Prozesse, Erfolgsfaktoren und Grenzen im interkulturellen Coaching

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Grundlagen
2.1 Was ist „Kultur“?
2.1.1 Definition von Kultur
2.1.2 Kulturstandards
2.1.3 Kulturdimensionen
2.2 Interkulturelle Kompetenz
2.3 Interkulturelles Lernen
2.3.1 Definition
2.3.2 Modelle des interkulturellen Lernens
2.3.3 Akkulturation
2.3.4 Interkulturelles Training

3 Interkulturelles Coaching
3.1 Definition von Coaching
3.2 Definition Interkulturelles Coaching
3.3 Unterschied zu interkulturellem Training
3.4 Zielgruppe für ein interkulturelles Coaching
3.5 Anlass für ein interkulturelles Coaching
3.6 Formen des interkulturellen Coachings
3.7 Dimensionen im interkulturellen Coaching
3.8 Der Coaching Prozess
3.8.1 Ausgangssituation und konkrete Problemsituation
3.8.2 Zielvereinbarung
3.8.3 Erarbeitung von Lösungen
3.8.4 Evaluation
3.8.5 Abschluss und Dauer eines Coaching Prozesses
3.9 Anforderungen an einen interkulturellen Coach
3.10 Ausbildung zum interkulturellen Coach

4 Erfolgsfaktoren und Grenzen
4.1 Erfolgsfaktoren im interkulturellen Coaching
4.2 Grenzen im interkulturellen Coaching

5 Fazit

Anhang 1: Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Indische und deutsche Kulturstandards im Kontrast

Abbildung 2: Lernspirale Interkulturelle Kompetenz

Abbildung 3: W-Kurven-Modell der Akkulturation (Furnham & Bochner, 1986)

Abbildung 4: Beispielhafter Tagesablauf eines interkulturellen Trainings (Steixner)

Abbildung 5: Schematische Ablauf eines Coaching-Prozesses

Abbildung 6: Formen des interkulturellen Coachings, Quelle: Schroll-Machl, 2007 und Interview

Abbildung 7: Dimensionen im interkulturellen Coaching

Kurzbeschreibung

Thema:

Prozesse, Erfolgsfaktoren und Grenzen im interkulturellen Coaching

Name Autor: Gerhard Zwettler

Lehrgang/Jahrgang: Interkulturelle Kompetenzen 5, 2006/2008

Seitenanzahl: 100

Inhalt:

Die These gibt einen Einblick in die spezielle Beratungsform des interkulturellen Coachings. Am Beginn stehen die theoretischen Grundlagen zu Kultur, Kulturstandards und Kulturdimensionen. Die Entwicklung und die Begriffsbestimmungen von interkultureller Kompetenz, der Schlüssel-qualifikation für konstruktiven Umgang mit kultureller Vielfalt, werden anhand von Modellen des interkulturellen Lernens dargestellt. Dabei werden die Lernstufen, der Veränderungsprozess der Akkulturation sowie das interkulturelle Training ausführlicher behandelt. Der Hauptteil widmet sich dem Thema interkulturelles Coaching basierend auf den Ergebnissen qualitativer Interviews mit interkulturellen Coachs. Zunächst wird ein generelles Verständnis für Coaching aufgebaut und die Unterschiede zum interkulturellen Training gezeigt. Zielgruppen, Anlässe und Formen des interkulturellen Coachings führen zu den drei Dimensionen Kultur, Person und Funktion im interkulturellen Coaching-Prozess. Im Detail und mit zahlreichen Beispielen aus der Coaching Praxis werden die Phasen des Coaching-Prozesses und der Methoden analysiert und bewertet. Die vielfältigen Anforderungen an einen interkulturellen Coach sowie die Ausbildungsmöglichkeiten schließen dieses Kapitel ab. Abgeleitet daraus ergeben sich die Erfolgsfaktoren und Grenzen im interkulturellen Coaching. In einem Fazit werden die wesentlichen Erkenntnisse und die Lernprozesse, die während der Arbeit an der These entstanden sind, angeführt.

Abstract

Theme:

Processes, factors of success and limits in intercultural coaching

Name Author: Gerhard Zwettler

Course/Year: Intercultural Competencies 5, 2006/2008

Pages: 100

Content:

The thesis delivers an insight into the special form of coaching, the intercultural coaching. The theoretical basics of culture, cultural standards and cultural dimensions are covered at the beginning. Followed by models of development and definitions of intercultural competency, the key qualification for constructive handling of cultural diversity. Different models of intercultural learning, cross-cultural adaptation and intercultural training are covered more detailed. The main part of the thesis focuses on intercultural coaching based on the results of qualitative interviews with intercultural coaches. First, a general understanding of coaching and differences to intercultural training are presented. Target groups, reason for and forms of intercultural coaching lead to the three dimensions culture, person and function in the intercultural coaching process. The phases of the coaching process and methods are analyzed and evaluated in detail, based on numerous examples of the coaching practice. The multifaceted requirements for an intercultural coach and possibilities of training to become an intercultural coach close this chapter. This results in factors of success and limits in intercultural coaching. The essential findings and learning process during the work on the thesis are mentioned in a conclusion.

Herzlichen Dank!

Für die Unterstützung an meiner Masterthese:

Meiner Betreuerin Dr. Karin Schreiner, M.A. für die interessanten Gespräche, Anregungen und konstruktives Feedback.

Meinen Interviewpartnerinnen Dr. Margret Steixner, Dr. Sylvia Schroll-Machl und Kirsten Nazarkiewicz für die aufschlussreichen Interviews, Beispiele aus der Coachingpraxis sowie zusätzlichen Informationen und Publikationen, die wesentlich zum Ergebnis meiner Arbeit beigetragen haben.

Meinen Freunden Barbara und David für Design und Layout.

Meinem Partner Hilmar für die positive Energie, Verständnis und dem Lektorat.

1 Einleitung

Ausgelöst durch die Internationalisierung und im Besonderen durch die dynamische Globalisierung zu Beginn der 1990er Jahre nahmen die Kontakte zwischen Menschen unterschiedlicher Werthaltungen, Einstellungen und Verhalten zu. Der konstruktive Umgang mit kultureller Vielfalt wurde vor allem für Fach- und Führungskräfte im internationalen Management in transnationalen Unternehmen zu einer Schlüsselqualifikation für wirtschaftlichen Erfolg. Die dafür notwendige interkulturelle Kompetenz kann durch interkulturelles Lernen und Handeln erworben werden.

Das Ziel interkulturellen Lernens ist kulturelles Wissen über die Fremdkultur aufzubauen, die eigene Kultur zu reflektieren und das eigene Referenzsystem zu erweitern bzw. zu relativieren. In diesem Lernprozess werden neue Verhaltensweisen entwickelt, die nun auf interkulturelle Situationen übertragen werden. Eine Form des interkulturellen Lernens ist das interkulturelle Training, das in Europa erst in den 1990er Jahren zunächst für zu entsendende Personen, vor allem Führungskräfte aus der Wirtschaft, Entwicklungshelfer und Studenten angeboten wurde. Heute sind interkulturelle Trainings zunehmend Bestandteil der Personalentwicklungsmaßnahmen international agierender Unternehmen.

