Qualifizierungsberatung in Transfergesellschaften

Diskussion von Rahmenbedingungen, Theorien und Konzepten


Masterarbeit, 2011
78 Seiten, Note: 1,7

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Inhaltsverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

2. Zentrale Begriffe
2.1 Konzept
2.2 Qualifizierungsberatung: analytische Begriffsdefinition
2.3 Beschäftigungsfähigkeit

3. Förderung von Beschäftigungsfähigkeit als Personalentwicklung
3.1 Staatliche Ebene: Wandel von Beschäftigungsförderung und -chancen
3.2 Unternehmensebene: Wandel von psychologischem Arbeitsvertrag und Personalfunktion
3.3 Erwerbspersonebene: Zentrale Merkmale individueller Beschäftigungsfähigkeit
3.4 Fazit: Begr ü ndung von und Beschaffenheit der Anforderungen an indi- viduelle Besch ä ftigungsf ä higkeit

4. Transfergesellschaften als Beispiel der Förderung von Beschäftigungsfähigkeit
4.1 Gesetzliche Ziele und Maßnahmen nach §216b SGB III
4.2 State of the art zur Beratung in Transfergesellschaften
4.3 Fazit: Ziel und Rahmenbedingungen einer Qualifizierungsberatung in Transfergesellschaften

5. Psychologisches und erwachsenenpädagogisches Verständnis von Kompetenzentwicklung und Lernen im Erwachsenenalter
5.1 Kompetenzentwicklungstheorien
5.1.1 Psychologische Theorien und Erkenntnisse zur Persönlichkeitsent- wicklung Erwachsener
5.1.2 Selbstorganisierte Kompetenzentwicklung
5.2 Lerntheorien
5.2.1 Psychologische Lerntheorien
5.2.2 Pädagogische Theorien zu selbstorganisiertem und -gesteuertem Lernen
5.3 Fazit: Entwicklungs- und lerntheoretische Grundlagen eines Qualifizie- rungsberatungskonzepts - zentrale Konstrukte als Ansatzpunkte

6. Ausgewählte Beratungsansätze
6.1 Fach- und Prozessberatung
6.2 Synergetisches Prozessmanagement
6.3 Fazit: Wie kann Kompetenzentwicklung und Lernen durch Beratung unterst ü tzt werden? Generische Prinzipien als Gestaltungsrahmen f ü r Beratungshandeln

7. Ausgewählte Bildungsberatungskonzepte
7.1. Laufbahnberatung
7.2 Kompetenzentwicklungsberatung
7.3 Lernberatung
7.4 Informationsberatung
7.5 Orientierungsberatung
7.6 Fazit: Nutzen und Anwendbarkeit verschiedener Bildungs- beratungskonzepte f ü r Qualifizierungsberatung in diesem Kontext

8. Qualitätsentwicklung und Ethik

9. Konzeptualisierung einer Qualifizierungsberatung für Transfer- gesellschaften
9.1 Theoretische Herleitung
9.2 Gestaltungsrahmen als Handlungsmodell
9.3 Qualitätsentwicklung

10. Diskussion und Ausblick: Möglichkeiten und Grenzen der Kon- zeptualisierung

Literatur

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abb. 1 Grundlinien eines integrativen Modells der Bildungs- und Quali- fizierungsberatung nach Arnold/ Mai (2008), S. 84

Abb. 2 Verantwortlichkeiten nach dem neuen psychologischen Vertrag nach Rokant (1995), zit. n. Sattelberger (1999), S. 24

Tab. 3 Oberkategorien von Beschäftigungsfähigkeit nach ISG (2006), zit. n. Apel/ Fertig (2009), S. 8

Tab. 4 Indikatoren der Beschäftigungsfähigkeit in Bezug zur Integrati- onswahrscheinlichkeit nach Brussig/ Knuth (2009), S. 289ff. und Apel/ Fertig (2009), S. 22

Tab. 5 Kurz- und langfristige Kriterien von Beschäftigungsfähigkeit gemäß Apel/ Fertig (2009), Brussig/Knuth (2009), Blancke/ Roth/ Schmid (2000)

Tab. 6 Beraterqualifikationen nach Heinzmann (2003), S. 96ff.

Tab. 7 Coaching zur Kompetenzbilanzierung nach Lang-von Wins/ Triebel (2006), S. 62ff

Tab. 8 Handlungsleitende Prinzipien prozessbegleitender Lernbera- tung nach Aulerich et al. (2005), S. 14

Abb. 9 Fragebogen zur Selbsteinschätzung der Lernmanagement- kompetenz nach Kemper/ Klein (1998), S. 80.

Tab. 10 Gestaltungsrahmen einer Qualifizierungsberatung in Transfer- gesellschaften - Konkretisierung der generischen Prinzipien nach Haken/ Schiepek (2006), S. 437ff. und deren Rezeption nach Schiersmann (2011), S. 90ff..

1. Einleitung

Der zunehmende Wettbewerbs- und Anforderungsdruck auf Unternehmen und deren Mitarbeiter1 durch die Globalisierung, die fortschreitende Entwicklung der Informationsgesellschaft und die immer schneller aufeinander folgenden technologischen Neuentwicklungen, führen seit den 1980er Jahren zunehmend zu Umstrukturierungen deutscher Unternehmen.2 Im Zuge dieser Veränderungen werden Beschäftigungsanforderungen an Arbeitnehmer immer komplexer, wissens- und kompetenzbasierter. Daher müssen diese regelmäßig ihre Beschäftigungsfähigkeit reflektieren und teilweise erneut wiederherstellen.3 Gleichzeitig lassen sich zukünftig benötigte Qualifikationen immer weniger lang- und mittelfristig vorherbestimmen, da sich Berufsbilder und Anforderungen zunehmend spezialisieren.4

Es ist dementsprechend ein aktuell steigender Bedarf an umfassenden Beratungs- angeboten für Bildung, Beruf und Beschäftigung zu beobachten, um ambiguine Ent- scheidungssituationen sowohl von Erwerbspersonen als auch Unternehmen zu un- terstützen.5 Bislang bestehen in Deutschland keine gemeinsamen Standards zur Be- ratungsqualität in den genannten Bereichen.6 Um eine Professionalisierung eines solchen Beratungsangebots zu ermöglichen, fördert das Bundesministerium für Bil- dung und Forschung (BMBF) das laufende Projekt „Beratungsqualität in Bildung, Be- ruf und Beschäftigung - Koordinierungsprozess zur Qualitätsentwicklung“ mit dem Ziel einer gemeinsamen „Verständigung über Qualitätsstandards (...) sowie [der] Er- probung von Instrumenten für eine nachhaltige Qualitätssicherung“7.

