Kompetenzentwicklung 2.0 - Social Software-Lernszenarien und ihr Beitrag zur Entwicklung von Selbstlernkompetenzen in der beruflichen Weiterbildung


Bachelorarbeit, 2011
58 Seiten, Note: 1,5

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Berufliche Weiterbildung

3. Kompetenzentwicklung

4. Die Bedeutung der Selbstlernkompetenz für die Kompetenzentwicklung

5. 4.1 Das Modell der Selbstlernkompetenz

6. 4.2 Möglichkeiten der Entwicklung und Förderung

7. von Selbstlernkompetenz

8. Die Bedeutung von Web 2.0-Lernszenarien für die Selbstlernkompetenz

9. 5.1 Begriffsdefinition Web 2.0 und Social Software

10. 5.2 Wikis als Instrumente der selbstorganisierten und kollaborativen

11. Wissensgenerierung

12. 5.3 Weblogs als Lernmanagement-Tools

13. 5.4 Podcasts als Instrumente zur Sicherung und Steigerung von

14. Kompetenzen

15. 5.5 Praxisbeispiele

16. 5.5.1 Wiki bei Deutsche Werkstätten Hellerau GmbH

17. 5.5.2 Weblogs bei Pentos AG

18. 5.5.3 Podcasts bei Opel

19. Fazit

20. Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Der Übergang von der Industrie- zur Wissensgesellschaft ist verbunden mit einer zunehmen­den Technisierung und Digitalisierung in der Arbeitswelt sowie einer stetig steigenden Glo­balisierung. Dies erfordert eine hohe Flexibilität von Unternehmen und Beschäftigten. Der erlernte Beruf bzw. das in der beruflichen Erstausbildung erworbene Wissen bieten kaum mehr eine lebenslange Be­schäftigungsgarantie. Im Gegenteil, je komplexer und unbeständiger Lebens-, Arbeits- und Mediensituationen werden, desto bedeutender wird das lebens­lange Lernen (vgl. Klein 2000, S. 57). Eine permanente Bereitschaft zum Ler­nen ist unabdingbar, um den sich ändernden gesellschaftlichen und wirtschaft­lichen Anforderungen gerecht werden zu können (vgl. Arbeitsstab Forum Bil­dung 2002, S. 183). In der Arbeitswelt sind „flexible, umfassend verfügbare, hochmotivierte und breit qualifizierte Mitarbeiter“ (Röll 2003, S. 37) gefragt. Für die Indivi­duen stellt sich die Frage, wie sie ihre Kompeten­zen weiterent­wickeln können, um ihre Beschäftigungsfähigkeit zu erhalten. Nach wie vor ist es wichtig, über ein notwendiges Fachwis­sen zu verfügen, allerdings scheint es ebenso relevant, Fähigkeiten zu haben, um sich Wissen selbst anzueignen. Da­bei geht es oft darum, selbstgesteuert Informationen zu erschließen und zu ver­arbeiten, um die für die persönliche Weiterentwicklung relevanten Informatio­nen selbst aus­zuwählen und somit zu nutzen. In diesem Zusammenhang scheint die Selbstlern­kompetenz eine nicht unerhebliche Rolle zu spielen, allerdings stellt sie kein „All­heilmittel“ dar (Klein 2000, S. 56). Auf der anderen Seite gibt es Anhaltspunkte da­für, dass die Lerninstrumente des Web 2.0 die Selbst­lernkompetenz fördern bzw. zur Kompetenzentwicklung beitragen (vgl. Erpen­beck/Sauter 2007, S. V).

In dieser Arbeit soll geklärt werden, welche Bedeutung die Selbstlernkompe­tenz für die Kompetenzentwicklung in der beruflichen Weiterbil­dung hat und welche Rolle Web 2.0-Lernszenarien in der Weiterbildungslandschaft spielen, das heißt ob und wie sie zur Förderung der Selbstlernkompetenz bzw. zur Kompetenzentwicklung beitragen. Dazu wird zunächst in Kapitel 2 der Bil­dungsbereich der beruflichen Weiterbildung dargestellt, zu anderen Bildungs­bereichen hin abgegrenzt und näher erläutert. Anschließend wird in Kapitel 3 auf den Begriff der „Kompetenzentwicklung“ eingegangen. Nach einer Erklä­rung des Begriffs werden Zusammenhänge mit dem Lernkulturwandel und der Lernenden Organisation aufge­zeigt. Im Anschluss wird in Kapitel 4 das Modell der Selbstlernkompetenz nach Arnold/Gómez Tutor/Kammerer erläutert. Selbstlernkompetenz setzt sich aus verschiedenen Teilkompetenzen zusammen, die aller­dings eine unterschiedliche Rolle im jeweiligen Lernkontext spielen können. Anhand dieses Modells wird die Bedeutung der Selbstlernkompetenz bei der Kompetenzentwicklung diskutiert. Im Anschluss werden Möglichkeiten der Förderung und Entwicklung der Selbstlern­kompetenz aufgezeigt, denn u.a. weist Kaiser (2003, S. 220) darauf hin, dass man nicht davon ausgehen kann, dass sich die meisten Erwachsenen ohne Lernberatung und Unterstützung Selbstlernkompetenzen aneignen können bzw. diese schon vor­handen sind.

