Das mentale Lexikon und die Beachtung seiner Funktionalität in spanischen Lehrwerken für die Sekundarstufe


Seminararbeit, 2009

24 Seiten


Leseprobe

Gliederung

1. Einleitung

2. Das mentale Lexikon
2.1 Das Wort
2.2 Das mentale Lexikon
2.2.1 Der Aufbau des mentalen Lexikons
2.2.2 Die Funktionsweise des mentalen Lexikons

3. Lernstrategien
3.1 Definition und Klassifizierung
3.2 Lexikalische Speicherstrategien
3.2.1 Verstehensstrategien
3.2.2 Produktionsstrategien
3.3.3 Abrufstrategien
3.2.4 Speicherstrategien
3.2.4.1 Ordnungsstrategien
3.2.4.2. Elaborationsstrategien
3.2.4.3 Wiederholungsstrategien

4. Analyse von zwei Spanischlehrwerken
4.1 Das Lehrwerk Linea uno
4.1.1 Explizit vermittelte Vokabellernstrategien
4.1.2 Analyse von Aufgaben
4.1.2.1 Todos los dias
4.1.2.2 Una ciudad sinproblemas?
4.1.2.3 Montanas, rios, ciudades...
4.2 Das Lehrwerk iQue pasa? 2
4.2.1 Explizit vermittelte Vokabelstrategien
4.2.2 Analyse von Aufgaben
4.2.2.1 Profesiones
4.2.2.2 Una receta
4.2.2.3 jCuantas cosas!

5. Schlussteil

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Das Beherrschen von Vokabeln ist die Grundvoraussetzung fur den Gebrauch einer fremden Sprache. Naturlich spielen auch die grammatischen Strukturen einer Sprache eine herausragende Rolle, im mundlichen Gebrauch jedoch tritt die Grammatik eher in den Hintergrund und dem Wortschatz kommt die bedeutendere Rolle zu. So hat die Fremdsprachendidaktik in den letzen Jahren ihr Augenmerk wieder verstarkt auf Wortschatzkompetenz gelegt. Den Schulerinnen und Schulern mussen also Strategien vermittelt werden, die ihnen die Erlernung eines moglichst groBen Wortschatzes erleichtert und vor allem eine langfristige Speicherung des Vokabulars sichern. Folglich stellt sich sie Frage, ob solche Strategien existieren und ob sie im Fremdsprachenunterricht angewandt werden, d.h. ob sie in entsprechenden Lehrwerken implizit oder explizit zu finden sind.

In dieser Arbeit wird daher zuerst geklart welche lexikalischen Strategien es gibt, wie sie zu klassifizieren sind, wie sie wirken, was sie bewirken und wie das mentale Lexikon funktioniert und arbeitet. Dies ist notwendig, um herauszufinden, wie Vokabular im mentalen Lexikon reprasentiert ist und wie es gespeichert und abgerufen werden kann.

Der zweite Teil der Arbeit beschaftigt sich mit der Praxis. Anhand zweier ausgewahlter Lehrwerke wird untersucht, ob lexikalische Strategien angewandt werden und ob sie explizit vermittelt werden. Das erste Lehrwerk ist Linea uno, das 1997 im Klett Verlag erschienen ist, das zweite ist iQue pasa? 2, 2008 im Diesterwegverlag erschienen. Zwischen den Erscheinungsjahren der beiden Lehrwerke liegen 11 Jahre, deswegen wird im Schlussteil zu klaren sein, ob die Lehrwerke verschiedenartig mit der Vermittlung von Wortschatz umgehen und welche Betonung auf den explizit vermittelten Vokabellernstrategien liegt.

2. Das mentale Lexikon

2.1 Das Wort

Zunachst stellt sich die Frage nach einer genauen Definition des Wortes.

Was ist eigentlich ein Wort? Hierzu gibt es verschiedene Herangehensweisen. Aitchison unterteilt Worter in Funktionsworter und Inhaltsworter, wobei die Inhaltsworter fur ihn das „Lexikon im eigentlichen Sinne“ bilden. (Aitchison 1997: 126f)