Da Weiterbildungsberatung im Zuge der Hartz-Reformen zunehmend auf SGB III- basierte Institutionen verlagert wird,8 sind Transfergesellschaften gemäß § 216b Abs. 3, S. 2 SGB III ein relevantes Kontextbeispiel und Forschungsfeld von Beratung in Bildung, Beruf und Beschäftigung. Transfergesellschaften verfolgen das Ziel Mitar- beiter, deren Arbeitplatz aufgrund von Betriebsänderungen entfällt, in den ersten Ar- beitsmarkt zu vermitteln. Ihre Qualitätsmerkmale werden sowohl darin gesehen, den Betroffenen eine berufliche Neuorientierung zu ermöglichen und ihnen entsprechen- de Qualifizierungsmaßnahmen anzubieten als auch in der Vermittlungsquote.9 Der Nutzen, Erfolg und die Qualität von Transfergesellschaften werden in der Öffentlich- keit kontrovers diskutiert und auch durch die Ergebnisse einer Evaluationsstudie von Transfermaßnahmen im Zeitraum von 2000 bis 2005 im Auftrag des Bundesministe- riums für Arbeit und Soziales in Frage gestellt10. Als Folge darauf wurde im Beschäf- tigungschancengesetzes zum 01.01.2011 unter anderem ergänzt, dass Transferge- sellschaften als Voraussetzung für die Gewährung von Transferkurzarbeitergeld ein „System zur Sicherung der Qualität“ (§ 216a SGB III) anwenden müssen. Wie kann die Beratungsqualität im Rahmen von Transfergesellschaften gesichert werden?

Im Rahmen des erwachsenenpädagogischen Diskurses wird bemängelt, dass das Ziel SGBIII-basierter Maßnahmen vorrangig in der Vermittlung der Arbeitssuchenden in den Arbeitsmarkt liege und weniger in der individuellen Weiterentwicklung und -bildung. Das Ziel der Beratung solle statt dessen in einer „intermediären Position“11 zwischen den Interessensfeldern der individuellen, organisationalen und politischen Ebene liegen. Die zentrale erwachsenenpädagogische Fragestellung lautet dem- nach, wie neuere Bildungs(-beratungs)konzepte diese unterschiedlichen Interessen- konstellationen einbeziehen können?12 Für die betriebliche Personalentwicklung lau- tet die Frage dementsprechend, wie im Rahmen einer Transfergesellschaft mithilfe neuer Beratungskonzepte eine professionelle Beratungsleistung für die Arbeitssu- chenden erzielt werden kann, durch die der betriebliche, gesellschaftliche und indivi- duelle Auftrag bestmöglich erfüllt wird?

Basierend auf dieser Ausgangsfrage versucht diese Arbeit für den Kontext der Trans- fergesellschaft gemäß § 216b SGB III eine Qualifizierungsberatung für Arbeitssu- chende zu konzipieren. Qualifizierungsberatung wird hier entgegen organisationsbe- zogener Rezeptionen als personenbezogene Bildungsberatung für den Beschäfti- gungskontext verstanden. Für diese ergibt sich eine intermediäre Position zwischen gesellschaftlichem, betrieblichem und individuellem Auftrag aus dem Beratungsziel gemäß § 1, Abs. 2, SGB III, die individuelle Beschäftigungsfähigkeit zu fördern.13

Im 2. Kapitel wird eine analytische Begriffsdefinition von Qualifizierungsberatung vor- genommen und der Begriff der Beschäftigungsfähigkeit skizziert. Unter 3. wird erörtert, wie sich die Notwendigkeit und institutionelle Verortung deren Förderung seit den 1970er Jahren gewandelt haben, wodurch sie zunehmend zur Aufgabe der Personalentwicklung wird. Merkmale individueller Beschäftigungsfähigkeit werden definiert, auf deren Förderung die hier zu konzipierende Qualifizierungsberatung abzielt. Im 4. Kapitel wird die Transfergesellschaft nach §216b SGB III als konkretes Beispiel der Förderung von Beschäftigungsfähigkeit vorgestellt. Zudem wird ein Überblick über den Forschungsstand zu Qualifizierungsberatung in diesem Kontext gegeben. Anschließend werden theoretische Grundlagen für die Konzeption einer solchen Qualifizierungsberatung dargestellt und diskutiert:

Kapitel 5 skizziert psychologische und erwachsenenpädagogische Erkenntnisse und Theorien zu Kompetenzentwicklung und selbstorganisiertem und -gesteuerten Ler- nen. Anhand derer werden zentrale Konstrukte herausgearbeitet, die in einer ent- sprechenden Beratung zu berücksichtigen sind. In Kapitel 6 werden neuere Bera- tungsansätze vorgestellt und erörtert, wie mit deren Hilfe eine auf diese Konstrukte bezogene selbstorganisierte Entwicklung unterstützt werden kann. Auf dieser Basis werden in Kapitel 7 neuere Bildungsberatungskonzepte ausgewählt und dargestellt sowie ihre Anwendbarkeit und Nutzen für diesen Kontext bewertet. Unter 8. werden zentrale Qualitätsaspekte für die zu konzipierende Qualifizierungsberatung reflektiert. Die Ergebnisse werden in Kapitel 9 zu einem theoriebasierten Konzept einer Qualifi- zierungsberatung für Arbeitssuchende im Kontext von Transfergesellschaften zu- sammengefasst. Dieses begründet in Form eines handlungsleitenden Gestaltungs- rahmens zentrale Aspekte, die in der Beratung berücksichtigt werden sollten, um die Förderung der individuellen Beschäftigungsfähigkeit der Arbeitssuchenden zu ermög- lichen und die Beratungsqualität zu sichern. Die Möglichkeiten und Grenzen dieses Konzepts werden in Kapitel 10 diskutiert. Daneben wird ein Ausblick auf Aspekte zu dessen Weiterentwicklung gegeben.

2. Zentrale Begriffe

Zunächst werden die zentralen Begriffe dieser Arbeit definiert.