Coaching, eine personenzentrierte Beratungs- und Entwicklungsmaßnahme, die aus dem Sportbereich stammt, wurde in den 1980er Jahren in das Management übernommen. Seit einem Jahrzehnt boomt Coaching auch im deutschsprachigen Raum und wird nun auch vermehrt im interkulturellen Kontext angewandt.

Mit dieser Arbeit wird versucht, einen Einblick in die spezielle Beratungsform des interkulturellen Coachings zu geben. Dabei werden zunächst zum besseren Verständnis die dafür notwendigen Grundlagen und Begriffe wie Kultur, Kulturstandards, Kulturdimensionen, interkulturelle Kompetenz und Modelle des interkulturellen Lernens im Kapitel 1, basierend auf wissenschaftlichen Erkenntnissen und Publikationen, näher betrachtet.

Auf der Grundlage von vorhandener Literatur, die zum Teil von Praktikern stammt, die auch wissenschaftlich arbeiten und vor allem auf den Erkenntnissen von qualitativen Interviews mit interkulturellen Experten und Coachs wird das interkulturelle Coaching im Kapitel 2 analysiert, definiert und dargestellt.

Diese Darstellung beginnt mit dem Aufbau eines grundsätzlichen Verständnisses von Coaching, hebt die Unterschiede und Abgrenzung zum interkulturellen Training hervor, zeigt die Zielgruppen, Anlässe und Formen des interkulturellen Coachings auf, beschreibt die Mehrdimensionalität Kultur, Person und Funktion im interkulturellen Coaching, um dann detailliert die Phasen des Coaching-Prozesses vorzustellen. In zahlreichen praktischen Beispielen wird der Einsatz unterschiedlicher Methoden erklärt. Eine Aufstellung der vielfältigen Anforderungen an einen interkulturellen Coach und dessen Ausbildungsmöglichkeiten runden dieses Kapitel ab.

Anhand von Fallbeispielen, verschiedener Perspektiven, die in den Experteninterviews geäußert wurden und auf das Coaching übertragenen Forschungsergebnissen in der Psychotherapie, können Erfolgsfaktoren und Grenzen des interkulturellen Coachings im Kapitel 3 aufgezeigt werden.

Abschließend interpretiert der Autor die Ergebnisse dieser Arbeit und nimmt im Kapitel 4 ebenso Stellung zur Erfahrung bei der Master-These.

Die Auswahl der Interviewpartner erlaubt einen differenzierten Blick auf das Thema:

Dr. Sylvia Schroll-Machl, Dipl. Psych., seit 1992 selbständige Trainerin in den Bereichen interkulturelle Psychologie, interkulturelle Kommunikation und Kooperation, interkulturelles Management und Personalentwicklung, Autorin zahlreicher Publikationen (u. a. „Beruflich in Ungarn. Trainingsprogramm für Manager, Fach- und Führungskräfte“ im Verlag Vandenhoeck & Ruprecht, 2008) und interkultureller Coach. Arbeitet vorwiegend mit Fach- und Führungskräften deutscher Unternehmen, die international tätig sind.

Dr. Kirsten Nazarkiewicz, Diplom-Sozialwissenschaftlerin, Erwachsenenpädagogin (M.A.), arbeitet seit 1996 als freiberuflicher Coach, Beraterin und Trainerin und ist eine der Geschäftsführerinnen von consilia cct – create culture together. Sie ist Autorin zahlreicher Publikationen und Monographien zum Thema (zus. mit Gesa Krämer u.a. „Arbeiten im Ausland – und die Familie geht mit. Gut vorbereitet ankommen und zurückkehren“ im Bertelsmann Verlag, 2008 sowie „Handbuch interkulturelles Coaching. Konzepte, Methoden, Erfolgsfaktoren für die kulturreflexive Begleitung“. Verlag Vandenhoeck & Ruprecht, 2012)

Dr. Margret Steixner, Doktorat in interkultureller Pädagogik, Global Executive Coach, Autorin von Publikationen (u. a. „Lernraum: Interkultur. Von interkultureller Erfahrung zu interkultureller Kompetenz“, im Verlag OEFSE, 2007). Arbeitet seit 2007 als interkultureller Coach und Trainerin (intercultural perspectives) in Kampala/Uganda vor allem mit Expatriates.

2 Grundlagen

2.1 Was ist „Kultur“?

2.1.1 Definition von Kultur

Seit der ersten modernen Definition von Edward Tyler aus dem Jahr 1871 :

„Culture, or civilization, […] is that complex whole which includes knowledge, belief, art, law, morals, custom, and any other capabilities and habits acquired by man as a member of society“

haben die anthropologischen Schulen und Richtungen jeweils ihre eigenen Begriffsbestimmungen von Kultur entwickelt und somit sind hunderte Definitionen bis heute entstanden. Sie alle sind durch die Auseinandersetzung der Forscher mit der jeweiligen sozialen Realität entstanden und reflektieren daher stets den Geist ihrer Epoche.

Die Interkulturelle Kommunikation hat keinen eigenen Kulturbegriff entwickelt, sondern diesen aus der Kulturanthropologie bzw. der Ethnologie entlehnt, auch für die praktische Anwendung in interkulturellen Trainings.

In der kulturvergleichenden Psychologie gibt es seit langem Debatten darüber, wie der Begriff definiert und operationalisiert werden könnte. Kroeber und Kluckhohn’s Vorschlag, der ihrer pattern theory of culture zugrunde liegt, lautet:

“Kultur besteht aus […] Mustern von und für Verhalten, erworben und übermittelt durch Symbole; sie bilden die unterscheidenden Leistungen menschlicher Gruppen, einschließlich deren Verkörperungen in Artefakte; der wesentliche Kern von Kultur besteht aus traditionellen (d.h. historisch gewonnenen und ausgewählten) Ideen und besonders den ihnen beigelegten Werten; Kultursysteme können einerseits als Ergebnis von Handeln, andererseits als konditionierende Elemente ferneren Handelns betrachtet werden“ (Kroeber & Kluckhohn, 1967, S. 181).

Man bezeichnet die Definitionen, die die symbolische Dimension kultureller Praktiken und Produkte hervorheben, häufiger als „bedeutungsorientierte“ Begriffsbestimmungen.

Das in der zeitgenössischen Psychologie im Mittelpunkt stehende Interesse am Zusammenhang zwischen Kultur und Mensch (bzw. dessen Erleben, Verhalten und Handeln) setzt die auch in Kroebers und Kluckhohns Definition eingehende Annahme der Interdependenz voraus. Kultur wird demgemäss sowohl als Grundlage, Bedingung, Rahmen, Kontext, Feld oder Medium aller möglichen Aktivitäten, psychischer Strukturen, Prozesse und Funktionen, als auch als praktische Hervorbringung, Handlungsprodukt, Konsequenz oder Effekt von Verhalten aufgefasst.