In Kapitel 5 werden Web 2.0-Lernszenarien dargestellt, die in der Weiterbil­dung eine immer größere Rolle spielen. Ein zentrales Ergebnis der Delphi-Stu­die 2030 (Münchner Kreis et al., 2009) ist, dass in „spätestens zehn Jahren mehr als 95 % der erwachsenen Bevölkerung in Europa und den USA das In­ternet und seine Dienste aktiv und regelmäßig nutzen werden“. Diese Ent­wicklung macht selbstverständlich auch nicht vor der beruflichen Weiterbil­dung halt. Das Bundesmi­nisterium für Bildung und Forschung (BMBF) hat 2008 ein Programm zur Förderung Web 2.0-basierter Lernszenarien entwickelt, um „Strukturveränderungen in der be­ruflichen Bildung und der berufsbeglei­tenden Qualifizierung zu bewirken, […] sowie neue Möglichkeiten […] des Zugangs und der Gestaltung von Lern- und Wissensbil­dungsprozessen zu er­öffnen“ (BMBF 2008).

Zunächst wird eine Begriffsdefinition vorgenommen, um danach einige typi­sche Web 2.0-Lernsze­narien darzustellen und ihren Beitrag zur Entwicklung der Selbst­lernkompetenz zu diskutieren. Nach Erpenbeck/Sauter (2007, S. 17) können Kompetenzen nicht wie Wissen weitergegeben, sondern nur vermittelt werden. Ihrer Meinung nach ist So­cial Software eine Kompetenzlernsoftware. Die Expertenkommission „Bildung mit neuen Medien“ weist allerdings darauf hin, dass bereits die Nutzung von Web 2.0-basierten Lernszenarien besondere Anforderungen an den Einzelnen stellt, da es nicht mehr nur um ein „bloßes Konsumieren von Information, sondern um aktive Gestaltung von Inhalten“ geht (Albrecht et al. 2007, S. 4). Web 2.0-Anwen­dungen sind einfach zugäng­lich, bedürfen aber bestimmter Kompetenzen, um sie auch wirk­lich nutzen zu können. Die nachfolgenden Praxisbeispiele sollen den kon­kreten Ein­satz von Social Software in Unternehmen verdeutlichen und näher erläu­tern, ob diese Szenarien zur Kompetenzentwicklung in den ein­zelnen Unter­nehmen einen Beitrag geleistet haben und wenn ja, welchen. Die Arbeit endet mit einem Fazit (Kapitel 6)und einem Ausblick in die Zukunft (Kapitel 7).

Es sei angemerkt, dass zugunsten einer besseren Lesbarkeit auf eine ge­schlechtsspe­zifische Schreibweise verzichtet wird. Mit der verwendeten männ­lichen Form ist jedoch auch das weibliche Geschlecht gemeint.

2. Berufliche Weiterbildung

Nachfolgend wird herausgearbeitet, was in dieser Arbeit unter dem Begriff „berufli­che Weiterbildung“ zu verstehen ist, denn nach Dehnbostel (2008, S. 14) „gibt es bisher keine auch nur annähernd allgemein akzeptierte oder strin­gent theoretisch fundierte Definition der beruflichen Weiterbildung.“ Daher erfolgt zunächst eine Annäherung an den Gegenstandsbereich der beruflichen Weiterbildung über den Begriff der Weiterbildung.