2.1 Konzept

Ein Konzept wird entsprechend der sozialpädagogischen Definition von Geißler/ He- ge (2001) verstanden als „Handlungsmodell, in welchem die Ziele, die Inhalte, die Methoden und die Verfahren in einen sinnhaften Zusammenhang gebracht sind. Die- ser Sinn stellt sich im Ausweis der Begründung und der Rechtfertigung dar.“14 Kon- zepte beruhen zum einen auf den vorherrschenden gesellschaftlichen Normen und Werten, zum anderen auf wissenschaftlichen Theorien, aus denen sie entsprechend der gängigen Wertvorstellungen abgeleitet werden.15 Das Arbeiten auf der Grundlage eines Konzepts entspricht dem professionellen Selbstverständnis pädagogischer Ar- beit in Organisationen.16 Um Methoden sinnvoll einsetzen zu können, müssen sie in konzeptionelle Überlegungen eingebunden sein. Methoden sind damit „(konstitutive) Teilaspekte von Konzepten. Die Methode ist ein vorausgedachter Plan der Vorge- hensweise,“17 ebenso wie einzelne Verfahren bzw. Techniken, als Einzelelemente von Methoden.18

2.2 Qualifizierungsberatung

Der Begriff der Qualifizierungsberatung wird folgend analytisch definiert.

Bildung, Qualifizierung und Kompetenz

Der Bildungsbegriff stellt seit Aufnahme in die pädagogische Fachsprache im 18. Jahrhundert im humanistischen Sinn die Selbstbestimmung einer Person bei Lernprozessen in den Vordergrund, „den Prozess und das Ziel der Kräftebildung, Selbstentfaltung und Selbstverwirklichung jedes Menschen in Auseinandersetzung mit der Welt“19. Er zielt somit auf die Persönlichkeitsbildung.20 Bildungsberatung soll Orientierung geben, Lernen anregen und individuelle Entwicklungsprozesse reflektierend begleiten. Der Begriff wird in der Fachliteratur übergreifend für verschiedene Beratungsanlässe zu Bildung, Beruf und Beschäftigung verwendet21.

Der Begriff der Qualifikation bzw. Qualifizierung wurde in Abgrenzung zur Bildung in der Erwachsenenpädagogik seit den 1960er Jahren über seinen Bezug zu gesell- schaftlicher Arbeit definiert.22 Qualifikation bezeichnet die „Gesamtheit der Kenntnis- se, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für die Bewältigung konkreter Anforderungen in Alltag und Beruf erforderlich sind.“23 Mit der Veränderung der Arbeitswelt wurde die- ser enge Arbeitsbezug ausgeweitet, da neben der rein formellen Fachqualifikation auch persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten notwendig sind, um berufli- che Anforderungen einer hochtechnisierten und sich zunehmend wandelnden Infor- mationsgesellschaft erfüllen zu können.24 In den 1970er Jahren etablierte sich somit der Begriff der Schlüsselqualifikation. Dieser bezeichnet gegenüber fachspezifischen Qualifikationen solche, die in verschiedenen und sich verändernden Anforderungssi- tuationen übergreifend anwendbar sind. Als Pendant dazu wird das personenbezo- gene Vermögen, diese Anforderungen zu erfüllen, als Schlüsselkompetenz bezeich- net.25 Kompetenz meint dabei die “Befähigungen, mit neuen Situationen und bisher unbekannten Handlungsanforderungen erfolgreich umgehen zu können“26. In der heutigen Literatur wird neben der Handlungsbezogenheit betont, dass das Indivi- duum seine Kompetenz auch selbstorganisiert (weiter-)entwickeln kann. Kompetenz entspricht daher einer Selbstregulationsdisposition als „Gesamtheit der bis zu einem bestimmten Handlungszeitpunkt entwickelten inneren Voraussetzungen zur psychi- schen Regulation der Fähigkeit“27. Ein Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen umfassender Qualifizierungsbegriff ist damit nicht mehr nur gegenwarts- sondern auch zukunftsbezogen, indem auch von einer Bewältigung zukünftiger Anforderun- gen ausgegangen wird.28 Die Entwicklung des Qualifizierungsbegriffs „von der Ar- beits- zur Kompetenzorientierung [...] rückt die berufliche Ausbildung und WB [Wei- terbildung] in eine große Nähe zur Bildung“29.

Beratung

Es existiert keine allgemeingültige Definition von Beratung, sondern verschiedene Beratungsansätze, -schulen und -konzepte. Beratung umfasst nach Seel (1998) „alle Formen der Kommunikation eines (individuellen oder korporierten) Subjekts mit an- deren oder mit sich selbst, die der Lösung praktischer Probleme dienen“30. Im Rah- men des von BMBF geförderten Projekts „Beratungsqualität in Bildung, Beruf und Beschäftigung“ werden folgende Charakteristika professioneller Beratung genannt:

- Beratung ist eine zeitlich umrissene, prozesshafte, interessensensible, ergebnis- offene und freiwillige Interaktion zwischen Ratsuchendem und Berater. Einbezogen werden auch Kontexte, in denen Beratung obligatorisch ist und Sanktionierungen nach sich ziehen kann.
- Der Berater hat eine konzeptionelle Vorstellung der methodischen Gestaltung des Beratungsprozesses und schafft ein explizites Beratungssetting mit Auftragsklärung, Kontrakt und Transparenz des Vorgehens.
- Beratung erfolgt als „Prozess auf gleicher Augenhöhe und mit wechselseitiger Anerkennung“.31
- Beratung umfasst über eine Informationsvermittlung hinaus die Reflexion der sub- jektiven Bedeutung der Sachverhalte, sodass eine darauf gründende Einstellungs- oder Verhaltensänderung des Ratsuchenden seine Entscheidungsfindung ermög- licht. Beratung erfolgt daher als Wechselspiel von Information und Reflexion.32

Qualifizierungsberatung

Der in dieser Arbeit im Folgenden verwendete Begriff Qualifizierungsberatung setzt sich aus den dargelegten Definitionen von Qualifizierung und Beratung zusammen. Es ist anzumerken, dass sich die Rezeption von Qualifizierungsberatung in der Pä- dagogik in erster Linie auf Modellprojekte der 1980er Jahre bezieht, denen ein orga- nisationsbezogener Ansatz zugrunde liegt.33 Aufgrund der Strukturähnlichkeit von personenbezogener Bildungsberatung und organisationsbezogener Qualifizierungs- beratung entwickelten Arnold/ Mai (2008) auf Basis einer empirischen Studie ein in- tegratives Modell, das beide Ansätze miteinander verzahnt, wie in Abbildung 1 dar- gestellt. Es werden dabei die Beratungsfelder der Informations-, Kompetenzent- wicklungs-, Laufbahn- und Lernberatung durch eine integrierende Orientierungsbera- tung verbundenen. Alle Beratungsfelder beziehen sich auf zentrale erwachsenenpä- dagogische Diskurse und sowohl auf personen- als auch organisationsbezogene Be- ratung. Dieses Modell wird der hier zu konzeptualisierenden personenbezogenen Qualifizierungsberatung als inhaltlicher Rahmen zugrunde gelegt.34

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Grundlinien eines integrativen Modells von Bildungs- und Qualifizierungsberatung nach Arnold/ Mai (2008), S. 84.