Alexander Thomas bestimmt Kultur als „ein gemeinsames, für alle verbindliches System von bedeutungshaltigen Zeichen […], das es ihnen erlaubt, die Welt und sich selbst in einer bestimmten Art wahrzunehmen, zu interpretieren und zu behandeln, und zwar in einer Weise, wie es die eigene Gemeinschaft akzeptiert und versteht.“ (Thomas, 2000, S. 231)

An anderer Stelle bestimmt er Kultur als „universelles, für eine Gesellschaft, Organisation und Gruppe aber sehr typisches Orientierungssystem. Dieses Orientierungssystem wird aus spezifischen Symbolen gebildet und in der jeweiligen Gesellschaft usw. tradiert. Es beeinflusst das Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln aller Mitglieder und definiert somit deren Zugehörigkeit zur Gesellschaft. Kultur als Orientierungssystem strukturiert ein für die sich der Gesellschaft zugehörig fühlenden Individuen spezifisches Handlungsfeld und schafft damit die Voraussetzungen zur Entwicklung eigenständiger Formen der Umweltbewältigung“ (Thomas, 2000, S. 234; 2003, S. 36)

Thomas lässt sich mit seiner Definition dem kohärenzorientierten Ansatz zurechnen, der von Kultur im weitesten Sinne als etwas Einigendes ausgeht.

Im Gegensatz dazu stehen Ansätze, die die Widersprüche und Differenzen innerhalb von Kulturen berücksichtigen. Ein solches Kulturmodell, das sich einerseits an Differenz orientiert, gleichzeitig aber auch den Zusammenhalt von Kulturen trotz Differenz darstellt, liefert beispielsweise Klaus P. Hansen (2000). Nach Hansen existieren Kulturen allgemein innerhalb menschlicher Kollektive (vom Verein über Unternehmen bis hin zum Nationalstaat). In allen komplexeren Kollektiven herrscht „nicht nur Vielfalt, sondern Diversität, Heterogenität, Divergenzen und Widersprüche“ (Hansen, 2000, S. 182).

Eine Kultur, „ das ist ihr wesentlichstes Kriterium und ihre wirkungsvollste und tiefste Leistung, definiert Normalität, und diese Normalität wirkt auf ihre Art ebenso bindend und verbindlich wie soziale und politische Strukturen“. (Hansen, 2000, S. 233)

Im Kohäsions-Ansatz ist Kultur das Verbindende, erzeugt durch Bekanntheit von Differenzen.

„Interkulturalität zeichnet sich durch Unbekanntheit bzw. durch Fremdheit von Differenzen aus. Interkulturelle Interaktion […] muss dann als Interaktion zwischen Individuen aus unterschiedlichen Kollektiven aufgefasst werden, die aufgrund mangelnder Bekanntheit des jeweiligen Differenzspektrums Fremdheitserfahrungen machen.“ (Rathje, 2006)

Globalisierte Finanz- und Warenmärkte, weltweite Medien und Migrantenströme haben jedoch zu einer Zunahme kultureller Austauschprozesse geführt. Die Grenzen zwischen dem eigenen und dem Fremden verwischen und unsere Lebenswelten werden zunehmend kulturell heterogen. Der daraus gewandelte prozesshafte Kulturbegriff versucht daher den Widersprüchen, der Vermischung und der neuen Diversität gerecht zu werden. Für Ina Zukrigl und Joana Breidenbach (2003) wird Kultur nicht als statisches, in sich geschlossenes System, sondern als Fluss von Bedeutungen angesehen, der fortwährend alte Beziehungen auflöst und neue Verbindungen eingeht.

2.1.2 Kulturstandards

Werte bilden den Kern kultureller Systeme. Thomas (2000, 2003, S. 437) definiert Werte, die zentralen Merkmale des kulturspezifischen Orientierungssystems, als „Kulturstandards“. Darunter werden „alle Arten des Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Handelns verstanden, die von der Mehrheit der Mitglieder einer bestimmten Kultur für sich persönlich und andere als normal, selbstverständlich, typisch und verbindlich angesehen werden. Eigenes und fremdes Verhalten wird auf der Grundlage dieser Kulturstandards beurteilt und reguliert“.

Die folgende Darstellung zeigt beispielhaft einige wesentliche indische und deutsche Kulturstandards im Kontrast (vgl. Schroll-Machl, 2005):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Indische und deutsche Kulturstandards im Kontrast

Zum besseren Verständnis werden die indischen Kulturstandards ausführlicher dargestellt (vgl. Mitterer/Mimler/Thomas, 2006):

In Indien werden alle Lebensbereiche von strengen, hierarchischen Strukturen bestimmt. Im Geschäftsleben bedeutet das, dass der Vorgesetzte die alleinige Entscheidungsmacht hat und die Mitarbeiter kritiklos seine Anweisungen befolgen und seine Autorität respektieren. Das sogenannte check with the boss -Syndrom heißt, dass der Vorgesetzte in alle Arbeitsabläufe einbezogen wird und er die alleinige Verantwortung für alle Entscheidungen trifft. Verantwortungsdelegation an untere Hierarchiestufen findet nicht statt, Verantwortung wird ausschließlich an Ranghöhere abgegeben. Eine gewisse Passivität, basierend auf dem nicht vorhandenen selbständigen und eigenverantwortlichen Arbeiten, wird von Deutschen oft als Hindernis für Innovation und Leistungssteigerung bemängelt. Als positiver Aspekt dieses Kulturstandards kann die Sicherheit und Orientierung, die diese feste Struktur den Menschen gibt, angesehen werden. Der Einzelne ist bestrebt, sich durch die berufliche und finanzielle Karriere zu profilieren, um damit seine Position in der Gesellschaft zu verbessern. Auf diese Weise entsteht in Indien eine neue, gut ausgebildete und ehrgeizige Mittelschicht.

Die Familie genießt in der indischen Gesellschaft einen sehr hohen Stellenwert und stellt für die meisten Inder ihren Lebensmittelpunkt dar. Das Wohl der Familie, die patriarchalisch strukturiert ist, steht über den Bedürfnissen des Einzelnen, das heißt die Gemeinsamkeit ist wichtiger als Individualität und Selbständigkeit. Inder unterscheiden in ihrem Verhalten sehr stark zwischen Familienangehörigen und Außenstehenden.

Im Gegensatz zu Deutschland werden in Indien Entscheidungsprozesse meist viel stärker von personenbezogenen als von sachlichen Kriterien beeinflusst. Das Primat der Beziehungsebene bedeutet, dass informelle Beziehungsnetzwerke in Indien besonders wichtig sind. Um dieses Beziehungsnetzwerk zu vergrößern und damit auch Vergrößerung der eigenen Machtbasis, wird viel Zeit für den Aufbau und die Pflege von persönlichen Beziehungen verwendet. In geschäftlichen Beziehungen wird gegenseitiges Vertrauen sehr hoch geschätzt. In der Regel sind Geschäftsverbindungen von langer Dauer und verpflichten beide Seiten zu gegenseitiger Loyalität. Inder definieren sich und ihren Status unter anderem über ihr persönliches Netzwerk.

In Indien herrscht ein durchweg positiver Kommunikationsstil weil vermieden wird Negativaussagen zu tätigen, denn ein „Nein“ gilt als unhöflich und rüde. Probleme werde niemals offen angesprochen und Kritik wird sehr selten direkt geäußert, wenn, dann auf sehr subtile, oft nonverbale Art und Weise. Generell sind Inder bestrebt, offenen Konflikten aus dem Weg zu gehen, um die soziale Harmonie zu wahren. Auf diese Weise kommt es zwischen Deutschen und Indern immer wieder zu Missverständnissen und Problemen, da in Deutschland ein sehr direkter und offener Kommunikationsstil üblich ist und das Verhalten der Inder oft missinterpretiert wird.

