Bewegung trägt neben der Verbesserung der motorischen Fähigkeiten und der Intensivierung der Körperfunktionen auch zur psychischen Stabilisierung und Harmonisierung der kindlichen Persönlichkeit bei (vgl. WINTER 1988, S.9).

Kinder mit motorischer Behinderung nehmen die gleichen Bewegungsimpulse wahr wie Kinder ohne motorische Behinderung. Diese Impulse können aber aufgrund einer motorischen Behinderung nicht im vollständigen Maß umgesetzt werden (vgl. ebd., S.10).

Die Kinder benötigen Kompensationsmöglichkeiten, um die Bewegungsimpulse ausleben zu können. Der Sportlehrer hat die Aufgabe, den Schülern diese Möglichkeiten zu zeigen, damit sie diese ausprobieren, üben, erlernen und eventuell umgestalten können. Diese Möglichkeiten stellen alternative Tanzbewegungen zu den allgemeinen, vorgeschriebenen Tanzbewegungen dar. Die Schwierigkeit liegt darin, alternative Bewegungen zu entwickeln, die dann in das Konzept `Tanz´ passen.

Zum Beispiel können Rollstuhlfahrer ihr Becken und ihre Beine nicht nutzen, so dass die ausgefallenen Körperfunktionen durch eine andere Körpereinheit wahrgenommen und kompensiert werden. Das bedeutet, dass Bewegungen der Beine auf Arme und Schultergürtel übertragen werden. Neben dem kompensatorischen Bewegungsausdruck erreicht der Rollstuhlfahrer mehr Körperkoordination und Bewegungsbereicherung (vgl. WINTER 1988, S.16).

2.4 Motorisches Lernen

Im vorherigen Abschnitt wurde die Bedeutung der Bewegung im Allgemeinen sowie für den Gymnastik/Tanz-Bereich herausgestellt. Im Folgenden wird aufgezeigt, wie Lernprozesse mit Hilfe von Bewegung ermöglicht und gefördert werden können.

Motorisches Lernen bzw. Lernen durch Bewegung wird in der Entwicklungspsychologie als wichtigster Motor der kognitiven Entwicklung des Kindes angesehen (vgl. EGGERT 1995, S.21).

Lernen bedeutet, dass der Mensch sich durch eine gerichtete Tätigkeit Wissen und Können aneignet. Diese Aneignung kann pädagogisch gelenkt werden oder sich spontan vollziehen. Entscheidend dabei ist die Motivation des Individuums (vgl. CONRADI/BRENKE 1993, S.23). Die Motivation stellt die Grundlage für den menschlichen Antrieb dar. Dabei ist die Eigenmotivation (intrinsische Motivation) im Vergleich zur Motivation von Außen (extrinsische Motivation) zu bevorzugen. Die Motivation von Außen verhindert Eigeninitiative und somit Eigenmotivation, vermeidet dadurch Selbstständigkeit und Unabhängigkeit. Eigenmotivation hilft dem Menschen, schneller, gründlicher und fundierter sich mit einem Sachverhalt zu beschäftigen, zu lernen und schließlich abzuspeichern. Eigenmotivation wird durch Bewegungslust, Spielfreude und Neugier hervorgerufen. Dabei ist die Sicherheit, Selbstständigkeit und Sinnhaftigkeit einer Spiel-, Übungs- und Lernsituation Voraussetzung für Eigenmotion (vgl. KÖCKENBERGER 2004, S.19).

Weitere wichtige Einflussfaktoren für das Lernen sind Arbeitsort, Arbeitsmittel und Arbeitszeit (vgl. METZIG/SCHUSTER 2006, S.24). Diese Faktoren können im Gymnastik/Tanz-Unterricht wie folgt angepasst werden, um eine optimale Lernumgebung zu schaffen. Der Arbeitsort befindet sich im Allgemeinen in der Sporthalle. Diese sollte groß, hell und frei von Hindernissen sein, um eine bestmögliche Durchführung der gymnastisch-tänzerischen Übungen und Bewegungsformen zu gewährleisten. Weiterhin ist die Akustik des Raumes eine zentrale Bedingung für die Wahrnehmung und Wirkung der Musik. Diese Eigenschaften gelten auch für das Tanzen im Freien, wobei das Abspielgerät dem freien Raum angepasst werden muss. Auch in der Sporthalle sollte das Abspielgerät die Musik bei höherer Lautstärke gut und klanglich einwandfrei wiedergeben können. Die Arbeitszeit ist zumindest für den Schulbereich in Sachsen-Anhalt auf 45 Minuten begrenzt. Im Rahmen von Arbeitsgemeinschaften oder außerschulischen Freizeitaktivitäten kann die Arbeitszeit entsprechend der jeweiligen Zielstellung und Altersgruppe variabel gestaltet werden.