2.3 Beschäftigungsfähigkeit

Der Begriff der Beschäftigungsfähigkeit wird seit Mitte der 1990er Jahre in den west- lichen Industriegesellschaften verstärkt wissenschaftlich und politisch diskutiert.35 Hintergrund ist der strukturelle Wirtschafts- und Arbeitsmarktwandel, im Zuge dessen Beschäftigungsverhältnisse zunehmend flexibilisiert werden in Form von befristeten Anstellungen, Zeitarbeitsverträgen oder geringfügiger Beschäftigung.36 Berger/ Ko- nietzka (2001) sprechen demzufolge von einer „Krise der Normalarbeitsgesellschaft (verstanden als Gesellschaft, in der eine möglichst langfristig stabile Vollzeitbeschäf- tigung als Ideal gilt)“37. Besch ä ftigungsf ä higkeit ist in diesem Kontext als „ökonomi- sches Prinzip“38 zu verstehen. Nach diesem besteht eine arbeitsmarktbezogene Si- cherheit für den Einzelnen weniger in Form einer rechtlich begründeten Beschäfti- gungssicherung als zunehmend darin, solche Fähigkeiten zu besitzen oder zu er- werben, die auf dem Arbeitsmarkt gefordert sind, egal ob als Angestellter oder Selbstständiger.39

Die Ursprünge des Begriffs gehen in den Anfang des 20. Jahrhunderts zurück. Sein Verständnis hat sich seitdem von einem eher statischen zu einem dynamischen ent- wickelt.40 Während bis in die 1950er Jahre, vor allem in Großbritannien und in den USA, Beschäftigungsfähigkeit dichotom definiert wurde anhand der Kriterien des Al- ters, einer Behinderung und familiären Verpflichtungen, wird sie seit den 1990er Jah- ren mehr handlungsorientiert verstanden als ein Interaktionspotential zwischen der Person mit ihren jeweiligen Eigenschaften und den gegebenen Arbeitsmarktanforde- rungen und -möglichkeiten.41 Dementsprechend muss die Förderung von Beschäfti- gungsfähigkeit wesentliche Entwicklungstendenzen in der Arbeitswelt berücksichti- gen, um geeignete Maßnahmen zu entwickeln. So werden in der globalisierten Dienstleistungs- und Informationsgesellschaft zunehmend Wissen und Schlüsselqua- lifikationen wie Lern- und Reflexionsfähigkeit gefragt.42 Das neue Verständnis von Beschäftigungsfähigkeit, das durch den Einzelnen veränderbare Faktoren betont, impliziert, dass es völlig anderer Methoden der Förderung bedarf, nämlich der indivi- duellen Entwicklungsunterstützung in Richtung konkreter und übergreifender Qualifi- kationen für den Arbeitsmarkt.

3. Förderung von Beschäftigungsfähigkeit als Personalentwicklung

Das Prinzip der Beschäftigungsfähigkeit umfasst zufolge der Literaturstudie von Blancke/ Roth/ Schmidt (2000) die drei Ebenen des Wohlfahrtsstaat (Makro-Ebene), der Unternehmen (Meso-Ebene) und der Erwerbstätigen (Mikro-Ebene).43 Im Fol- genden wird erörtert, wie sich die Notwendigkeit, die institutionelle Verortung und die Art und Weise der Förderung von Beschäftigungsfähigkeit seit den 1970er Jahren verändert haben. Anschließend werden deren zentrale Merkmale herausgearbeitet.

3.1 Staatliche Ebene: Wandel von Beschäftigungsförderung und -chancen

Als organisierte Besch ä ftigungsf ö rderung lässt sich allgemein definieren, „dass län- gerfristig Erwerbslosen sowie Personen mit geringer „employability“ im Rahmen zweckspezifischer Organisationen ermöglicht wird, (wieder) Anschluss an das „nor- male“ Erwerbsarbeitssystem zu finden.“44 Deren Schwerpunktsetzung in Deutschland lässt sich grob charakterisieren als Wandel von der keynesianischen staatlichen „Globalsteuerung“45 in den 1960 - 1970er Jahren hin zu einem „Aktivierungsparadig- ma“46 seit den 1990er Jahren. Letzteres setzt vor allem an einer Förderung der Be- schäftigungsfähigkeit des Individuums an, um Beschäftigungseffekte zu realisieren.47

Aufgrund des Rückzugs der deutschen Wirtschaft aus der Stahlproduktion und Koh- leförderung in den 1970er Jahren wurde der Sozialplan eingeführt und der Staat för- derte verschiedene Beschäftigungsförderungsbetriebe in der Güter- und Dienstleis- tungsproduktion.48 In den 1980er Jahren setzten sich vermehrt erste Formen von Beschäftigungsgesellschaften durch, um von Stellenabbau betroffene Arbeitnehmer durch Qualifizierungsmaßnahmen und staatliche Förderungen wieder in denselben Betrieb einzugliedern. Aus diesen entwickelten sich selbstständige „Beschäftigungs- und Qualifizierungsgesellschaften“ in Verantwortung überbetrieblicher und überregi- onaler Träger, die Mitarbeiter auch auf dem externen Arbeitsmarkt vermittelten.49

Hinsichtlich des wirtschafts- und gesellschaftsstrukturellen Wandels setzte sich 1998 das BMBF entsprechend der Leitlinie der Europäischen Kommission das Ziel, eine möglichst hohe Beschäftigungs f ä higkeit aller deutschen Bürger für den ersten Ar- beitsmarkt zu erreichen.50 Die EU-Kommission betont im Rahmen der Europäischen Beschäftigungsstrategie das Lebenslange Lernen, als „jede zielgerichtete Lerntätig- keit, die einer kontinuierlichen Verbesserung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen dient“51. Im Zuge der Harz-Reformen trat an Stelle der Beschäfti- gungs- und Qualifizierungsgesellschaften zum 01.01.2004 die Transfergesellschaft, die von Arbeitslosigkeit bedrohte Arbeitnehmer darin unterstützen soll, von ihrem bisherigen Arbeitsplatz in ein neues Beschäftigungsverhältnis im ersten Arbeitsmarkt oder in die Selbstständigkeit zu wechseln.52 Öffentlich geförderte Beschäftigungspro- jekte wurden zunehmend als ineffektiv bewertet und spielen nur noch eine unterge- ordnete Rolle.53