Der Umgang mit Zeit in Indien, der einen großen Einfluss auf das Arbeitsleben hat, unterscheidet sich wesentlich von Deutschland. Der Inder hat eine simultane Arbeitsweise, arbeitet meist parallel an mehreren Aufgaben während der Deutsche konsekutiv vorgeht und eine Aufgabe nach der anderen erledigt. Eine kurzfristige, flexible Planung und Spontaneität statt langfristiger, detaillierter Planung und Perfektionismus ist die Norm. Der lockere Umgang mit Zeit wird vor allem bei Terminen sichtbar, die viel weniger verbindlich sind als in Deutschland, wo Wert auf Pünktlichkeit und Einhaltung eines Plans gelegt wird.

Sylvia Schroll-Machl erläutert im folgenden Zitat, warum der Einsatz von Kulturstandards und Kulturdimensionen im interkulturellen Training und Coaching sinnvoll ist:

…wir haben an unserem Lehrstuhl jetzt 30 Jahre Kulturstandardforschung gemacht und wann immer es Kulturstandards gibt, ist das die Theorie, mit der ich arbeite, weil die schon wesentlich konkreter ist, wie das, was da diese Kulturgeneralisten ( wie Hofstede und Trompenaars, siehe Kulturdimensionen) so weltweit kreiert haben. Aber es gibt natürlich auch Fälle, wo jemand nicht nur zielgerichtet mit einem Land arbeitet, sondern zum Teil der Manager von einem ganz internationalen Team ist, das virtuell über die ganze Welt verstreut ist, und dann sind diese Dimensionen natürlich sehr sinnvoll, weil dann kann ich hergehen und sagen: „Ok, es gibt Machtdistanz, und wenn Sie jetzt einen Schweden im Team haben, dann schaut dies so aus und wenn Sie einen Inder im Team haben, dann schaut dies so und so aus“, und dann ist quasi dieses Konstrukt Machtdistanz ein Orientierungspunkt, an dem er jetzt für viele Menschen, die in seinem virtuellen Team sitzen, und auch für viele Situationen, manches verständlich machen kann und als Handlungskonsequenz herleiten kann. Dann benutze ich diese Dinge als Theorie.

Kulturstandards werden im interkulturellen Training und Coaching als theoretische Grundlage eingesetzt um kulturelles Wissen über die Fremdkultur aufzubauen. Die Kulturstandards liefern Erklärungen über Normen, Einstellungen, Werte, Lebens- und Arbeitsweisen. Sie gewährleisten eine Verhaltenskonformität, sind aber trotzdem nicht als unveränderlich zu verstehen denn innergesellschaftliche Veränderungen und interkulturelle Überschneidungen tragen zur Veränderung von Kulturstandards bei. Das Konzept der Kulturstandards kann zur Betrachtung und Unterscheidung von Kulturen im Training und Coaching herangezogen werden, sollte aber nicht als Rezept für kulturell kompetentes Verhalten verstanden werden, sondern vielmehr als Orientierung.

2.1.3 Kulturdimensionen

Bei Kulturdimensionen gehen Forscher davon aus, dass bestimmte Kulturstandards auf bestimmte Grunddimensionen menschlichen Verhaltens zurückzuführen sind. Pionier solcher Überlegungen ist der Niederländer Geert Hofstede. In seiner Mammutstudie (Culture’s Consequences, 1980), durchgeführt in insgesamt 53 Ländern mit 116.000 Befragten des multinationalen Unternehmens IBM, wurden arbeitsbezogene Wertvorstellungen erfasst. Hofstede kam dabei zum Ergebnis von vier grundlegenden Kulturdimensionen (vgl. Hofstede, 2006):

Machtdistanz. Diese Dimension bildet ab, in welchem Ausmaß ungleiche Machtverhältnisse in einer Kultur akzeptiert werden. Das bedeutet für Länder mit höherem Machtgefälle eher autoritäre Systeme und Weisungen von oben nach unten. Im Gegensatz dazu stehen Länder mit einem geringeren Machtverhältnis, die eher demokratische Entscheidungsprozesse und Gleichberechtigung bevorzugen.

Individualismus / Kollektivismus. Diese Dimension bildet ab, in welchem Ausmaß sich die Mitglieder einer Kultur als Teil eines sozialen Beziehungsgefüges definieren und sich diesem gegenüber verpflichtet fühlen. Individualismus in einer Gesellschaft heißt, dass die sozialen Bindungen zwischen Individuen locker sind und von jedem erwartet wird, dass er sich um sich selbst und seine eigene, unmittelbare Familie kümmert. Kollektivismus hingegen bezieht sich auf die Gesellschaften, in denen die Menschen von Geburt an integriert sind in starke, zusammenhaltende Gruppen, die ihnen das ganze Leben lang Schutz bieten.

Unsicherheitsvermeidung. Diese Dimension zeigt, in welchem Ausmaß unklare und mehrdeutige Situationen in einer Kultur Verunsicherung und Ängstlichkeit hervorrufen. In Ländern mit einem niedrigen Niveau bedeutet das unter anderem, dass Unsicherheit als Bestandteil des Lebens akzeptiert wird, Toleranz gegenüber andersartigem eher gewährt ist und Regeln nur so weit wie nötig erstellt werden. In Ländern mit einer hohen Unsicherheitsvermeidung hingegen besteht die Tendenz, Abweichungen zu sanktionieren, alles per Gesetz zu regeln und Spezialisten einen hohen Rang einzuräumen.

Maskulinität / Feminität. Diese Dimension zeigt, in welchem Ausmaß in einer Kultur die Geschlechterrollen voneinander abgegrenzt und festgelegt sind. Maskulinität steht für eine Gesellschaft, in der die gesellschaftlichen Geschlechterrollen klar festgelegt sind: Männer sollen durchsetzungsfähig sein, hart und sich auf materiellen Erfolg konzentrieren. Frauen hingegen sollen bescheidener sein, sensibel und sich auf Lebensqualität konzentrieren. Feminität steht für eine Gesellschaft, in der sich die gesellschaftlichen Geschlechterrollen überschneiden: sowohl Männer wie Frauen sollen sich bescheiden geben, sensibel und um Lebensqualität bemüht.

Später wurde noch eine fünfte Dimension dazugefügt, die sich aus den Ergebnissen einer chinesischen Forschung (die nationalen Werte basieren auf den Lehren des Konfuzius) ableiten ließ.

Langzeitorientierung. Diese Dimension zeigt, in welchem Ausmaß in einer Kultur langfristiges Denken wertgeschätzt wird. Langzeitorientierung steht für das Hegen von Tugenden, die auf künftigen Erfolg hin ausgerichtet sind, insbesondere Beharrlichkeit und Sparsamkeit. Das Gegenteil davon, die Kurzzeitorientierung, steht für das Hegen von Tugenden, die mit der Vergangenheit und der Gegenwart in Verbindung stehen, insbesondere Respekt für Traditionen, Wahrung des „Gesichtes“ und die Erfüllung sozialer Pflichten.