Blank dagegen unterscheidet Autosemantika, Synsemantika und Deiktika. (Blank 2001: 5) Autosemantika verweisen auf auBersprachliche Gegenstande oder Sachverhalte, d.h. es konnen konkrete Worter sein, wie mesa, oder auch abstakte Begriffe wie beispielsweise alegria. Sie bilden den Kernbereich des Wortschatzes und entsprechen Aitchisons Inhaltswortern. Weiterhin verbinden die Synsemantika lexikalische Worter zu groBeren Bedeutungseinheiten. Dazu gehoren beispielsweise Konjunktionen, wie porque, y, oder de. Sie entsprechen den Funktionswortern bei Aitchison. Zuletzt dienen die Deiktika dazu raumzeitliche Bezuge zwischen AuBerung und Kontext herzustellen. Ihre Bedeutung ist also kontextabhangig. Deutlich wird das zum Beispiel bei Demonstrativpronomen (este, aquel), Lokaladverbien (aqui, ahf) oder auch bei Personalpronomen (yo, el), denn auch hierbei muss man die Gesprachssituation kennen, also wissen wer Sprecher und wer Angesprochener ist, um deren Bedeutung zu verstehen. AuBerdem stellen Deiktika kathaphorische und anaphorische Beziehungen her, beispielsweise indem ein Name als Subjektpronomen im nachsten Satz wieder aufgegriffen wird.

Neben der Unterscheidung in Wortarten, ist auch die Analyse der Eigenschaften, die ein Wort besitzen kann, von Noten.

Ein Wort beinhaltet phonologische Informationen, namlich die Aussprache sowie die Intonation eines Wortes. (Raupach 1994: 27)

Die Unterscheidung in einfache und komplexe Worter wird nach morphologischen Gesichtspunkten unternommen. Allerdings stellt sich hierbei die Frage, inwieweit die Worter bereits mental reprasentiert sind, d.h. sind sie bereits gebrauchsfahig abrufbar oder sind die einzelnen Morpheme getrennt reprasentiert und mussen bei Gebrauch erst konstruiert werden. Plausibel erscheint die Annahme, dass zusatzlich zu sprachlichen Einheiten auch bestimmte Regeln der Komposition und Derivation gespeichert sein mussen. (Raupach 1994: 27)

Weiterhin betrifft die syntaktische Information die Erfassung der einzelnen Konstruktionsmoglichkeiten eines Wortes, wahrend semantische Informationen semantische Merkmale und Sinnrelationen zwischen einzelnen Wortern abbildet. (Raupach 1994: 28)

Fundamental ist vor allem die Einbettung der Worter in einen Kontext, da Sprache linear und sequenziell ist. (Neveling 2004: 87) Es ist also wichtig, die Relationen der Worter untereinander zu kennen und zu erkennen. Daher ist es notig, diese genauer zu betrachten. Folglich wird im nachsten Abschnitt der Aufbau des mentalen Lexikons erklart.

2.2 Das mentale Lexikon

In Anlehnung an Schwarz (1992) definiert Raupach das mentale Lexikon als derjenige Teil des Langzeitgedachtnisses, in dem die Worter einer Sprache mental reprasentiert sind. „Danach bildet es die Nahtstelle zwischen spezifischen Sinneseindrucken (bei der Sprachperzeption: input) oder motorischen Mustern (bei der Sprachproduktion: output) auf der einen Seite und mental reprasentierten Wissensstrukturen auf der anderen.“ (Raupach 1994: 21)

Das mentale Lexikon in unserem Kopf mit einem gewohnlichen Worterbuch zu vergleichen ware jedoch unzureichend, da ein Worterbuch in seinem Umfang begrenzt ist, wahrend das mentale Lexikon sich kontinuierlich weiterentwickeln kann und auBerdem noch umfangreicher, zeitgemaBer und komplexer ist. (Aitchison 1997: 19)

2.2.1 Der Aufbau des mentalen Lexikons

Zur Erklarung des Aufbaus des mentalen Lexikons stehen verschiedene Modelle zur Verfugung, die jedoch in den wesentlichen Punkten uberein stimmen.

Das Drei- Stufen-Modell von Atkinson/ Shriffin geht von drei verschiedenen Speicherarten des Gedachtnisses aus. Demnach existieren ein Ultrakurzzeitgedachtnis, ein Kurzzeitgedachtnis und ein Langzeitgedachtnis. Um ins Langzeitgedachtnis uberfuhrt zu werden, mussen Informationen semantisiert, elaboriert und wiederholt werden. Nur so konnen sie vor dem Vergessen bewahrt werden. (Neveling 2004: 29)