Weiterbildung wurde erstmals 1970 vom Deutschen Bildungsrat als „Fortset­zung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unter­schiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase“ (Deutscher Bildungsrat 1970, S. 197 zit. n. Dehnbostel 2008, S. 12) definiert und als gleichberechtigte vierte Säule des Bil­dungswesens betrachtet. Es erfolgte eine Untergliederung in die Teilbereiche allge­meine, berufliche und politische Weiterbildung. Zunächst wurde allen drei Bereichen ein starkes Entwicklungspotential vorausgesagt. In der Folgezeit gewann jedoch die berufliche Weiterbildung gegenüber den bei­den anderen Bereichen stark an Bedeu­tung und die politische Weiterbildung wurde zunehmend unter die allgemeine sub­sumiert.

Allerdings sieht Dehnbostel (2008, S. 12) die Trennung zwischen beruflicher und allgemeiner Bildung als problematisch, da sie einerseits nicht mehr den Anforderun­gen einer Wissensgesellschaft entspricht und andererseits eine ge­genseitige Aner­kennung erworbener beruflicher bzw. allgemeiner Kompeten­zen und Qualifikationen erschwert. Auch Schiersmann (2007, S. 24) hält eine klare Trennung der Bereiche für kaum möglich, beispielsweise hinsichtlich ihres Verwendungszwecks beim Fremd­sprachenlernen. Gründe für die weitere Aufrechterhaltung dieser Differenzierung liegen auf der einen Seite darin, dass es sich um förderrechtlich und bildungspolitisch getrennte Bereiche handelt. Während die berufliche Weiterbildung in der Zuständig­keit des Bundes liegt, tragen die Länder die Verantwortung für die allgemeine Wei­terbildung. Auf der anderen Seite findet die Weiterbildung der beiden Bereiche in unterschied­lichen Institutionen statt, wodurch eine weitere Trennung unterstützt wird. So legen sowohl Dehnbostel als auch Schiersmann für ihre Definitionen von Weiterbildung die Trennung zwischen beruflicher und allgemeiner Weiterbil­dung zugrunde.

Im Laufe der Zeit diente die Definition des deutschen Bildungsrates als Grundlage für zahlreiche Erweiterungen, Veränderungen bzw. Anpassungen. Organisiertes Ler­nen bildete dabei viele Jahre den Schwerpunkt, da sich – im Vergleich zu heute – berufliche Anforderungen nur geringfügig veränderten und somit Wissen standardi­siert weitergegeben werden konnte, was überwie­gend in Seminaren, Kursen und Lehrgängen erfolgte (vgl. Schiersmann 2007, S. 26). Der schnell und stark wach­sende Einfluss der Informations- und Kom­munikationstechnologien, der dazu führte, dass Computer heute an nahezu allen Ar­beitsplätzen ein selbstverständliches Arbeitsmittel sind und die Organisation und Strukturierung der Arbeit nachhaltig beeinflussen so­wie die zunehmende Geschwindigkeit wirtschaftlicher Veränderungen und die stetig steigende Glo­balisierung haben dazu geführt, dass mittlerweile die Bedeutung infor­meller und selbst gesteuerter Lernprozesse stark an Bedeutung gewonnen hat (vgl. Arnold/Nolda/Nuissl 2010, S. 36; Dehnbostel 2009, S. 24f.; Schiersmann 2007, S. 26). Dennoch spricht auch die wesentlich umfassendere Definition des Sek­retariats der Ständigen Konferenz der Kultusminister (2001, S. 4) weiterhin vom „organisierten Lernen“:

„Weiterbildung ist die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Ler­nens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bil­dungs­phase und in der Regel nach Aufnahme einer Erwerbs- oder Fa­milientätigkeit. Weiterbildung in diesem Sinne liegt auch vor, wenn die Einzelnen ihr Lernen selbst steuern. Weiterbildung umfasst die allge­meine, politische, kulturelle und wissenschaftliche Weiterbildung. Weiterbildung kann in Präsenzform, in der Form der Fernlehre, des computergestützten Lernens, des selbst gesteu­erten Lernens oder in kombinierten Formen stattfinden“.

Dehnbostel (2008, S. 14) sieht dies kritisch und betont, dass insbesondere „die Wei­terbildung außerhalb organisierter Arrangements“ in den letzten Jahren stark an Be­deutung gewonnen hat und Weiterbildung aus diesem Grund nicht mehr nur auf or­ganisierte Lernprozesse beschränkt werden kann. Er gliedert die berufliche Weiter­bildung in die drei Untergruppen „Fortbildung“, „Um­schulung“ und „Lernen im Pro­zess der Arbeit“ und die letztgenannte wiederum in formelles und informelles Ler­nen. Bei der „Fortbildung“ wird wiederum zwischen Anpassungs- und Aufstiegsfort­bildung unterschieden, wobei erstere alle Maßnahmen umfasst, die dazu dienen, sich veränderten Arbeitsbedingun­gen anzupassen und letztere dazu dient, Qualifikationen für einen beruflichen Aufstieg zu erwerben. Unter Umschulung ist der Erwerb neuer Berufsqualifi­kationen zu verstehen, hier wird zwischen der Umschulung in aner­kannten Ausbildungsberufen und Erwerbsberufen unterschieden. Nachfolgendes Schaubild verdeutlicht dies:

Abbildung 1: Gliederung der Weiterbildung (Quelle: Dehnbostel 2008, S. 13)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Auch Schiersmann sieht hinsichtlich der beruflichen Weiterbildung das Problem, eine umfassende Definition zu finden. Für sie umfasst die berufliche Weiterbildung „alle Formen, die zur beruflichen Kompetenzentwicklung bei­tragen und die nach dem Abschluss einer ersten Bildungsphase im Jugendalter stattfinden“ (Schiersmann 2007, S. 41). Wie Dehnbostel ist sie der Meinung, dass aufgrund veränderter Anfor­derungen an Lernen im Erwachsenenalter die Definition beruflicher Weiterbildung formale und informelle Lernkontexte beinhalten sollte, wobei sie auch darauf hin­weist, dass es keine allgemeingül­tige Definition des Begriffs „informelles Lernen“ gibt (vgl. Schiersmann 2007, S. 42).

Nicht zuletzt weisen auch Arnold/Lermen (2005, S. 49) und Panke (2007, S. 12) darauf hin, dass das Lernen Erwachsener nicht mehr nur auf formelle Lernkontexte eingegrenzt werden kann, da informellen Lernkontexten nicht nur eine wachsende Bedeutung zukommt, sondern sie als wichtige Strategie gesehen werden, um den sich schnell verändernden Anforderungen im Beruf nachzukommen. So soll auch für die vorliegende Arbeit sowohl formales als auch informelles Lernen zur beruflichen Weiterbildung gehören.

3. Kompetenzentwicklung

Nach den „Leitlinien Berufliche Weiterbildung des Deutschen Industrie- und Han­delskammertages“ ist das oberste Ziel der beruflichen Weiterbildung „der Erhalt und die Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit. Weiterbildung, so wie sie künftig verstanden werden soll, stellt die Vermittlung von Kompeten­zen in den Vorder­grund“ (Reinecke 2002, S. 2). Dabei sind sowohl Kompetenz als auch Kompetenz­entwicklung viel diskutierte und häufig verwendete Be­griffe. Eine allgemein akzep­tierte und gültige Definition dieser Begriffe gibt es nicht, da in unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen verschiedenar­tige Beschreibungen und Darstellun­gen entwickelt wurden. Erpenbeck/Sauter (2007, S. 64) sprechen in diesem Zusam­menhang von einem regelrechten „Boom des Worts Kompetenz“, der in den verän­derten Lebens- und Arbeitsbe­dingungen einer Risiko- und Wissensgesellschaft be­gründet liegt. Kompetenz und Kompetenzentwicklung treten dabei in Konkurrenz zu anderen Begriffen wie Qualifikation, Bildung, Wissen oder Fertigkeiten, die teil­weise synonym oder aber auch als Gegenbegriffe benutzt werden. Allerdings scheint in der erwachsenenpädagogischen Fachdiskussion nach Schiersmann (2007, S. 51) „die Orientierung am Kompetenzbegriff in jüngster Zeit unstrittig zu sein“.

Für Erpenbeck/Heyse (2007, S. 157) ist Kompetenzentwicklung „die Entfal­tung be­reits vorhandener und die Entstehung neuer Kompetenzen“. Sie wird „als zentrale Komponente zur Sicherung der globalen Wettbewerbsfähigkeit und zum Überleben unserer Gesellschaft angesehen: Sie gerät zu einem Schlüsselelement zur Gestaltung der Zukunft.“ (Gnahs 2007, S. 12).In der be­ruflichen Weiterbildung soll Kompe­tenzentwicklung „zum Auf- und Ausbau einer umfassenden beruflichen Handlungs­kompetenz“ (Dehnbostel 2009, S. 31) führen. Somit ist es im Rahmen dieser Arbeit zielführend, den Kompetenz­begriff mittels einer handlungsorientierten Definition darzustellen. Kompeten­tes Handeln zeichnet sich demnach nicht durch den Besitz trägen Wissens aus, sondern durch die Bewältigung konkreter Situationen und Auf­gaben „auf der Basis eines latenten Merkmals, das gewissermaßen garantiert, dass der kom­petent Handelnde in immer neuen Situationen adäquate Handlungen ‚gene­rieren’ kann“ (Klieme/Hartig 2008, S.14).