Die von Hofstede entwickelten Begriffe sind griffig und praktisch und daher auch unter beruflich international tätigen Praktikern sehr beliebt, zum Beispiel das weltweit tätige Beratungsunternehmen itim Culture & Management Consultancy (www.itim.org)

Der Niederländer Fons Trompenaars, ein international tätiger Manager und Berater hat die Modelle aufgegriffen und mit seinen eigenen beruflichen Erfahrungen angereichert und ein eigenes Kulturdimensionen Modell entwickelt (1993), dem von Teilnehmern interkultureller Lernmaßnahmen eine hohe Plausibilität zugesprochen wird, weil das Modell für Geschäftsbeziehungen gut einsetzbar ist. Es unterscheidet 5 Dimensionen, die sich auf den Umgang mit anderen Menschen beziehen, eine Dimension des Zeiterlebens und eine, die sich auf den Umgang mit der Natur bezieht :

Universalismus / Partikularismus

Universalistische Kulturen stellen allgemeingültige Gesetze und Normen über persönliche Beziehungen.

Partikularistische Kulturen bewerten persönliche Beziehungen höher.

Individualismus / Kollektivismus

Individualismus: Beziehungen zwischen Menschen sind lockerer und autonomiebetonter. Kollektivismus: enge, oft großfamiliäre Beziehungen mit starken Abhängigkeiten, bei denen Gruppeninteressen vor Einzelinteressen stehen. „Nein“ gilt als harte Konfrontation.

Neutral / affektiv

Neutral: Selbstbeherrschung und kühl-sachliches Auftreten wird favorisiert. Es wird wenig gelacht, Körperkontakt wird vermieden.

Affektiv: gestikulieren und Körperkontakt sind üblich.

Spezifisch / diffus

Spezifisch: beruflicher und privater Kontext werden getrennt. Beziehungen sind kontextspezifisch. Freundschaften werden schnell geschlossen und schnell beendet.

Diffus: Beruf und Privatleben sind vermischt. Beziehungen sind zweckfrei. Freundschaften werden langsam geschlossen und halten lange.

Leistungsorientiert / askriptiv

Leistungsorientiert: Respekt für Vorgesetzte beruht auf Erfolgen. Geschlecht und Alter sind wenig aufgabenrelevant. Titel gelten nur in dem Kontext, indem sie erworben wurden. Askriptiv: Respekt für Vorgesetzte ergibt sich aus ihrem Engagement für die Firma. Führungskräfte sind meist mittleren Alters, männlich und durch ihren background qualifiziert. Titel dienen als kontextunabhängige Statusmarker.

Monochromer / synchroner Umgang mit Zeit

Monochron: Aufgaben werden der Reihe nach erledigt. Der Terminkalender bestimmt den Ablauf. Pünktlichkeit ist hoher Wert. Verstrichene Zeit ist verlorene Zeit.

Synchron: Mehrere Aufgaben werden parallel erledigt. Menschen und Begegnungen haben Vorrang vor Terminen. Heute verstrichene Zeit kommt morgen wieder.

Externale / internale Kontrolle von Natur

External: Menschen sind Teil der Natur. Anderen gegenüber wird Kompromiss und Harmonie gesucht. Wellenbewegungen, Umbrüche und zyklische Prozesse werden als „natürlich“ toleriert.

Internal: Menschen beherrschen die Natur. Anderen gegenüber wird Überlegenheit und Kontrolle gesucht. Unbehagen, wenn Umwelt als unkontrollierbar erscheint.

(Trompenaars, 1993, in verkürzter Form Clement/Clement, 2006, S. 158 f)

Um die Komplexität von Kultur zu verstehen, liefern die Kulturdimensionen nach Hofstede und Trompenaars einen Orientierungsrahmen. Sie schaffen ein Bewusstsein für kulturelle Unterschiede und dass jede Kultur ihre spezifische Sichtweise der Realität und Lösungsmuster entwickelt hat, die sich in bestimmten Denk- und Arbeitsstilen niederschlagen. Mit Hilfe der Kulturdimensionen kann man recht schnell erfassen, was hinter einem bestimmten Verhalten steckt.

Empirische Untersuchungswerte wie die beschriebenen rechtfertigen jedoch keine voreiligen Schlüsse auf den einzelnen, denn „der durchschnittliche Bürger eines Landes existiert nicht“ (Hofstede, 1991, S. 253). Leicht entsteht hier eine unzulässige Stereotypisierung. Hofstede selbst sieht den Nutzen der Länderwerte „nicht darin das Individuum zu beschreiben, sondern die sozialen Systeme, die diese Individuen vermutlich aufgebaut haben. Soziale Systeme sind nicht für den außergewöhnlichen Einzelnen gemacht, sondern müssen den dominierenden Werten der Mehrheit des beteiligten Volkes Rechnung tragen.“ (Hofstede, 1991, S. 253 f)

Die Sozialwissenschafterin Schroll-Machl sagt dazu im Interview:

Ich kann als Sozialwissenschaftler immer nur in Kategorien reden und damit stereotypisiere ich immer. Stereotyp ist psychologisch nichts negatives, das ist einfach ein Denk- und Gedächtniskonstrukt, so wie man auch in der Biologie Kategorien hat, es gibt halt Hunde, Schweine, Kühe und da weiß man, was das ist, und so weiß man dann halt auch in der Sozialpsychologie, es gibt Frauen und Männer und Junge und Alte und es gibt eben halt auch Schweden und Deutsche. Und von daher brauche ich solche Kategorien, ganz fraglos, determinierend im Sinne von „ein Schwede kann nicht anders sein“ natürlich nie, aber rechnen Sie einmal damit, dass der wahrscheinlich so ist, in dieser Weise sage ich das schon und benutze das schon, klar.

2.2 Interkulturelle Kompetenz

Ebenso wie beim vorhin beschriebenen Begriff „Kultur“ existiert eine kaum überschaubare Anzahl an Modellen zur Beschreibung und Entwicklung interkultureller Kompetenz.

Einerseits in sogenannten Listen- und Strukturmodellen, die auf das Individuum bezogen sind und Teilkompetenzen „auflisten“ bzw. Einzelfähigkeiten affektiven, kognitiven und verhaltensbezogenen Dimensionen zuordnen, wie beispielsweise die von Martine C. Gertsen (1990) vorgeschlagene Zuordnung, die interkulturelle Kompetenz folgendermaßen strukturiert:

Die affektive Dimension besteht nach Gertsen aus den Teilkompetenzen Ambiguitätstoleranz, Frustrationstoleranz, Fähigkeit zur Stressbewältigung und Komplexitätsreduktion, Selbstvertrauen, Flexibilität, Empathie, Rollendistanz, Vorurteilsfreiheit, Offenheit, Toleranz, geringer Ethnozentrismus, Akzeptanz und Respekt gegenüber anderen Kulturen sowie interkulturelle Lernbereitschaft.