Das Modell der Verarbeitungsebenen von Craik/ Lockhart (1972) geht dagegen von nur einem Gedachtnisspeicher aus, wobei der erfolgreiche Abruf einer Information von der Verarbeitungstiefe abhangt. Wurde eine Information hinreichend elaboriert, so kann sie langer gespeichert und abgerufen werden. Dazu sind verschiedene Verarbeitungsebenen erforderlich. Beispielsweise reicht der Klang eines Wortes nicht, einen tiefen Verarbeitungsgrad zu erreichen. Um eine langfristige Speicherung zu erreichen ist deswegen ein hoher Grad an Elaboration notig, d.h. am besten auch der Einsatz moglichst vieler Sinne. (Neveling 2004: 30-31)

Das von Linguisten entwickelte Merkmalsmodell zerlegt die Wortbedeutung in semantische Einzelbedeutungen. (Raupach 1994: 29) Vorteilhaft daran ist die minutiose und systematisch nachvollziehbare Analyse. Jedoch birgt dieses Modell einen enormen methodischen Aufwand, auBerdem sind die Merkmalskriterien nicht festgelegt. (Neveling 2004: 31-32)

Prototypenmodelle verfahren onomasiologisch, d.h. man geht von einer bestimmten Idee aus und sucht dafur entsprechende Bezeichnungen. Ein Prototyp ist folglich ein idealer Reprasentant einer Kategorie, wobei dieser immer spezifischen, kulturellen Einflussen unterliegt und daher subjektiv ist. Der Prototyp erzeugt eine blitzartige Vorstellung, welche die Erkennung und Verarbeitung neuer Referenten beschleunigt. (Neveling 2004: 32-33)

Weiterhin bilden Netzwerkmodelle die Relationen ab, die zwischen den Bedeutungen der Einzelelemente bestehen. (Raupach 1994:28) Diese Relationen beruhen auf sechs Wahrnehmungs- und Assoziationsprinzipien, der Hierarchie, Similaritat, Kontrast, Kontiguitat, Affektivitat und Linearitat. (Neveling 2004: 41) Gedachtnisinhalte, die auf den gleichen Prinzipien beruhen, liegen dichter beieinander und bilden Konzeptknoten, die sich wiederum zu Teilnetzen verknupfen. (Neveling 2004:34) Man unterscheidet sieben verschiedene Teilnetze: Begriffsnetze, Klangnetze, Wortfamiliennetze, Merkmalsnetze, Sachnetze, affektive Netze und syntagmatische Netze. (Neveling 2004: 42)

Begriffsnetze beruhen auf dem Prinzip der Hierarchie, das bedeutet, dass Begriffe dieser Netze durch Uber- oder Unterordnung nahe beieinander liegen. Durch Hyperonomie sind sie aufgrund mindestens eines gemeinsamen Sems miteinander verbunden, z.B. animal als Hyperonym von perro oder gato und tigre und oso als Kohyponyme. Begriffsnetze sind paradigmatisch geordnet und beinhalten daher nur Worter derselben grammatischen Kategorie. (Neveling 2004: 44)

Klangnetze enthalten beispielsweise Homonyme, wie hojear- ojear oder honda- onda, Reime, wie cabeza- belleza. Beispiele fur das Wortfamiliennetz sind verwandte Worter wie cocinar- cocinero- cocina. Dabei kann sich die Wortart haufig andern. Merkmalsnetze sind paradigmatisch geordnet und gehoren derselben Wortgruppe an. Die Worter sind wie bei den Begriffsnetzen durch gemeinsame Seme verbunden, sie verknupfen also sinnverwandte Worter. Typisch sind Synonyme, wie etwa encontrarse- hallarse oder Antonyme, wie muerto- vivo. Jedoch haben Forschungen ergeben, dass Synonyme schlechter gespeichert werden als Antonyme. Das liegt daran, dass sich zu stark ahnelnde Worter gegenseitig hemmen. (Kielhofer 1994: 216) Sachnetze stellen auBersprachliche Zusammenhange dar, sie beziehen sich also auf Dinge der realen Welt du beruhen auf dem Prinzip der Kontiguitat. Dazu gehoren beispielsweise die Wochentage oder Begriffe, die zueinander in Beziehung stehen, wie sol- parasol. Affektive Netze sind besonders wichtig, da sie personliche, subjektive Beziehungen herstellen und so eine langfristige Speicherung ermoglichen, wenn man beispielsweise mit einem Wort eine bestimmte Erfahrung oder Situation in Verbindung bringt. Man kann auch von „Emotionalisierung von Bedeutung“ (Schuster/ Dupert 2007: 99) sprechen. Zuletzt befinden sich in syntagmatischen Netzen vor allem Worter, die haufig nacheinander auftreten, wie etwa Verben in Verbindung mit Prapositionen (sonar con) oder Verben mit Substantiven (pesar kilos). Syntagmatische Beziehungen treten haufig auf und sind deswegen sehr relevant. (Neveling 2004: 44-49)