Zunächst unterscheidet sich motorisches Lernen von geistigem Lernen nicht. Beides sind Lernformen, die durch den Gewinn eigener Erfahrungen zu Verhaltensveränderungen führen. Doch spezifisch für das motorische Lernen ist die Erweiterung des Bewegungskönnens. Zum Lerngegenstand zählen nicht mathematische Aufgaben, wie beim geistigen Lernen, sondern zweckmäßige motorische Handlungen auf der Grundlage von motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten (vgl. METZIG/SCHUSTER 2006, S.23).

Am motorischen Lernprozess sind auch geistige Prozesse beteiligt, wie z.B. die Aneignung von Kenntnissen über eine Sportart oder ein Sportgerät. Diese geistige Leistung stellt ein Mittel zum besseren motorischen Lernen dar (vgl. ebd., S.23).

Durch Bewegung ist das Individuum ständig aktiv. Es baut sich eine Beziehung zu seiner Umwelt auf. Seine Handlungen sind Ausdruck seiner Persönlichkeit. Pläne, Emotionen, Motivation und Handlungen in der Bewegung bilden eine Einheit. Ein bewusster Umgang mit der Bewegung verändert die Kommunikationsprozesse mit der Umwelt und verbessert dadurch die Entwicklungsmöglichkeiten. Der aktive Handlungs- und Aneignungsprozess des Individuums läuft von außen nach innen und wieder von innen nach außen ab (vgl. EGGERT 1995, S.22).

Nach MEINEL/SCHNABEL (1998) vollzieht sich der Lernprozess in drei Phasen. In der ersten Phase entwickelt sich die Grobkoordination. Der Lernende erfasst zunächst die Lernaufgabe. Erst dann kann beim Lernenden eine Vorstellung vom Bewegungsablauf entstehen. Zu Beginn des Lernprozesses sind die Bewegungen noch diffus, der Krafteinsatz ist noch nicht wohl dosiert, der Bewegungsfluss noch nicht vorhanden. Durch gezielte Übung werden die Qualität und das Tempo der Bewegungen verbessert. Des Weiteren wird dem Lernenden dadurch die Bewegung bewusster und er kann sie auch sensorisch besser kontrollieren (vgl. ebd., S.161ff.).

In der zweiten Phase steht die Entwicklung der Feinkoordination im Mittelpunkt. Dabei werden die Bewegungen kontinuierlich von der Grob- zur Feinkoordination entwickelt. Der Kraftaufwand wird entsprechend fokussiert, die Bewegungen werden verfeinert und an die aktuelle Situation angepasst. Die Bewegungen werden gezielter kontrolliert, dadurch werden unzweckmäßige und übertriebene Bewegungselemente vermieden (vgl. ebd., S.170ff.).

Die dritte Lernphase umfasst die Stabilisierung der Feinkoordination und die Ausprägung der variablen Verfügbarkeit. Dies bedeutet, dass sich die Bewegungen durch größere Schnelligkeit, Sicherheit und Präzision stabilisieren. Unter veränderten oder erschwerten Bedingungen kann die erlernte Bewegung angewendet werden. Die Aufmerksamkeit des Lernenden löst sich mehr und mehr von der Bewegungsausführung, wodurch Automatisierungsprozesse einsetzen (vgl. MEINEL/SCHNABEL 1998, S.183ff.).

3 Die Zielgruppe Schüler mit Körperbehinderung

3.1 Begriffsklärung

Die Bewegungen im Gymnastik/Tanz-Unterricht lassen sich nicht ohne weiteres mit den in Kapitel zwei erläuterten motorischen Grundlagen verwirklichen, da die Zielgruppe motorische Auffälligkeiten und Behinderungen aufweist. Um angemessen auf die unterschiedlichen motorischen Voraussetzungen der Schüler eingehen zu können, sollte man sich grundsätzlich mit den Begriffen Körperbehinderung bzw. motorische Behinderung auseinandersetzen.