Im Hinblick auf die Weiterentwicklung der Informationsgesellschaft weisen Baethge/ Baethge-Kinsky (2004) auf Basis einer empirischen Untersuchung auf die Gefahr ei- ner „doppelten Privilegierung der Gruppen mit guter Ausbildung und lernförderlichen Arbeitsplätzen und einer doppelten Depravierung derjenigen (...), die auf Basis schlechter Ausbildung und wenig lernförderlicher Arbeitsumgebung die notwendigen Kompetenzen für lebenslanges Lernen nicht entwickeln bzw. nachholen können“54 hin. Staatlich geförderte Eingliederungsmaßnahmen für Erwerbspersonen haben demnach die Aufgabe, zu deren Chancengleichheit beizutragen durch eine Förde- rung ihrer individuellen Beschäftigungsfähigkeit und einer darin implizierten Lern- kompetenz als Voraussetzung für lebenslanges Lernen (vgl. §1 SGB III).

3.2 Unternehmensebene: Wandel des psychologischen Arbeitsvertrags und Verän- derung der Personalfunktion

Auf Unternehmensebene verändert sich mit der Auflösung des langfristig angelegten Normalarbeitsverhältnisses neben dem juristischen der sogenannte psychologische Arbeitsvertrag zwischen Arbeitgebern und Arbeitnehmern. Letzterer beinhaltet mehr oder weniger implizite, langfristig angelegte, gegenseitige Erwartungen hinsichtlich der Leistungsbereitschaft, Loyalität und den (internen) Karrierechancen.55 Vor dem Hintergrund des steigenden Veränderungsdrucks auf Unternehmen einerseits und des zunehmenden demographischen Wandels in Deutschland andererseits, mit dem ein steigender Fachkräftemangel einhergeht56, stehen deutsche Unternehmen vor gegenläufigen Anforderungen, wie auch die Wirtschaftskrise der Jahre 2008, 2009 zeigt: Während sie Arbeitsverhältnisse teilweise strukturbedingt flexibilisieren oder reduzieren müssen, wird konjunkturbedingter Personalabbau zu vermeiden versucht und Wert darauf gelegt, die Arbeitsmotivation und das Commitment der Beschäftig- ten auch bei einem Abbau aufrecht zu erhalten, um deren Leistungsfähigkeit zu ge- währleisten und rarer werdende qualifizierte Mitarbeiter zu binden oder neu zu ge- winnen.57 Daneben muss die langfristige Beschäftigungsfähigkeit von Arbeitnehmern gefördert werden, um als Unternehmen sowohl auf dem Absatzmarkt wie auch dem Arbeitsmarkt wettbewerbsfähig zu bleiben.58 Die Erhaltung bzw. Entwicklung der Be- schäftigungsfähigkeit ist im Rahmen des neuen psychologischen Arbeitsvertrags folglich nicht nur im Interesse des Arbeitnehmers sondern ebenso des Unterneh- mens.

In der betriebswirtschaftlichen, -psychologischen und -soziologischen Literatur wird daher ein „neuer sozialer Kontrakt“59 zwischen Arbeitnehmern und Arbeitgebern be- schrieben bezüglich der Verantwortung für Beschäftigung und Beschäftigungsfähig- keit: Wie in Abbildung 2 dargestellt, wird für die klassischen Austauschgüter des psy- chologischen Arbeitsvertrags von beiden Seiten nur noch kurzfristig Verantwortung übernommen. Der Angestellte trägt langfristig selbst die Verantwortung für seine per- sönliche Entwicklung, während das Unternehmen das Umfeld dafür bietet, dass sei- ne individuelle Beschäftigungsfähigkeit für andere Aufgaben, Funktionen oder auch für andere Unternehmen erhalten bleibt. Dementsprechend sollten Unternehmen den Beschäftigten neben internen gegebenenfalls externe berufliche Entwicklungsmög- lichkeiten aufzeigen und anbieten.60 Beschäftigungsfördernde Maßnahmen im Rah- men von Personalabbau können neben der Unterstützung der Betroffenen auch zur Aufrechterhaltung einer positiven Einstellung der zurückgebliebenen Mitarbeiter zu ihrem Arbeitgeber und damit ihrer Arbeitsmoral und -effizienz beitragen.61 Dies bele- gen Forschungen zum Phänomen der so genannten „survivor sickness“, in der eine Ursache dafür gesehen wird, dass mit Personalabbau angezielte ökonomische Ge- winne und organisationsbezogene Ziele (erhöhte Produktivität) sehr oft nicht erreicht werden.62

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Verantwortlichkeiten im neuen psychologischen Vertrag nach Rokant (1995), zit. n. Sattelber- ger (1999), S. 24.

Als zentrales Kriterium für ein entsprechend beschäftigungsförderndes Unterneh- mensumfeld nennt Sattelberger (1999) unter anderem die Veränderung der Perso- nalfunktion hin zu einer Beratungsfunktion für Laufbahn, Lernen und Leistung.63 Dem Personalwesen kommt damit zunehmend die Funktion der Personalentwicklung zu. Personalentwicklung bezeichnet den „Prozess der Förderung, Bildung und Unterstüt- zung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zur Erreichung der Organisationsziele.“64 Zentrale Aufgabe ist dabei die Bereitstellung von Entwicklungs-, Lehr- und Lernchan- cen in und außerhalb der Organisation zum Erhalt oder der Wiederherstellung der Beschäftigungsfähigkeit des Personals in hoch industrialisierten bzw. wissensbasier- ten Märkten.65 Personalentwicklung ist dabei nicht mit Persönlichkeitsentwicklung gleichzusetzen, auch wenn sie diese einschließt und erfordert. Ziel von Personalent- wicklung ist die unternehmerische Effizienz, wobei wie dargestellt zunehmend huma- nistische und ökonomische Zielstellungen konvergieren.66

3.3 Erwerbspersonenebene: zentrale Merkmale individueller Beschäftigungsfähigkeit

Blancke/Roth/Schmid (2000) definieren individuelle Beschäftigungsfähigkeit als:

„Fähigkeit eines Menschen zur Evaluation, Auswahl und Aufnahme von Beschäf- tigungsmöglichkeiten im erwerbs- und nichterwerbsorientierten Bereich auf der Ba- sis

- seiner individuellen Kernkompetenzen, das Eigene, Besondere und Unverwechselbare in der Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Umwelt einzubringen und weiterzuentwickeln
- seiner Veränderungskompetenz sich auf unterschiedliche und wechselnde Anforderungen einzugehen und diese zu verarbeiten
- und seinen Fähigkeiten aus Lern- und Erfahrungskontexten

für die Sicherung seiner gegenwärtigen und zukünftigen Existenz, im materiellen und immateriellen Bereich vor dem Hintergrund der eigenen Maßstäbe, die ihn als freies, unabhängiges Individuum in einem gesellschaftlichen Umfeld wirksam werden lassen, beizutragen.“67

Wesentlich ist dabei, dass die Erwerbsperson als „Unternehmer ,in eigener Sache’ “68 handeln kann; d.h. sie soll selbst in der Lage sein, die eigenen Bedürfnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen zu erkennen. Es bestehen zwei Forschungsrichtun- gen hinsichtlich der zentralen Kriterien individueller Beschäftigungsfähigkeit: 1. prä- ventive Ansätze, die allgemeine und langfristig angelegte Entwicklungsziele zur Er- haltung der Beschäftigungsfähigkeit von Angestellten, v.a. theoriebasiert, aufstellen und 2. reaktive Ansätze, die auf empirischer Basis kurzfristig wirksame Einflusskrite- rien auf eine Erwerbsintegration von Arbeitslosen erhoben haben. Apel/ Fertig (2009) fassen als Oberkategorien präventiver Beschäftigungsfähigkeit die in Tabelle 3 ge- nannten zusammen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 3: Oberkategorien von Beschäftigungsfähigkeit nach ISG (2006), zit. n. Apel/ Fertig (2009), S. 8.

Daneben haben Apel/ Fertig (2009) individuelle Beschäftigungsfähigkeit bezogen auf Arbeitslose und Langzeitarbeitslose empirisch fundiert operationalisiert. Als Lang- zeitarbeitslose werden Personen bezeichnet, die über ein Jahr arbeitslos sind. Auf Basis ihrer Operationalisierung haben auch Brussig/ Knuth (2009) untersucht, welche Dimensionen sich als besonders einflussreich für den Übergang in eine Beschäfti- gung erweisen.69 Tabelle 4 fasst als signifikant erhobene Merkmale zusammen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 4: Indikatoren der Beschäftigungsfähigkeit in Bezug zur Integrationswahrscheinlichkeit in Anleh- nung an Brussig/ Knuth (2009), S. 289 und Apel/ Fertig (2009), S. 22f..

Einflussreichste Dimension individueller Beschäftigungsfähigkeit ist demnach Ge- sundheit, gefolgt von Qualifikationen und Kompetenzen.70 Als signifikant einflussreich zeigt sich dabei nur die (fehlende) Berufsausbildung, während eine hohe formale Qualifikation, wenn sie sehr spezifisch ist, die Wiederbeschäftigungschancen sogar vermindern kann.71 Weitere einflussreiche Indikatoren beider Erhebungen sind das Suchverhalten der Probanden und deren Selbsteinschätzung Ihrer Berufserfahrung.

Brussig/ Knuth (2009) folgern daraus, dass dies auf den Stellenwert von Kompeten- zen und Erfahrungen auch jenseits formaler Abschlüsse hinweist.72 Da bei der Operationalisierung nur Merkmale berücksichtigt werden konnten, die quantifizierbar sind73, ist davon auszugehen, dass weitere Faktoren für individuelle Beschäftigungsfähigkeit relevant sind.

3.4 Fazit: Begründung von und Beschaffenheit der Anforderungen an individuelle Beschäftigungsfähigkeit

Wie dargelegt, definiert sich Beschäftigungsfähigkeit des Einzelnen in der Informati- onsgesellschaft vermehrt über veränderbare, kompetenzbezogene Kriterien wie Qua- lifikation, Berufserfahrung und Eigenaktivität. Die Förderung der Beschäftigungsfä- higkeit von Angestellten liegt zunehmend im Interesse der Unternehmen, um auf den steigenden Wettbewerbsdruck der Absatzmärkte erfolgreich reagieren zu können und aufgrund des knapper werdenden qualifizierten Arbeitskräfteangebots. Damit werden Kriterien der Beschäftigungsfähigkeit auch abhängig von zukünftigen Ar- beitsmarktanforderungen. Tabelle 5 fasst die zentralen kurzfristigen (reaktiven) wie auch langfristigen (präventiven) Merkmale individueller Beschäftigungsfähigkeit zu- sammen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 5: Kurz- und langfristige Kriterien von Beschäftigungsfähigkeit gemäß Apel/ Fertig (2009), Brus- sig/ Knuth (2009), Blancke/ Roth/ Schmid (2000).

Die Förderung individueller Beschäftigungsfähigkeit, die verhaltensändernde über- dauernde Lernprozesse von Mitarbeitern zum Ziel hat, auf Arbeitsanforderungen be- zogen ist sowie auf unternehmerische Effizienz, ist und wird zunehmend Aufgabe be- trieblicher Personalentwicklung. Hinsichtlich des veränderten psychologischen Ar- beitsvertrags dient die Förderung von Beschäftigungsfähigkeit zudem der Attraktivi- tätssteigerung als Arbeitgeber und der Entschärfung von Konflikten bei Personalan- passungen.74

Die Begründung von und Anforderungen an eine Förderung von Beschäftigungsfä- higkeit sind folglich auf individueller Ebene die Verbesserung der Vermittlungschan- cen auf dem Arbeitsmarkt, auf Unternehmensebene die (interne oder externe) Ver- fügbarkeit qualifizierter Arbeitskräfte und auf staatlicher Ebene die Erhöhung der Chancen und der Chancengleichheit der Erwerbspersonen, eine (beschäftigungsför- derliche) Arbeit zu finden und damit deren Möglichkeiten zur gesellschaftlichen Teilhabe.

4. Transfergesellschaften als Beispiel der Förderung von Beschäftigungs- fähigkeit

Transfergesellschaften gemäß §216b SGB III sind ein Beispiel der Förderung der Beschäftigungsfähigkeit Arbeitssuchender auf individueller, Unternehmens- wie auch staatlicher Ebene.