Die fremdsprachlichen Netze haben keine feste Ordnung und sind durch Uberlappungen mit anderen Teilnetzen miteinander verbunden. „Jedes Wort ist gleichzeitig Element verschiedener Ordnungsklassen, die sich wiederum durch gemeinsame Elemente uberschneiden.“ (Kielhofer 1994: 213)

2.2.2 Die Funktionsweise des mentalen Lexikons

Die Verarbeitung eines neuen Wortes erfolgt in drei Phasen: Verstehen, Speichern und Abrufen.

Der Verstehensprozess ist der Prozess der Bedeutungskonstruktion. Ein neues Konzept wird erstellt und mit einem bereits vorhandenen Konzeptknoten innerhalb verschiedener Teilnetze verknupft. Dies ist notwendig, damit ein Wort ins Langzeitgedachtnis uberfuhrt wird. Da unser mentales Lexikon flexibel und dynamisch ist, wird standig neues Wissen in dieses offene System uberfuhrt. (Neveling 2004: 50)

Sie Speicherung erfolgt nach den schon erwahnten Wahrnehmungs- und Assoziationsprinzipien.

Nach erfolgreicher Verstehens- und Speicherphase folgt das Abrufen. Das Abrufen von Wortern kann in zwei verschiedene Richtungen erflogen. Zum einen worterzeugend, zum anderen worterkennend, d.h. die Wortbedeutung zu einem wahrgenommenen Laut wird gesucht. (Neveling 2004: 50)

3. Lernstrategien

3.1 Definition und Klassifizierung

Zunachst soll der Begriff Lernstrategie von dem Begriff Lerntechnik abgegrenzt werden.

Lernstrategien sind laut Tonshoff „Verfahren, bei denen der Lerner den Aufbau, die Speicherung, den Abruf und den Einsatz von Informationen steuert und kontrolliert.“ (Tonshoff 2003: 331f) Strategien sind planvoll und zielgerichtet, d.h. der Lerner entwirft einen Plan, der ihm am erfolgversprechensten erscheint, weiterhin problemlosend, es muss also ein Lernwille vorliegen, sie besitzen eine uberwachende, steuernde und bewertende Funktion im Bezug auf die eigenen Lernvorgange und sie sind dem Lerner in der Regel bewusst, was die Moglichkeit bietet, sie durch haufigen Gebrauch zu automatisieren. Dies erscheint sinnvoll, da sich der Lerner so auf den eigentlichen Lerninhalt konzentrieren kann, ohne auf den Gebrauch bestimmter Strategien zu achten. Auch sind die Lernstrategien ein Teil des prozeduralen Wissens und sind auBerdem aufgaben- und situationsspezifisch, weiterhin lernbar und didaktisch induzierbar.

Der Begriff der Lernstrategie ist nicht identisch mit dem der Technik. Eine Lerntechnik stellt EinzelmaBnahmen, Prozeduren oder Teilhandlungen dar, die dazu dienen ein bestimmtes Lernziel zu erreichen. Somit ist eine Strategie viel umfassender und kognitiv hoher anzusiedeln. (Neveling 2004: 59-62)

Raabe unterscheidet den Strategiebereich des kognitiven Systems in drei Stufen: Taktiken, Strategien und Lernstile. Er veranschaulicht den Unterschied mit einem Beispiel: Die Entscheidung, ein Worterbuch zu benutzen, ist eine Strategie, die Fertigkeit, mit dem Worterbuch umgehen zu konnen ist dagegen eine Lerntechnik. (Raabe 2000: 179)

[...]

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Das mentale Lexikon und die Beachtung seiner Funktionalität in spanischen Lehrwerken für die Sekundarstufe
Hochschule
Universität Leipzig  (Romanistik)
Autor
Jahr
2009
Seiten
24
Katalognummer
V179433
ISBN (eBook)
9783656019336
ISBN (Buch)
9783656019381
Dateigröße
513 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Spanisch, Lernstrategien, Fachdidaktik, Lehrwerke, Linea uno
Arbeit zitieren
Andrea Köbler (Autor), 2009, Das mentale Lexikon und die Beachtung seiner Funktionalität in spanischen Lehrwerken für die Sekundarstufe, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/179433

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