1980 hat die Weltgesundheitsorganisation (WHO) den Begriff `Behinderung´ in einer internationalen Definition, der „International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps“[6] (ICIDH), charakterisiert. Seit Mai 2001 existiert eine neue „International Classification of Functioning, Disability and Health“[7] (ICF). Diese Definition bezieht, im Gegensatz zu der ICIDH, den gesamten Lebenshintergrund des Menschen mit Behinderung ein. Sie erfasst die Funktionsfähigkeit des Menschen sowie Umweltfaktoren und persönliche Faktoren (vgl. LEYENDECKER 2005, S.18ff.). Erst wenn die körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit eines Menschen von dem für das Lebensalter typischen Zustand nicht nur vorübergehend abweichen und daher seine Teilhabe am Leben in der Gesellschaft erschwert ist, gilt ein Mensch als behindert (vgl. ANTOR/BLEIDICK 2001, S.59).

Der Begriff `Körperbehinderung´ ist sehr vielfältig und muss im jeweiligen Kontext, z.B. im medizinischen, pädagogischen oder rechtlichen, definiert werden. Nach ANTOR/BLEIDICK (2001) ist die Körperbehinderung „eine überwindbare oder anhaltende Beeinträchtigung der Bewegungsfähigkeit infolge einer körperlichen Schädigung“ (ANTOR/BLEIDICK 2001, S.114).

LEYENDECKERs (2005) Definition bezieht sich auf die aktuellen Bestimmungsmerkmale der WHO für den Begriff `Behinderung´. Er ist der Meinung, dass Körperbehinderungen im engeren Sinne mit motorischen Behinderungen gleichzusetzen sind (vgl. ebd., S.21). Er definiert Körperbehinderung wie folgt:

„Als körperbehindert wird eine Person bezeichnet, die infolge einer Schädigung des Stütz- und Bewegungssystems, einer anderen organischen Schädigung oder einer chronischen Krankheit so in ihren Verhaltensmöglichkeiten beeinträchtigt ist, dass die Selbstverwirklichung in sozialer Interaktion erschwert ist“ (ebd., S.21).

Die verschiedenen Formen der Körperbehinderung entstehen aufgrund einer Schädigung der körperlichen Funktion oder Struktur. Dabei handelt es sich um Schädigungen des Nervensystems, der Muskulatur oder des Knochengerüsts. Weiterhin zählen auch chronische Krankheiten, Fehlfunktionen von Organen und der Haut dazu (vgl. ebd., S. 21).

Nach LEYENDECKER (2005) sind motorische Behinderungen im weiteren Sinne motorische Beeinträchtigungen. Diese sind nicht auf die Schädigung einer körperlichen Struktur oder Funktion, wie es bei den Körperbehinderungen der Fall ist, zurückzuführen. Die Ursachen sind oft unterschiedlich oder auch unklar. Sie können psychische Ursachen haben oder eine Entwicklungsverzögerung darstellen. Es handelt sich meist um entwicklungsbedingte Beeinträchtigungen motorischer Funktionen hinsichtlich Muskeltonus, Haltung, Koordination, Grob- und Feinmotorik sowie um Verhaltensbeeinträchtigungen wie gehemmte Motorik, Bewegungsunruhe, motorische Tics, stereotype Bewegungsformen, Sprechstörungen und dissoziative Störungen (vgl. ebd., S.22f.).

Die Schüler an der SfK stellen eine sehr heterogene Gruppe dar. Zu dieser Gruppe zählen u.a. zentrale Bewegungsstörungen (frühkindliche Hirnschädigung, Cerebrale Schäden nach Schädel-Hirn-Trauma), Cerebrale Anfallsleiden (Epilepsie), Querschnittslähmung infolge einer Spina bifida[8], Muskelerkrankungen, chronische Krankheiten und Funktionsstörungen von Organen (z.B. Rheuma, Asthma, Diabetes, Herzerkrankungen), Erkrankungen und Fehlbildungen des Skelettsystems, Erkrankungen des Nervensystems, Traumatische Verletzungen, schwerste Körperbehinderungen (vgl. SCHLOO 1999, S.15).

Daraus folgt für den Sportunterricht:

„Sport mit Körperbehinderten bedeutet im Unterrichtsalltag, mit einer Gruppe von Kindern zu arbeiten, die das ganze Spektrum von Bewegungsmöglichkeiten umfasst“ (ebd., S.21).