In die kognitive Dimension fällt nach Gertsen das Verständnis des Kulturphänomens in Bezug auf Wahrnehmung, Denken, Einstellungen sowie Verhaltens- und Handlungsweisen, das Verständnis fremdkultureller sowie eigenkultureller Handlungszusammenhänge, das Verständnis der Kulturunterschiede der Interaktionspartner, das Verständnis der Besonderheiten interkultureller Kommunikationsprozesse sowie Metakommunikationsfähigkeit.

Die Teilkompetenzen der verhaltensbezogenen Dimension sind nach Gersten Kommunikationswille und -bereitschaft, Kommunikationsfähigkeit sowie soziale Kompetenz.

Andererseits existieren situative und interaktionistische Modelle, die neben der Kompetenz des Einzelnen, vor allem die Rahmenbedingungen der Interaktion oder Aspekte der Wechselwirkung zwischen den Interagierenden und der Situation in den Vordergrund rücken (Thomas, 2003, S. 142 f)

Bei der Zielsetzung interkultureller Kompetenz werden einerseits ökonomische Konzepte mit dem Effizienz-Ansatz zusammengefasst wie beispielsweise das von Thomas, der interkulturelle Kompetenz definiert als die Fähigkeit „den interkulturellen Handlungsprozess so (mit)gestalten zu können, dass Missverständnisse vermieden oder aufgeklärt werden können und gemeinsame Problemlösungen kreiert werden, die von allen beteiligten Personen akzeptiert und produktiv genutzt werden können“ (Thomas, 2003, S. 141).

Dieser Ansatz wird, ob seiner Gefahr der Instrumentalisierung interkultureller Kompetenz, zur Durchsetzung eigener Vorteile stark kritisiert (Straub, 2003; Frindte, 2003; Ahmed Aries, 2003)

Die Gegenposition zum Effizienz-Ansatz bilden Konzepte, die interkulturelle Kompetenz in der persönlichen Weiterentwicklung sehen. Als Beispiel dazu kann Young Y. Kim (2001) und Alois Wierlacher dienen, der interkulturelle Kompetenz als Fähigkeit definiert, die bei interkultureller Interaktion dafür sorgt, dass sich für die Teilnehmer „im Erfolgsfall eine Veränderung ihrer selbst“ vollzieht und diese als „Konstitution einer partiellen Gemeinsamkeit auf einer Sinnebene“ beschrieben wird (Wierlacher, 2003, S. 216)

Zur Frage der Generalisierung interkultureller Kompetenz gibt es unterschiedliche Standpunkte, die von einer reinen kulturspezifischen Kompetenz (Erfahrungs- und Wissenskompetenz in Bezug auf eine oder mehrere fremde Kulturen) über kulturübergreifende Kompetenz (universelle, nicht an eine bestimmte Zielkultur gebundene Kompetenz) hin zur allgemeinen Sozialkompetenz (eine Zusammenfassung dieser Teilkompetenzen wie z.B. Empathie, Flexibilität, Rollendistanz erfolgt meistens in den eingangs angeführten Listen- bzw. Strukturmodellen) und letztlich der Transferfähigkeit allgemeiner Handlungskompetenz.

So schlägt beispielsweise Jürgen Bolten vor, interkulturelle Kompetenz als „generelle Handlungskompetenz im interkulturellen Kontext“ zu sehen. Interkulturelle Kompetenz bildet den Kern jeglicher interkultureller Handlungen. Im äußeren Kreis werden Fachkompetenz, soziale Kompetenz, individuelle und strategische Kompetenzen platziert (Bolten, 2006)

Unterschiedliche Standpunkte gibt es auch zur Anwendung interkultureller Kompetenz. Einerseits in der inter-nationalen Interaktion, d.h. zwischen Individuen aus unterschiedlichen Kulturen, wobei damit implizit Nationalkulturen gemeint sind. Im Gegensatz dazu gibt es unterschiedliche Ebenen von Kultur auch innerhalb von Nationalkulturen, daher wird die Anwendung interkultureller Kompetenz allgemeiner als Interaktion zwischen Individuen aus unterschiedlichen Gruppen oder Kollektiven, denen jeweils eine eigene Kultur zugerechnet wird, gesehen.

Die Definition von Darla K. Deardorff (2006) beinhaltet erstmals auch die Reflexionskompetenz als interne Wirkung: Interkulturelle Kompetenz beschreibt die Kompetenz, auf Grundlage bestimmter Haltungen und Einstellungen sowie besonderer Handlungs- und Reflexionsfähigkeiten in interkulturellen Situationen effektiv und angemessen zu interagieren.

Interkulturelle Kompetenz beruht auf einem prozessualen Kulturbegriff und ist weder ein statischer Zustand noch das direkte Resultat einer einzigen Lernerfahrung sondern entwickelt sich dynamisch wie die Abbildung Lernspirale Interkulturelle Kompetenz zeigt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Lernspirale Interkulturelle Kompetenz

(auf Grundlage des Interkulturellen-Kompetenz-Modells von Dr. Darla K. Deardorff, 2006, Bertelsmann Stiftung)

Die Entwicklung interkultureller Kompetenz ist demnach komplex, mehrdimensional und je nach interkultureller Situation vielgestaltig. Der Prozess verläuft nach Deardorff’s Definition im Wesentlichen in den vier Dimensionen: die Motivationsebene (Haltungen und Einstellungen), die Handlungskompetenz, die Reflexionskompetenz als interne sowie die konstruktive Interaktion als externe Wirkung interkultureller Kompetenz. Je mehr Dimensionen erreicht und je öfter sie durchlaufen werden, umso höher der Grad an interkultureller Kompetenz. Es ist davon auszugehen, dass sich alle vier Dimensionen wechselseitig beeinflussen und sich jede interkulturelle Interaktion auf die zugrunde liegende Motivation, Handlungs- und Reflexionskompetenz auswirkt. Die Lernspirale macht deutlich, dass der Erwerb interkultureller Kompetenz ein lebenslanges Lernen erfordert.

2.3 Interkulturelles Lernen

2.3.1 Definition

Interkulturelles Lernen und Handeln ist die Voraussetzung zum Aufbau interkultureller Kompetenz. Nach der vorgestellten Lernspirale „Interkulturelle Kompetenz“ von Deardorff (2006) ist der Ausgangspunkt eine grundsätzlich positive Haltung und Einstellung gegenüber interkulturellen Situationen. Für den Lernprozess ist diese positive Motivation, d.h. eine allgemeine Offenheit für und Wertschätzung von kultureller Vielfalt, mindestens genauso entscheidend wie die kulturellen Lerninhalte selbst. Kulturelle Blindheit für fremde kulturelle Hintergründe kann zu großen Unsicherheiten führen. Wesentlich im Lernprozess ist daher der Aufbau einer Ambiguitätstoleranz, d.h. dass man entstehende Unsicherheiten zulässt und sich immer wieder auf fremde Situationen einlässt und diese Erfahrungen kontinuierlich reflektiert.

Interkulturelles Lernen zielt ebenso auf die Reflexionskompetenz ab, d.h. die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel, zur Erweiterung bzw. Relativierung des eigenen Referenz- bzw. Wertesystems. Die Reflexion kann zu einer Neubewertung der fremden Denk- und Handlungsweisen führen, das Neue kann angenommen werden und die Ablehnung bzw. Ängste können reduziert werden.