Erpenbeck/Heyse definieren Kompetenzen als „Selbstorganisationsdispositio­nen des Individuums“, die „von Wissen fundiert, durch Werte konstituiert, als Fähigkeiten disponiert, durch Erfahrungen konsolidiert, auf Grund von Willen realisiert“ (Er­penbeck/Heyse 2007, S. 163, Hervorhebung im Original) wer­den. Nachfolgendes Schaubild verdeutlicht dies:

Abbildung 2: Definition von Kompetenzen (Quelle: Erpenbeck/Heyse 2007, S. 163)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dabei ist vorhandenes Wissen eine Voraussetzung für die Entstehung von Kompe­tenzen, das heißt um Kompetenzen zu erlangen, muss das Individuum zunächst Wis­sen erwerben, dieses selektiv bewerten und in umfassendere Wertbezüge einordnen. Dadurch wird es trotz Wissenslücken oder Nichtwissen zu Handlungsorientierungen und -entscheidungen fähig. In diese Handlungsfä­higkeit fließen frühere Er­fahrungen und bereits erworbene Fähigkeiten ein, so dass eine neue Handlungskom­petenz entsteht, die das Ziel der Kompetenzent­wicklung ist (vgl. Erpenbeck/Heyse 2007, S. 163).

So geht es in der beruflichen Weiterbildung nicht mehr nur „um die Vermitt­lung von fachwissenschaftlich bestimmten und schulisch oder seminarmäßig organisierbaren Qualifikationsinhalten“ (Dehnbostel 2009, S. 19), sondern um Kompetenzentwick­lung, die als lebenslanger, individueller, aktiver Lern- und Entwicklungsprozess an­gesehen wird, der von den Individuen ein hohes Maß an selbstgesteuertem und refle­xivem Lernen erfordert (vgl. Dehnbostel 2009, S. 30f.). Schiersmann/Remmele (2002, S. 5f.) weisen in diesem Zusammen­hang auf die wachsende Bedeutung in­formeller Lernkontexte sowie die Ver­bindung von Arbeits- und Lernprozessen hin. Arnold/Lermen (2005, S. 59) sprechen sogar von einem „tiefgreifenden Paradig­menwechsel“ und der Hoff­nung auf einen „Wandel der Lernkulturen“, der sich aller­dings nur langsam vollzieht, da sowohl Lehrende als auch Lernende ihre Rollen im Lernprozess internalisiert haben und somit die tra­ditionelle Lernkultur immer wieder selbst neu konstruieren (vgl. Arnold/Schüßler 1998, S. 6). Dadurch bietet die Lern­kultur „den in ihr lebenden Mitgliedern eine gewisse Orientierung für ihr Lehr-Lern-Handeln“ (Arnold/Schüßler 1998, S. 6). Allerdings stellt sich zunehmend heraus, dass aktuelle Anforderungen der Arbeitswelt nicht mehr mit den in der traditionellen Lernkultur erworbenen Fähigkeitenbewältigt werden können.Die berufliche Wei­terbildung war in ihrer traditionellen Lernkultur vor allem auf das Vermitteln von Wissensbeständen fachlicher Art ausgerichtet und ist dies zum Großteil auchheute noch. Darüber hinaus schenkt sie der Beteiligung der Lernenden zu wenig Aufmerk­samkeit, so dass oftmals „träges“ Wissen produziert wird, das den Beschäftigten nicht zur gewünschten Handlungskom­petenz verhilft (vgl. Reinmann-Roth­meier/Mandl 1998, S. 198).