In den Sportgruppen befinden sich Schüler mit Einschränkung in ihrer motorischen Funktionsfähigkeit, wie z.B. Schüler mit Halbseitenlähmung, querschnittsgelähmte oder cerebral bewegungsgestörte Rollstuhlfahrer, aber auch Schüler mit guten koordinativen und konditionellen Fähigkeiten, wie z.B. Schüler mit minimaler cerebraler Dysfunktion. In den Gruppen befinden sich auch Schüler ohne funktionelle Beeinträchtigung, aber mit großer Angst oder großen Schwierigkeiten, ihre Bewegungen zu koordinieren. Zusätzlich sind Voraussetzungen der Schüler im kognitiven und emotionalen Bereich, welche sich auf das Regel- und Spielverständnis auswirken, zu beachten. Eine erfolgreiche sportliche Betätigung hängt nicht vom Grad der motorischen Einschränkung ab. Wahrnehmung, Bewegungserfahrungen und psychische Faktoren bestimmen ebenfalls über die Qualität der Bewegungsausführungen (vgl. ebd., S.21).

Die aufgezeigten, unterschiedlichen Voraussetzungen der Schüler sind ein wesentlicher Bestandteil bei der Planung von Unterrichtseinheiten im Gymnastik/Tanz-Bereich, damit jeder Schüler entsprechend seiner Konstitution gefordert und gefördert wird. Während der Durchführung des Unterrichts muss die Lehrperson darauf achten, dass die konkreten Arbeitsbedingungen den Unterschiedlichkeiten der Schüler gerecht werden und gegebenenfalls angepasst werden. Die unzureichende Teilnahme eines Schülers ist nicht unbedingt auf seine fehlende Motivation oder gar auf seine körperliche Behinderung zurückzuführen, sondern kann durch eine unzureichende Lernatmosphäre wie z.B. schlechte Akustik oder falsche Musikauswahl, hervorgerufen werden.

3.2 Sonderpädagogischer Förderbedarf bei motorischen Behinderungen

Der sonderpädagogische Förderbedarf bei motorischen Behinderungen stellt für die Lehrer an der SfK eine wichtige Grundlage für die Arbeit mit den Schülern dar. Über ein sonderpädagogisches Feststellungsverfahren wird festgestellt, wie umfangreich der Förderbedarf des jeweiligen Schülers ist. Dabei werden pädagogische, personelle, räumliche, sächliche und finanzielle Bedingungen festgehalten, um die Voraussetzungen für ein erfolgreiches Lernen zu erfüllen (vgl. FÖRDERSCHULEN IN SACHSEN-ANHALT: http://www.sachsen-anhalt.de/LPSA/index.php?id=12161).

Ein sonderpädagogischer Förderbedarf liegt bei Kindern und Jugendlichen vor, wenn sie aufgrund ihrer körperlichen und motorischen Ausgangslage „in ihren Bildungs-, Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten so beeinträchtigt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können“ (KULTUSMINISTERKONFERENZ[9] 1998, S.5).

Es wird individuell überprüft, ob das Kind einen besonderen Bedarf an pädagogischen Hilfen, den so genannten pädagogischen Förderbedarf, benötigt. Nach dieser Feststellung wird eine bestmögliche Förderung konzipiert. Dabei bleibt zunächst offen, an welchem Lernort diese Förderung stattfindet. Erst wenn eine integrative Beschulung ausgeschlossen wird, mit der Begründung, dass eine adäquate Förderung an einer Regelschule nicht gewährleistet werden kann, wird die Förderschule in Betracht gezogen (vgl. LEYENDECKER 2005, S.148).

Für Schüler mit Körperbehinderung ergibt sich im motorischen Bereich ein wichtiger pädagogischer Förderbedarf. In Verbindung mit der motorischen Behinderung stellen die Bereiche Perzeption, Kognition, Emotion und Kommunikation sowie der Bereich Lernverhalten weitere Förderbedürfnisse dar (vgl. ebd., S.146).

HAUPT (1996) unterscheidet bei motorischen Behinderungen die Förderbereiche `körperliche Entwicklung, Bewegung, Wahrnehmung´, `Befindlichkeit, Verhalten´, `Kommunikation, Ausdrucksverhalten´ und `kognitive Entwicklung´ (vgl. HAUPT 1996, S.66ff., z.n. LEYENDECKER 2005, S.146).