4.1 Gesetzliche Ziele und Maßnahmen nach §216b SGB III

Ziel von Transfergesellschaften ist es, bei Personalanpassungsmaßnahmen auf- grund einer Betriebsänderung die Vermittlung betroffener Arbeitnehmer in den ersten Arbeitsmarkt zu fördern, und damit deren Arbeitslosigkeit zu vermeiden (vgl. §216b, Abs. 1, SGB III). Sie können unternehmensintern als betriebsorganisatorisch eigen- ständige Einheit (beE) oder extern mit eigener Gesellschaftsform eingerichtet werden oder es können externe Dienstleister mit der Durchführung beauftragt werden.75 Die Laufzeit variiert in der Praxis und beträgt häufig die gesetzliche Höchstförderungszeit von 12 Monaten, in seltenen Fällen darüber hinaus auch bis zu 36 Monaten.76 Im Jahr 2006 wurden ca. 16.000 Personen durch Transferkurzarbeitergeld gefördert.77 Die Zahlung von Transferkurzarbeitergeld über maximal 12 Monate bezieht sich auf die Vermittlung auf den externen Arbeitsmarkt, ausgeschlossen ist eine nur vorüber- gehende Förderung für eine angestrebte Vermittlung Arbeitsuchender in das gleiche Unternehmen bzw. ein Konzernunternehmen (§ 216b, Abs. 7, S. 1 SGB III). Förde- rungsfähig sind Arbeitnehmer, die von Arbeitslosigkeit bedroht sind und bereits im Vorfeld an einer „arbeitsmarktlich zweckmäßigen Maßnahme zur Feststellung der Eingliederungsaussichten“ (§ 216b, Abs. 4, Nr. 4 SGB III) teilgenommen haben, dem so genannten Profiling nach Maßgabe der Agentur für Arbeit. Dieses erfolgt in Form eines Fragebogens, der personenbezogene Merkmale der Arbeitssuchenden wie Qualifikation, Beruf, Berufserfahrung, Mobilität, etc. erfasst. Es dient der Einschät- zung der Vermittelbarkeit der Arbeitssuchenden und der Einschätzung von „Qualifi- zierungsdefizite(n)“ (§ 216b, Abs. 6, S. 1,2 SGB III) für eine Wiedereingliederung. Aufgabe der Transfergesellschaft ist es, den Arbeitssuchenden Vermittlungsvor- schläge zu unterbreiten und geeignete Maßnahmen zur Behebung der Qualifizie- rungsdefizite, die das Profiling ergeben hat, anzubieten. Dazu gehören formelle Kur- se zugelassener Bildungsträger wie auch auf maximal sechs Monate begrenzte Be- schäftigungen bei anderen Arbeitgebern zur Qualifizierung (§ 216b, Abs. 6, S. 3 SGB III). Nach der Gesetzesänderung zum 01.01.2011 muss zudem u.a. ein System zur Qualitätssicherung angewendet werden (§ 216b, Abs. 3, S. 3, 4 SGB III).

Hinsichtlich der dargestellten gesetzlichen Ziele und Maßnahmen fragt sich, wie ein „Qualifizierungsdefizit“ gemäß § 216b SGB III eines Arbeitssuchenden im Rahmen einer Qualifizierungsberatung bestimmt werden kann? Da Qualifizierungsbedarf „ein biographisches Konstrukt ist, welches der dialogischen Klärung und Präzisierung be- darf“78, hängt er von mehreren Aspekten ab: 1. dem individuellen Ziel im Sinne der mit dem beruflichen Wechsel angestrebten beruflichen Entwicklung eines Arbeitssu- chenden entsprechend seiner Neigung, Eignung und Leistungsfähigkeit und den auf dem Arbeitsmarkt gegebenen Möglichkeiten (vgl. § 30, 31 SGB III), 2. den in diesem Berufs- und Tätigkeitsfeld geforderten formellen Qualifikationen und Kompetenzen und 3. dem bereits vorhandenen Qualifikations- und Kompetenzprofil des Kandida- ten. Dabei entspricht bereits der erste Punkt, die individuelle Zielklärung, einer „Suchbewegung und Kompetenzentwicklung (...) [um] die sich bietenden Möglichkei- ten kennen [zu] lernen“79. Ausgehend von der Zielsetzung der Förderung von Be- schäftigungsfähigkeit (§1 Abs. 1, S. 2, SGB III) muss Qualifizierungsberatung zur Ar- beitsförderung neben einer Informationsberatung einerseits die berufliche Neuorien- tierung beinhalten und andererseits die Begleitung der Erruierung und Umsetzung notwendiger, zielgerichteter Maßnahmen zum Erwerb spezifischer Qualifikationen und Kompetenzen, die für eine entsprechende Tätigkeit auf dem Arbeitsmarkt übli- cherweise nachgefragt werden.

[...]


1 Folgend ist immer nur die männliche Form ausgeschrieben, womit aber beide Geschlechter gemeint sind.

2 Vgl. Herzog-Stein (2009), S. 9; Rump/ Eilers (2006), S. 30ff.; WSI (2001), S. 81ff..

3 Vgl. Raeder/ Grote (2001) zit.n. Kirpal/ Biele Mefebue (2007), S. 5f..

4 Vgl. Rohs/ Käpplinger (2004), S. 13ff..

5 Vgl. BMBF (2007); Dehnbostel (2009), S. 8.; Schiersmann (2008), S. 11.

6 Vgl. Weber/ Frübing (2010a), S. I.

7 http://www.beratungsqualitaet.net/startseite/index.html (zugegriffen am 05.03.2011).