Die kulturellen Lerninhalte für die Handlungskompetenz setzen sich aus einem umfassenden kulturellen Wissen über die eigene und die Fremdkultur, verhaltensbezogene (konative) und wissensbezogene (kognitive) Kommunikationsfähigkeiten sowie Konfliktmanagement zusammen. Dieses kulturelle Wissen umfasst das Verstehen fremder Weltsichten, historischer und religiöser Begründung von Normen, Werten und Lebensweisen. Zu den Kernfähigkeiten, die die Weiterentwicklung des umfassenden kulturellen Wissens ermöglichen, zählen insbesondere das Zuhören, aufmerksame Beobachten und Interpretieren sowie das Analysieren, Bewerten und Zuordnen kultureller Elemente.

Nach Erkenntnissen von z.B. Landis und Brislin (1983), Landis und Bhagat (1996) und Thomas (1992, 2002) zielt interkulturelles Lernen auf die Entwicklung von Verhaltensmerkmalen und Fertigkeiten wie Anerkennung und Wertschätzung kultureller Besonderheiten, Toleranz, gegenseitiges Verstehen, Solidarität, Sensibilisierung für gemeinsame Grundwerte, Normen und kulturelle Ähnlichkeit, Entdeckung von Möglichkeiten gegenseitiger Ergänzung und Bereicherung und den Aufbau eines interkulturellen Erfahrungs- und Handlungswissen. Durch interkulturelles Lernen sollen interkulturelle Informationsdefizite, Dominanz- und Überlegenheitsintentionen, Bedrohungsängste, Vorurteile und destruktive nationale und kulturelle Stereotypisierungen, Fremdenfeindlichkeit und Angst gegenüber Fremdkulturellem abgebaut werden.

Eine allgemein anwendbare Definition sieht Lernen als einen „Prozess, durch den ein Organismus sein Verhalten als Resultat von Erfahrung ändert. In diesem Sinne bezieht sich Lernen also auf Verhaltensänderungen und nicht auf Veränderungen physischer Eigenschaften. Lernen beruht auf Erfahrung […], die Verhaltensänderungen müssen wahrnehmbar sein. Interkulturelles Lernen findet statt, wenn eine Person bestrebt ist, im Umgang mit Menschen einer anderen Kultur, deren spezifisches Orientierungssystem der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens und Handelns zu verstehen, in das eigenkulturelle Orientierungssystem zu integrieren und auf ihr Denken und Handeln im fremdkulturellen Handlungsfeld anzuwenden“ (Thomas, 2003, S. 438).

Das Ziel des interkulturellen Lernens ist also neben dem Verstehen fremdkultureller Orientierungssysteme eine Reflexion des eigenkulturellen Orientierungssystems, der Erwerb handlungswirksamer Muster und die Übertragung der erworbenen Kompetenzen auf neue Situationen.

Im folgenden Beispiel (vgl. Clement & Clement, 2003, S. 17) wird interkulturelles Lernen im Rahmen eines interkulturellen Coachings dargestellt:

Ein Mitarbeiter im Verkauf ist massiv verärgert darüber, dass ein thailändischer Geschäftspartner 5-Loch-Felgen bestellt hatte und, als die Lieferung bereits in Thailand war, bemerkt wurde, dass auf die zu montierenden Räder ausschließlich 10-Loch-Felgen gepasst hätten. Der Auslieferungstermin für die Fahrzeuge drängte.

Im Coaching stellte der Mitarbeiter die Frage: „Wie soll ich den Thailändern sagen, dass sie wirklich Mist gebaut haben? Wie soll ich Gesicht wahrend kommunizieren, wenn „objektiv“ Fehler gemacht wurden?“

Diese Frage weist bereits auf eine Sensibilisierung des Klienten für kulturelle Unterschiede hin, indem er die Lösung einer Gesicht wahrenden Kommunikation sucht. Der Coach reflektierte zunächst mit dem Klienten das eigenkulturelle Orientierungssystem, das auf ein überindividuelles, kulturgebundenes Kommunikationsmuster zurückzuführen ist, bei einem Konflikt zunächst nach Schuldigen zu suchen. Durch die Sachorientierung fällt es schwer, im Affekt des Ärgers über die falsche Lieferung, die Reaktion beim Gegenüber mit einzubeziehen.

Zum Verstehen des fremdkulturellen Orientierungssystems und Erwerb eines handlungswirksamen Musters wurde gemeinsam die Lösung erarbeitet, dass der Klient zunächst nach den Überlegungen der Geschäftspartner fragt, wie es zu der Bestellung in dieser Form kam, dann sollte wiederum gemeinsam festgestellt werden, dass es ein Problem gibt, und dass dafür eine Lösung gefunden werden muss. So konnte vermieden werden, dass der Geschäftspartner einen Gesichtsverlust befürchten musste, ohne dass das objektive Problem verleugnet werden musste.

Die Coachingarbeit bestand darin, den Klienten von einer schnellen Bewerter-Haltung zu einer Haltung des Nachfragens und sich Erkundigens zu bringen. So lernt der Klient, dass es nur durch eine Steuerung des eigenen Verhaltens in Richtung Gesicht wahrender Kommunikation zu einer Lösung und zum Erhalt der langfristigen Geschäftsbeziehung kommen kann.

2.3.2 Modelle des interkulturellen Lernens

Das nachfolgende Phasenmodell der sechs Entwicklungsstadien von David S. Hoopes (1981) impliziert eine Reihenfolge der Entwicklungsphasen interkulturellen Lernens, die „vermuten lässt, dass Vorurteile gegenüber anderen (konkret erfahrenen) Kulturen notwendig sein können, um eine Abfolgedynamik in Gang zu setzen. Fremdes kann man z.B. erst verstehen, wenn man auf dessen Andersartigkeit aufmerksam geworden ist“ (Breitenbach, 1995):

1. Ethnozentrismus (d.h. die überhöhte Wertschätzung der eigenen kulturellen Identität, die mit der tendenziellen Ignorierung und Abwertung fremdkultureller Werte und Kulturstandards einhergeht).
2. Aufmerksamkeit (d.h. die positive Hinwendung zu anderen Kulturen und ihren Angehörigen).
3. Verstehen (d.h. die Fähigkeit, Werte und symbolische Codes einer anderen Kultur adäquat interpretieren zu können).
4. Akzeptanz (d.h. die Bereitschaft, kulturelle Differenzen zu respektieren, auch solche, die eigenen Moral- und Wertvorstellungen zuwiderlaufen).
5. Wertschätzung (d.h. der Respekt vor anderen kulturellen Werten und Kulturstandards, bis hin zu Formen der Identifikation).
6. Gezielte Annahme (diese weist unterschiedliche Kontexte und Formen der Übernahme und Aneignung fremdkultureller Werte, Standards und Symbolsysteme auf, z.B. in Migrationskontexten, in kolonialen Kontexten, im Kontext der Globalisierung).

M. Bennett (1986) unterscheidet in seinem Developmental Model of Intercultural Sensitivity (DMIS) ähnliche Entwicklungsphasen, die als Kontinuum zu sehen sind.

Grundlage des DMIS ist der Konstruktivismus, d.h. der Verstand des Menschen selbst formt und konstruiert Erscheinungen, der Mensch orientiert sich an seinen Handlungs- und Denkschemas und schafft sich so seine Welt.