Die KMK zählt die Bereiche Motorik, Sensorik, Kognition, Sprache und Kommunikation, Emotionalität und Sozialkompetenz sowie Lern- und Leistungsverhalten zum sonderpädagogischen Förderbedarf bei Schüler mit körperlichen oder motorischen Beeinträchtigungen (vgl. KMK 1998, S.7). LEYENDECKER (2005) fasst die Förderbereiche systematisch in folgender Tabelle zusammen:

(vgl. LEYENDECKER 2005, S.146f.)

Diese Bereiche können beim Menschen nicht klar voneinander abgegrenzt werden, da sie in einem komplexen Bedingungszusammenhang stehen. Eine Förderung kann daher nur in einem mehrdimensionalen Ansatz gesehen werden (vgl. ebd., S.147). Das bedeutet, dass die Förderung eines Bereiches stets Auswirkungen auf andere Bereiche hat. Die Förderung der Körperhaltung im Bereich der Motorik hat z.B. positive Auswirkungen auf die Körperwahrnehmung. Dies nennt man in der Trainingswissenschaft `Prinzip der regulierenden Wechselwirkung´ (vgl. HOTTENROTT 2006, Kapitel 2).

Anhand des o.g. Beispiels lässt sich gut verdeutlichen, welche Wechselbeziehung zwischen den einzelnen Bereichen bestehen. Beim Tanzen ist eine gute Körperhaltung unabdingbar, weil die einzelnen Tanzbewegungen sonst nicht ihre positive Wirkung auf die Körperwahrnehmung entfalten können.

3.3 pädagogische Möglichkeiten der Förderung

Der Lehrer versucht mit seinem pädagogischen Rüstzeug seine Klasse optimal zu fördern. Neben den pädagogischen Maßnahmen bedarf es zusätzlich therapeutische Maßnahmen, die an der SfK durch Physiotherapeuten, Ergotherapeuten, Logopäden, Mototherapeuten und anderen Mitarbeitern übernommen werden.

An dieser Stelle wird auf die therapeutischen Maßnahmen sowie auf die Zusammenarbeit zwischen Therapeut und Lehrkraft nicht eingegangen. Die pädagogischen Möglichkeiten der Förderung werden beleuchtet, da sich diese Arbeit an die Lehrer der SfK richtet.

Eine pädagogische Förderung wird als eine pädagogisch-psychologische Maßnahme verstanden, „die Lern- und Entwicklungsprozesse begleitet, in dem sie diese unterstützt, auf sie einwirkt und sie befördert“ (LEYENDECKER 2005, S.208).

Die pädagogischen Möglichkeiten der Förderung zielen nicht auf eine Heilung ab, sondern unterstützen und begleiten die Selbstentwicklung der Schüler, um zu einer unabhängigen Lebensgestaltung verhelfen zu können (vgl. ebd., S.208).

Die motorischen Behinderungen bedeuten für die Schüler eine Einschränkung in ihren Ausdrucks-, Bewegungs- und Kommunikationsmöglichkeiten. Dies wirkt sich stark auf die Selbstentfaltung und das soziale Umfeld Schüler aus. Sie suchen nach Kompensationsformen und Hilfen zur Bewältigung des erschwerten Lebens. Das Ziel liegt darin, größtmögliche Eigenständigkeit zu erreichen und individuelle Entwicklungspotentiale zu nutzen, um Fähigkeiten, Können und Wissen zu erwerben (vgl. KMK 1998, S.2).

Um dieses Ziel erreichen zu können, müssen vielfältige Wahrnehmungs- und Bewegungsmöglichkeiten geschaffen und ausgestaltet, Handlungs- und Bewegungsabläufe erleichtert und ein positives Selbstwertgefühl sowie eine selbstbewusste Persönlichkeit aufgebaut werden (vgl. KMK 1998, S.4).

Die Pädagogen sind dafür verantwortlich, dass die Schüler „eine förderliche Unterstützung und Begleitung der Selbstentwicklung von Kindern hin zur möglichst autonomen Lebensgestaltung [erhalten]“ (LEYENDECKER 2005, S.208).