8 Vgl. Wingerter (2008), S. 120; Klein/ Reutter (2009), S. 119.

9 Vgl. Kuchenbecker/ Schmitt (2005), S. 58f.; Lohaus (2010), S. 58f..

10 Vgl. Arnold/ Böhnisch/ Schröer (2005), S. 20f.; Backes/ Knuth (2006), S. 37; IZA (2007), S. 2.

11 Schmidt-Lauff (2004), S. 41.

12 Vgl. Arnold/ Schüssler (2004), S. 64; Klein/Reutter (2004), S. 99; Schmidt-Lauff (2004), S. 30.

13 Vgl. Schiersmann (2008), S. 16: Systemisch-konstruktivistisches Kontextmodell von Bera- tung.

14 Geißler/ Hege (2001), S. 23. (Vgl. Erhard (2010), S. 10; Michel-Schwartze (2007), S. 13.)

15 Vgl. Geißler/ Hege (2001), S. 23f.; Michel-Schwartze (2007), S. 13.

16 Vgl. Dieckmann (2002), S. 571.

17 Geißler/ Hege (2001), S. 24.

18 Vgl. Geißler/ Hege (2001), S. 25ff..

19 Arnold/ Nolda/ Nuissl (2010), S. 44.

20 Vgl. Schlüter (2010), S. 9.

21 Vgl. Arnold/ Mai (2009), S. 213; Schlüter (2010), S. 9ff..

22 Vgl. Arnold/ Nolda/ Nuissl (2010), S. 251.; Böhm (2005), S. 516.

23 Schaub/ Zenke (2007), S. 520.

24 Vgl. Arnold/ Pätzold (2010), S. 656.

25 Vgl. Arnold/ Nolda/ Nuissl (2010), S. 260.

26 Erpenbeck/ Rosenstiel (2003), zit.n. Lang-von Wins (2006), S. 37.

27 Mörth/ Söller (2005), S. 90.

28 Vgl. Erpenbeck (2006), S. 69. Auch der von den Europäischen Gemeinschaften 2005 ent- worfene Qualifikationsrahmen schließt im Qualifikationsbegriff Kompetenzen ein.

29 Arnold/ Nolda/ Nuissl (2010), S. 252.

30 Seel (2008) zit.n. Seel (2009), S. 3.

31 Schiersmann (2011), S. 84.

32 Vgl. Schiersmann (2011), S. 84.

33 Vgl. Döring et al. (2008), S. 187; Döring (2009), S. 168.

34 Vgl. Arnold/ Mai (2008), S. 81 ff.; Arnold/ Mai (2009), S. 218ff..

35 Vgl. Blancke/ Roth/ Schmid (2000), S. 1ff.; Rump/ Eilers (2006), S. 19.

36 Vgl. IZA Reaserch Report (2010), S. 59; OECD (2010), S. 1; Statistisches Bundesamt (2010), S. 38ff..

37 Berger/ Konietzka (2001), S. 20.

38 vgl. Blancke/ Roth/ Schmid (2000), S. 6.

39 vgl. Blancke/ Roth/ Schmid (2000), S. 8.

40 Vgl. Gazier (2001), S. 21.

41 Vgl. Gazier (2001), S. 23ff..

42 Weinert (2001), S. 13. (Vgl. Arnold/ Pätzold (2010), S. 660f.).

43 vgl. Blancke/ Roth/ Schmid (2000), S. 2f.

44 Bode (2005), S. 7.

45 Reis/ Monzer (2009), S. 1.

46 Reis/ Monzer (2009), S. 1.

47 Vgl. Reis/ Monzer (2009), S. 1.

48 Vgl. Arnold/ Böhnisch/ Schröer (2005), S. 40.

49 Wagner/ Wahba (2005), S. 37f..

50 Vgl. http://www.eu-bildungspolitik.de/beschaeftigungsfaehigkeit__30.html [21.10.10]

51 EU-Kommission 2003, 3, zit.n. Pätzold (2004), S. 12.

52 Vgl. Deisenroth (2007), S. 7; Wagner/ Wahba (2005), S. 40.

53 Vgl. IZA (2011); Bundesagentur für Arbeit (2010a); Bode (2005), S. 9.

54 Baethge/ Baethge-Kinsky (2004), S: 141.

55 Vgl. Kirpal/ Biele Mefebue (2007), S. 5.

56 Vgl. DIHK (2010), S. 1ff.; Grobecker/ Krack-Rohberg (2008), S. 21.

57 Vgl. Geigenhardt (2007), S. 14.; Sedlacek (2009) S. 6; OECD (2010), S. 1.

58 Vgl. Geigenhardt (2007), S. 14; Rump/ Eilers (2006), S. 19.; Schröder (2010), S. 5.

59 Vgl. Sattelberger (1999), S. 24.

60 Vgl. Bollêrot (2001), S. 87; Sattelberger (1999), S. 24.

61 Vgl. Rump/ Eilers (2006), S. 31.

62 Vgl. Weiss/ Udris (2001), S. 4 ff..

63 Vgl. Sattelberger (1999), S. 23.

64 Krämer (2007), S. 15.

65 Vgl. Krämer (2007), S. 14.

66 Vgl. Arnold/ Pätzold (2010), S. 661f..

67 Blancke/ Roth/ Schmid (2000), S. 10 (Hervorhebungen im Original).

68 vgl. Blancke/ Roth/ Schmid (2000), S. 9.

69 Vgl. Brussig/ Knuth (2009), S. 287.

70 Vgl. Brussig/ Knuth (2009), S. 290: Ein sehr schlechter Gesundheitszustand mindert sie Wahrscheinlichkeit der Erwerbsintegration um 11,4%. Daneben haben Alter, Arbeitsmarktlage und die regionale Siedlungsstruktur einen relativ robusten Einfluss auf die Wahrscheinlichkeit einer Erwerbsintegration von 5%.

71 Vgl. Brussig/ Knuth (2009), S. 291.

72 Vgl. Brussig/ Knuth (2009); S. 291 ff.. Beide angeführten Studien basieren auf großen Stichproben von Arbeitslosengeld II-Empfängern. Da diese nicht repräsentativ für alle Ar- beitslosen und Arbeitssuchenden sind, können deren Ergebnisse nur vorsichtig verallgemeinert werden.

73 Vgl. Apel/ Fertig (2009), S. 8.

74 Vgl. Rump/ Eilers (2005), S. 9.

75 Vgl. Lohaus (2010), S. 53.

76 Vgl. Backes/ Knuth (2006), S. 36.

77 Vgl. IZA (2006), S. 149f..

78 Arnold (2009), S. 177.

79 Arnold (2009), S. 173.

78 von 78 Seiten

Details

Titel
Qualifizierungsberatung in Transfergesellschaften
Untertitel
Diskussion von Rahmenbedingungen, Theorien und Konzepten
Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern  (Zentrum für Fernstudien und Universitäre Weiterbildung)
Note
1,7
Autor
Jahr
2011
Seiten
78
Katalognummer
V179967
Dateigröße
693 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bildungsberatung, Qualifizierungsberatung, Transfergesellschaft, Outplacement, Personalentwicklung
Arbeit zitieren
Ann Philine Volz (Autor), 2011, Qualifizierungsberatung in Transfergesellschaften, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/179967

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