Mit Hilfe des DMIS wird die Konstruktion kultureller Unterschiede und die unterschiedlichen Arten von Erfahrungen aufgrund dieser Konstruktionen beschrieben. Diese sind die Basis für eine Entwicklung.

Das Konzept von der Entwicklung interkultureller Sensibilität basiert auf Differenzierung. Es beschreibt, wie kulturelle Differenz verstanden wird und identifiziert Strategien, wie man mit Unterschieden umgeht.

Das Modell geht von einer linearen Entwicklung aus (Anfang – Ende) und definiert die einzelnen Stufen/Phasen des persönlichen Wachstums. Es wird jedoch nicht vorausgesetzt, dass die Entwicklung ständig und in eine Richtung verläuft (auch ein Rückschritt auf eine vorherige Stufe ist möglich).

Die Fähigkeit zur Selbstreflexion ist essentiell für eine Bewusstseinsbildung. Denn Entwicklung von interkultureller Sensibilität ist die Entwicklung von Bewusstsein und damit auch Entwicklung eines „natürlichen“ Zugangs zu kultureller Differenz.

Die Entwicklungsphasen des DMIS sind:

Denial - kulturelle Unterschiede werden nicht wahrgenommen oder nur sehr selektiv und oberflächlich. Das Entwicklungsziel in dieser Phase ist die Anerkennung kultureller Unterschiede. Beispielsweise kann durch einen strukturierten Kontakt mit anderen Kulturen (u.a. durch Filme) und durch das Wecken von Neugier die Fähigkeit erworben werden, Unterschiede zu erkennen, sich geeignete Informationen zu beschaffen und die eigene Kultur zu erforschen.

Defense - kulturelle Unterschiede werden zugestanden, aber negativ beurteilt (negative Stereotype, dualistisches Denken von wir/sie). Ein Entwicklungsziel in dieser Phase stellt die Verminderung der Polarisierung durch Betonung der „menschlichen Gemeinsamkeiten“ dar. Die dafür notwendige Fähigkeit, mit Angst umzugehen, sowie Toleranz und Geduld zu haben, kann vor allem durch das Hervorheben von Gemeinsamkeiten und der Vermeidung kultureller Kontraste erreicht werden.

Minimization - kulturelle Unterschiede werden anerkannt, aber als unbedeutend angesehen. Das Ziel dieser Phase ist die Entwicklung kulturellen Selbstbewusstseins durch genauere Differenzierung anderer Kulturen (z.B. unterschiedliche Kommunikationsstile). Offenheit, Wissen über die eigene Kultur und der Zusammenhang von Kultur, Wahrnehmung und Weltbild wird erworben.

Acceptance - kulturelle Unterschiede werden anerkannt und akzeptiert. Die Verfeinerung der Analyse kultureller Kontraste ist das Ziel in dieser Entwicklungsphase. Durch Simulationen oder durch Auslandsaufenthalte wird kulturspezifisches Wissen aufgebaut, Perspektivenwechsel geübt, Werte analysiert und relativiert sowie tieferliegende Kontraste gesucht. Daraus resultierende Fähigkeiten sind Respekt, Toleranz für fremde Werte und Ambiguitätstoleranz.

Adaptation - kulturelle Unterschiede veranlassen einen allgemeinen Anpassungsvorgang. Fähigkeiten für interkulturelle Kommunikation werden entwickelt ebenso wie Empathie, Flexibilität und Problemlösungskompetenz mit dem Ziel, zwischen verschiedenen kulturellen Bezugsrahmen wechseln zu können.

Integration - kulturelle Unterschiede werden kritisch in die eigene Persönlichkeitsbildung einbezogen und die eigene Identität wird als „marginal“ zu jedweder Kultur verstanden. Das Ziel dieser Phase ist die Auflösung der multikulturellen Identität.

Er geht jedoch dezidiert von der subjektiven Wahrnehmung von Kulturunterschieden und ihrer emotionalen Verarbeitung aus, indem er die emotionalen Einstellungen des Lernenden zur Fremdkultur wie z.B. Denial, Defense usw. und die hiermit verbundenen Unterschiede zur eigenen Kultur darstellt.

Im Ansatz von Gerhard Winter (1988) und Stefan Kammhuber (2000) kann sich interkulturelles Lernen über mehrere Stufen hin vollziehen:

1. Stufe: Interkulturelles Lernen im Sinne der Aneignung von Orientierungswissen über eine fremde Kultur (Kultur- und Landeskunde).
2. Stufe: Interkulturelles Lernen als Erfassung kulturfremder Orientierungssysteme (Normen, Einstellungen, Überzeugungen, Werthaltungen u.a.), also zentraler Kulturstandards.
3. Stufe: Interkulturelles Lernen als Fähigkeit zur Koordination kulturdivergenter Handlungsschemata, so dass z.B. ein erfolgreiches Management einer kulturellen Überschneidungssituation möglich wird.
4. Stufe: Interkulturelles Lernen als eine generelle Fähigkeit zum Kultur-Lernen und –Verstehen

Neben der organisierten und bewusst herbeigeführten Form des interkulturellen Lernens, wie z.B. dem interkulturellen Training, auf das anschließend eingegangen wird, gibt es den Lernprozess, der durch die Auseinandersetzung mit einer fremdkulturellen Umgebung entsteht. Kammhuber bezeichnet dies als „Dissonanz-Erfahrung zwischen eigenen und fremden kulturellen Elementen“ (2000, S. 51).

Viele Menschen erleben solche Dissonanz-Erfahrungen während eines längeren Aufenthaltes im Gastland. Bislang gewohnte Verhaltensweisen führen nicht zum gewünschten Ziel bzw. haben andere Konsequenzen als erwartet. Im folgenden Beispiel von Nicole Kollermann (2006, S. 77 f) wird eine solche interkulturelle Irritation dargestellt:

Als Studentin verbrachte ich 14 Monate meines Studiums in Neuseeland. Dies war meine erste „große“ Auslandserfahrung. Neuseeland ist kein Land, dessen Kultur der unsrigen völlig fremd ist, und trotzdem bemerkte ich gleich am Anfang einige gravierende Unterschiede: Wenn ich beispielsweise im Supermarkt mit meinem vollen Wagen an die Kasse rollte, begrüßten mich die Kassierer in der Regel mit einem freundlichen „Hello, how are you today?“. Das erste Mal stutzte ich und dachte, es müsse sich um ein Versehen handeln. Hatte mich der Kassierer da etwa mit jemandem verwechselt, den er gut kannte? Doch diese freundlichen Supermarkt-Ereignisse wiederholten sich mit den unterschiedlichsten Neuseeländern. Nicht nur der Kassierer, auch der Tankwart und der Hausmeister fragten mich nach meinem Wohlergehen. Mir persönlich erschienen die Fragen, nach fünf Jahren Studium im bekanntlich eher „kühlen“ Hamburg, etwas indiskret und unbehaglich. Folglich dachte ich mir die verschiedensten Strategien aus, um den unangenehmen Nachfragen zu entgehen: um das Zimmer des Hausmeisters machte ich zum Beispiel einen großen Bogen.

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