LEYENDECKER (2005) zählt zu den Möglichkeiten pädagogischer Förderung z.B. die basale Anregung und den körpernahen Dialogaufbau, die psychomotorische Förderung und die Förderung durch Bewegung (vgl. ebd., S.208ff.). In seinen Ausführungen nennt er Beispiele zur psychomotorischen Förderung der Motorik und Wahrnehmung. Diese können, wie schon im Abschnitt 2.1 erläutert, in den Gymnastik/Tanz-Unterricht besonders gut einfließen. Nachstehend sind einige Beispiele tabellarisch aufgeführt.

(vgl. ebd., S.217)

Mit Hilfe des Gymnastik/Tanz-Unterrichts können diese Ziele sehr gut verwirklicht werden, insofern die eben genannten Dimensionen der pädagogischen Förderung bei der Planung und Durchführung der Unterrichtseinheiten Beachtung finden.

Die bis hierhin erläuterten Grundlagen werden nun in den folgenden Kapiteln konkret und zielgerichtet auf den Gymnastik/Tanz-Unterricht für Schüler mit Körperbehinderung erweitert und spezifiziert.

4 Geschichtlicher Abriss über die Entstehung des Gymnastik/Tanz-Unterrichts

4.1 Geschichte der Gymnastikbewegung

Um die Bedeutung des Gymnastik/Tanz-Unterrichts nachvollziehen zu können, ist es zunächst notwendig, sich einen kurzen Überblick über die Entstehung und Entwicklung dieser Sportart zu verschaffen.

Die Gymnastikbewegung entstand in den 80er Jahren des 18.Jahrhunderts in den USA. In Europa begann diese nach der Jahrhundertwende (vgl. BOHUS 1986, S.138).

Die Gymnastik wurde von ihren Vertretern in Deutschland als spezifisch weibliche Form der sportlichen Betätigung aufgefasst und blieb auch in der Praxis weitgehend auf Frauen beschränkt (vgl. UEBERHORST 1982, S.1008).

[...]


[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit verwende ich in dieser Arbeit nur die männliche Form. Damit sind auch weibliche Personen (z.B. Schülerinnen, Lehrerinnen, Erzieherinnen, Therapeutinnen) gemeint.

[2] Im folgenden Text wird die Abkürzung SfK verwendet.

[3] Im folgenden Text wird die Abkürzung LBZ verwendet.

[4] Konditionelle Fähigkeiten sind primär durch energetische Prozesse determiniert. Zu ihnen gehören: Kraft, Ausdauer, Schnelligkeit (vgl. MEINEL/SCHNABEL 1998, S.207, S.28).

[5] Koordinative Fähigkeiten sind primär durch die Prozesse der Bewegungssteuerung und –regelung determiniert. Zu ihnen gehören: Differenzierungs-, Reaktions-, Orientierungs-, leichgewichts-, Umstellungs- und Rhythmusfähigkeit (vgl. MEINEL/SCHNABEL 1998, S.206ff.).

[6] Übersetzung: Internationale Klassifikation der Schädigung einer körperlichen Struktur oder Funktion, der Beeinträchtigung einer Fähigkeit oder Fertigkeit aufgrund der Schädigung und der Behinderung i.S. sozialer Benachteiligung, die sich aus der Schädigung oder Funktionsbeeinträchtigung ergibt (vgl. LEYENDECKER 2005, S.19).

[7] Übersetzung: Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (vgl. LEYENDECKER 2005, S.19).

[8] Spina bifida ist eine angeborene Querschnittslähmung, die durch eine Spaltbildung der Wirbelsäule verursacht wird (vgl. SCHLOO 1999, S.19).

[9] Im folgenden Text wird die Abkürzung KMK verwendet.

Ende der Leseprobe aus 91 Seiten

Details

Titel
Lehren und Lernen im Sportunterricht am Beispiel des Gymnastik/Tanz-Unterrichts bei Schülerinnen und Schülern mit Körperbehinderung
Hochschule
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
Veranstaltung
Sport / Körperbehindertenpädagogik
Note
2,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
91
Katalognummer
V179324
ISBN (eBook)
9783656016953
ISBN (Buch)
9783656017271
Dateigröße
737 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Gymnsatik/Tanz-Unterricht, Körperbehindertenpädagogik, Sport
Arbeit zitieren
Victoria Bettzüge (Autor), 2009, Lehren und Lernen im Sportunterricht am Beispiel des Gymnastik/Tanz-Unterrichts bei Schülerinnen und Schülern mit Körperbehinderung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/179324

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