Es sind daher neue Formen des Lernens gefordert. Das Konzept einer neuen Lern­kultur basiert auf einem konstruktivistischen Lernverständnis und bedingt auch einen Wandel der Lehrer-/Lerner-Rollen. Reinmann-Rothmeier/Mandl (1998, S. 197f.) beschreiben Lernen in der Wissensgesellschaft als einen akti­ven, selbstgesteuerten, konstruktiven, situativen und sozialen Prozess. Lernen ist also nur erfolgreich, wenn sich der Lernende aktiv am Lernprozess beteiligt, motiviert ist und Interesse hat oder entwickelt. Darüber hinaus erfordert Lernen immer eine Selbststeuerung, deren Aus­prägungsgrad je nach Lernsituation stark variieren kann. Allerdings ist ohne Selbst­steuerung kein Lernen möglich. Lernen ist auch ein konstruktiver Prozess, da neues Wissen immer an beste­hendes Vorwissen anknüpft und subjektive Interpretationen stattfinden. Diese Wissenskonstruktion erfolgt in bestimmten Situationen und ist damit verbun­den, Lernen ist also situativ und es kann nicht selbstverständlich davon ausge­gangen werden, dass dieses Wissen in andere Bereiche transferiert werden kann. Schließlich ist Lernen auch ein sozialer Prozess, es geschieht interaktiv und in einem bestimmten sozialen Rahmen. Dabei wirken auch soziokulturelle Einflüsse auf den Lernenden ein.

Bestimmte Kennzeichen charakterisieren neue Lernkulturen in Weiterbil­dungsein­richtungen. Diese lassen sich wie folgt zusammenfassen (vgl. Schüß­ler/Thurnes 2005, S. 66; Dietrich/Herr 2004, S. 25):

Räumliche Flexibilisierung: Lernen kann überall stattfinden, Lern- und Lehr­orte werden entkoppelt.

Zeitliche Flexibilisierung: das Zeitmanagement des Lernprozesses liegt beim Lernenden.

Wachsender Stellenwert der Rahmenbedingungen: eine größere Flexibili­tät be­deutet nicht automatisch eine fehlende Unterstützung und Steuerung im Lernprozess, Rahmenbedingungen unterstützen ablau­fende Prozesse, so dass ein erhöhter Planungs- und Nachbereitungs­aufwand erforderlich sein kann.

Erweiterte Kompetenzen des Lehrpersonals: Beratungs-, Methoden-, Mo­dera­tions-. und Medienkompetenz werden benötigt, der Lehrende wird vom rei­nen Wissensvermittler zum Lernberater.

Wachsende Bedeutung offener Prozesse, gruppendynamischer Aspekte und des situativen Lerngeschehens: handlungs- und erfahrungsorien­tierte Lern­formen wie beispielsweise in Projekten und Planspielen ge­winnen an Bedeu­tung, Gruppenprozesse müssen angemessen begleitet werden.

Subjektorientierte Lernprozesse: Lerninhalte stehen weiterhin im Vorder­grund, Lernende sollen aber individuelle Lernwege finden kön­nen, d.h. ge­mäß eigener Motivation, Interessen und Kompetenzen Schwerpunkte setzen und Lernwege mitbestimmen.

Wachsende Bedeutung individueller Lernberatung: Unterstützung bei der Identi­fikation von Lernwegen, -formen und –inhalten gemäß indi­viduellem Anspruchsniveau.

In Betrieben und Unternehmen geht die Diskussion um den Wandel der Lern­kulturen mit dem Konzept der lernenden Organisation einher. Diesem Konzept liegt die Über­zeugung zugrunde, dass Wandel kein einmaliges Ereignis ist, sondern fortwährend stattfindet, und dass sich ein Unternehmen ständig weiter­entwickeln und immer wie­der selbst überprüfen muss, um diesem Wandel er­folgreich zu begegnen. Daraus resultieren häufige Lernprozesse auf allen Ebe­nen der Organisation (Schiersmann 2009, S. 18). Für Reinmann-Roth­meier/Mandl (1998, S. 211) bedeutet die Ent­wick­lung einer Lernkultur im Un­ternehmen, „dass auf allen Ebenen der Organisa­tion, von den Mitarbeitern über die Führungskräfte bis zur Unternehmensleitung, eine positive Einstellung zum Lernen generell sowie eine überdauernde Bereitschaft zum indivi­duellen und gemeinsamen Lernen bestehen muss“. Auch Pätzold/Lang (1999, S. 93) beto­nen, dass sowohl individuelle als auch kooperative Lernprozesse eine Voraus­set­zung für das organisationale Lernen darstellen. Die individuellen Lerner­gebnisse in den verschiedensten Bereichen sollten in die Organisation ein­fließen und somit „Bestandteil einer organisationalen Wissens- und Hand­lungsbasis“ werden (ebd.). Dabei umfasst das organisationale Lernen mehr als die Summe der individuellen Lernprozesse. Wenn sich verschiedene Mitarbei­ter bereits mit einem Problem ausei­nandergesetzt, eine jeweils individuelle Lösungsstrategie entwickelt und sich dann gegenseitig ausgetauscht haben, so dass auf dieser Grundlage eine Gesamtstrategie entwickelt wurde, die wie­de­rum zu einer Umorientierung der indi­viduellen Lö­sungsmuster geführt hat, so hat organisationales Lernen stattgefunden (vgl. Schüß­ler/Thurnes 2005, S. 83). „Organisationales Lernen erfolgt über Indivi­duen und deren Interaktion, die ein verändertes Ganzes mit eigenen Fähigkeiten und Eigenschaften schaf­fen“ (Probst/Büchel 1998, S. 21). Dabei nennen Probst/Büchel (ebd., S. 22 ff.) drei essentielle Bedingungen, um individuelles in organisationales Lernen zu trans­formieren:

Transparenz, damit die individuellen Erfahrungen durch Mitteilungen an ei­nen größeren Mitarbeiterkreis entsprechend öffentlich gemacht werden kön­nen

Kommunikation, um Konsens über die Wirklichkeit und das entspre­chende Handeln zu gewährleisten

Integration des Gelernten in neue Problemlösungen

Nach Schüßler/Thurnes (2005, S. 84) sollten entsprechende Lernkulturen „Verände­rungs- und Prozesslernen nicht nur ermöglichen, sondern auch aktiv fördern“. Pätzold/Lang (1999, S. 122) weisen in diesem Zusammenhang auf die Bedeutung der Verschränkung von individuellem und kollektivem Lernen hin.

Allerdings beto­nen sie auch, dass wesentliche Voraussetzungen für den Erfolg einer gezielten Ver­änderung der Lernkultur oftmals nicht gegeben sind und nennen hier beispielsweise individuelle Motivation und schwer veränder­bare Strukturen innerhalb von Unter­nehmen sowie knappe Budgets.

Schiersmann (2007, S. 73) und Reinmann-Rothmeier/Mandl (1993, S. 235) betonen, dass insbesondere der Selbststeuerung von Lernprozessen eine beson­dere Bedeutung innerhalb der neuen Lernkultur zukommt und für Arnold (2002, S. 26) stellt die sys­tematische Förderung der Selbstlernkompetenz sogar „die zentrale Zielrichtung für eine Weiterentwicklung unserer Lernkulturen dar“. Auf die Bedeutung der Selbst­lernkompetenz für die Kompetenzentwick­lung wird im nachfolgenden Kapitel ein­gegangen.

4. Die Bedeutung der Selbstlernkompetenz für die Kompetenzentwicklung

Die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder sieht die Förderung des Er­werbs der Selbstlernkompetenz in der beruflichen Weiterbildung als „eine der we­sentlichsten Aufgaben zukünftiger Bildungspolitik und Bildungspraxis“ (Sekretariat 2000, S. 2). Ein einheitliches Verständnis vom Begriff der Selbst­lernkompetenz gibt es in der Wissenschaft nicht. Nach Arnold/Gómez Tu­tor/Kammerer (2002a, S. 78) umfasst Selbstlernkompetenz „die Bereitschaften, Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person, den eigenen Lernprozess selbstge­steuert zu gestalten“. Aufgrund dieser De­finition wird zunächst der Frage nach­gegangen, was unter selbstgesteuertem Lernen zu verstehen ist.

Weinert (1982, S. 102) bezeichnet jene Lernformen als selbstgesteuert, bei denen „der Han­delnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt,gravierend und folgenreich beeinflussen kann“. Diese Definition betont die vielfältigen Handlungsspielräume des Lernenden beim selbstgesteuerten Lernen im Unterschied zum fremdgesteuerten Lernen, wo die Ge­staltung des Lernprozesses maßgeblich durch andere Personen bestimmt wird (Schie­fele/Pekrun 1996, S. 249). Knowles (1975, S. 18) spricht außer den bei Weinert ge­nannten Aspekten auch noch die Evaluation der Lernergebnisse an.

Das bedeutet, dass beim selbstgesteuerten Lernen die Schritte der Planung, Durch­führung und Kontrolle des Lernprozesses aktiv bewältigt werden müs­sen. Um all diese Aufgaben erfolgreich erledigen zu können, benötigt der Ler­nende Selbstlern­kompetenz, die als Voraussetzung für selbstgesteuertes Lernen angesehen wird.Wie oben dargelegt, macht der Wandel der Arbeit selbstge­steuerte Lernprozesse er­for­derlich. Wenn darüber hinaus Kompetenzentwick­lung als ein Prozess definiert wird, der selbstgesteuertes Lernen erfordert (vgl. Dehnbostel 2009, S. 31), so kann man daraus die These herleiten, dass Selbst­lernkompetenzen eine Voraussetzung für Kompetenzentwicklung sind.Dies soll am nachfolgenden Modell näher dargelegt werden.

4.1 Das Modell der Selbstlernkompetenz

Das hier vorgestellte Modell der Selbstlernkompetenz wurde von Arnold, Gómez Tutor und Kammerer im Rahmen des Projektes „Selbstlernfähigkeit, pädagogische Professionalität und Lernkulturwandel“ für selbstgesteuerte Lernprozesse entwickelt. Es greift zurück auf das Handlungskompetenz-Mo­dell von Heinrich Roth (1971), welches die Triade „Sache – Person – Gesell­schaft“ beschreibt. Roth fasst Kompe­tenz als eine menschliche Handlungsfä­higkeit auf, diesich aus den drei Teilberei­chen Sach-, Selbst- und Sozialkom­petenzkonstituiert undbei der Persönlichkeitsentwicklung eine wesentliche Rolle spielt. Arnold/Gómez Tu­tor/Kammerer spezifizieren diese drei allgemei­nen Kompetenzbereiche underwei­tern sieim Hinblick auf die Erfordernisse des selbstgesteuerten Lernens noch um drei weitere Kompe­tenzen. Grundlage hierfür ist der Lernbegriff von Fried­rich/Mandl (1990 zit. n. Wittwer 2000): Lernen wird als Prozess betrachtet, der aus vier Teilfertigkeiten besteht, näm­lich den informationsverarbeitenden Prozessen, der Lernorganisa­tion, der Lernkoordination sowie der Lernzielbestimmung.

Um also alle für das selbstgesteuerte Lernen relevanten Kompetenzen einzube­zie­hen, wurde das Roth’sche Modell noch um folgende Kompetenzen erwei­tert:

die methodische Kompetenz, die zur Bewältigung der Teilbereiche Infor­ma­tionsverarbeitung, Lernorganisation und –koordination benötigt wird;

die kommunikative Kompetenz, die zum Austausch mit anderen und zur Lern­koordination nötig ist;

die emotionale Kompetenz, da Emotionen einen wesentlich Einfluss auf das Lernen haben und somit auf Lernorganisation und Lernzielbestim­mung.

Diese sechs Teilkompetenzen bilden nach Arnold/Gómez Tutor/Kammerer (2002a, S. 80) die Selbstlernkompetenz. Sie dürfen nicht voneinander ab­gegrenzt gesehen werden, sondern sind eng miteinander verbunden und be­einflussen sich gegenseitig. Nachfolgend werden sie detailliert dargestellt.

Die Fachkompetenz, die der Sachkompetenz beim Roth’schen Modell ent­spricht, umfasst alle Kenntnisse eines Individuums zu einem bestimmten Thema und die entsprechende Anwendung dieser Kenntnisse, wobei vor allem bereits vorhande­nes Vorwissen und/oder Allgemeinwissen eine zent­rale Rolle einnehmen. Meh­rere Studien haben belegt, dass anschlussfähiges Vorwissen für erfolgreiche Selbstlernprozesse zwingend notwendig ist (vgl. Arnold/Gómez Tutor/Kammerer 2002a, S. 80). Nach Erpenbeck/Heyse (2007, S. 163) ist die Verfügbarkeit von Wissen eine Voraussetzung für jegliche Kompetenzentstehung und –entwick­lung.

[...]

Ende der Leseprobe aus 58 Seiten

Details

Titel
Kompetenzentwicklung 2.0 - Social Software-Lernszenarien und ihr Beitrag zur Entwicklung von Selbstlernkompetenzen in der beruflichen Weiterbildung
Hochschule
FernUniversität Hagen  (Institut für Wirtschafts- und Berufspädagogik)
Note
1,5
Autor
Jahr
2011
Seiten
58
Katalognummer
V181136
ISBN (eBook)
9783656040941
ISBN (Buch)
9783656041245
Dateigröße
1929 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
social software;, lernszenarien, selbstlernkompetenz, weiterbildung, erwachsenenbildung, web 2.0, wiki, weblog, podcast, kompetenz, fernuni, hagen
Arbeit zitieren
Marion Biroth (Autor), 2011, Kompetenzentwicklung 2.0 - Social Software-Lernszenarien und ihr Beitrag zur Entwicklung von Selbstlernkompetenzen in der beruflichen Weiterbildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/181136

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