Didaktische Prinzipien, Methoden und Medien im Gemeinschaftskundeunterricht

Portfolio


Hausarbeit, 2011
18 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Werkstück 1: Didaktische Prinzipien:
a) Die didaktischen Prinzipien im Überblick
b) Das didaktische Prinzip der Handlungsorientierung
c) Ein Unterrichtsbeispiel

2. Werkstück 2: Methoden:
a) Das Rollenspiel
b) Das Gruppenpuzzle
c) Die Projektme*hode

3. Werkstück 3: Medien:
a) Das Lehrbuch
b) Die Zeitung
c) Das Tafelbild

4. Anhang

5. Literaturverzeichnis

1. a) allgemeine Auseinandersetzung mit den Didaktischen Prinzipien in der politischen Bildung

In der politischen Bildung wird von sechs unterschiedlichen Didaktischen Prinzipen gebrauch gemacht. Diese sechs Tools für die Planung von Lernangeboten lassen sich analytisch voneinander unterscheiden, mit*inander ergänzen und repräsentieren somit einen jeweils anderen didaktischen Zugang zum Gegenstandsfeld der politischen Bildung (vgl. Sander, 2007: 190). Somit ermöglichen sie einen abwechslungsreichen und auf das *hema abgestimmten Unterricht. Es handelt sich hierbei um themenübergreifende Handlungs-empfehlungen, die der Lehrkraft bei der Planung, Durchführung und Auswertung von Lehreinheiten helfen soll.

Bei der Handlungsorientierung werden d*e Lernenden an einzelne Themen durch aktives Handeln herangeführt („learning by doing“). Lerngegenstände sollen so strukturiert und ausgewählt werden, dass die Lernenden mannigfaltige Gelegenheiten zu einem aktiv handelnden Umgang mit ihnen erhalten. Durc* dieses Prinzip soll vor allem die Handlungskompetenz der Lernenden geschult und ausgeprägt werden. Ziel ist die freie und selbstständige Meinungsbildung der Lernenden, sowie deren Umsetzung und Vertretung (vgl. Sander, 2007: 198).

In dem didaktischen Prinzip der Schülerorienti*rung, auch Adressatenorientierung genannt, wirken Lernende an der Gestaltung des Unterrichts mit. Lerngegenstände sollen demnach so gewählt werden, dass sie die Lernenden als Subjekt ernst nehmen, ihre Lebenserfahrung und Lerninteresse berücksichtigen und an ihrem Vorwissen und ihren Voreinstellungen über Politi* anschlussfähig sind (vgl. Sander, 2007: 191). Dadurch wird erreicht, dass der Unterricht nicht fernab des Interesses und Verständnisses der Lernenden für politische Themen besteht und *in hoher politischer Realitäts- und Praxisbezug gesichert wird und selbst komplizierte Lernprozesse anschaulich und verständlich bleiben.

Bei der Problemorientierung werden dem Lernenden lebendig empfund*ne politische Problemsituationen gestellt, die zum Nachdenken und zur Problemlösung anregen sollen. Aufgrund dessen sollen Lerngegenstände so gewählt werden, dass stets der Problem- und Konfliktgehalt von Politik und Gesellschaft *eutlich wird (vgl. Sander, 2007: 194). In der Wissenschaft sind diese gestellten Probleme i.d.R. bereits gelöst. Die Problemlösungs-fähigkeit hat hierbei Vorrang vor der Wissensanhäufung. Ziel soll sein, die Neugier und das Interesse der Lernenden *u wecken und somit auch die Aktivität bzw. Effektivität des Lernens zu steigern. Wichtig hierbei ist, das Vermitteln von Wissen und Kompetenzen, die zur künftigen Problembearbeitung erforderlich sind.

Das Exemplarische Lernen bildet eine vertretbare Strategie die Stofffül*e des politischen Unterrichts zu reduzieren. An konkreten politischen Einzelbeispielen sollen verallgemeiner-bare Erkenntnisse über Politik erworben werden. Das dabei gewonnene Wissen und Verständnis der Lernenden ist später auf eine Vielzahl anderer, ähnlicher Situationen im Sinn von Transferlernen, a*wendbar.

Dieses didaktische Prinzip der Wissenschaftsorientierung hat sich erst im Laufe der Zeit, mit der Verwissenschaftlichung des gesellschaftlichen Lebens, wirklich durchge*etzt (vgl. Sander, 2007: 199). Es geht darum, den Lernprozess an den Inhalten und Verfahren der Wissenschaft auszurichten. Der Unterricht muss eng verzahnt sein mit ihren Bezugs-wissenschaften, was *n der politischen Bildung insbesondere die Politikwissenschaft als primärer Bezugswissenschaft ist. Dieses Prinzip ist für ein gutes fundiertes politisches Grundwissen unabdingbar.

Das Prinzip der Kontroversität be*eichnet eine Unterrichtspraxis, in der die Inhalte so gewählt werden, dass die kontroverse Natur des Politischen deutlich wird (vgl. Sander, 2007: 196). Als zentraler Bestandteil des Beutelsbacher Konsens´ von 1976 handelt es sich beim Kontr*versitätsgebot um ein fundamentales Prinzip des Politikunterrichts. Es werden den Lernenden dabei Alternativen aufgezeigt und so die Pluralität von Politik und Gesellschaft deutlich gemacht. Kontroversen helfen den Lernenden Themen aus verschiedenen Blick-winkeln be*rachten und verstehen zu können und somit auch bei deren Meinungsbildung.

b) vertiefende Auseinandersetzung der Handlungsorientierung

Im Folgenden werde ich vertieft auf das didaktische Prinzip der Handlungsorientierung eingehen, da es mir sehr geeignet für einen lebendigen, sinnvollen *nd somit effektiven Unterricht erscheint. Der Ursprung bzw. die historischen Wurzeln der Handlungsorientierung finden sich in Rousseaus Vorstellung eines ganzheitlichen *ildungsideals und in der Reformpädagogik, wie bspw. der durch Pestalozzi formulierten Trias von Kopf, Herz und Hand im Rahmen seiner Idee der Elementarlehre.

Ausgangspunkt der Hand*ungsorientierung ist die Forderung nach einem realitätsbezogenen und praktischen Unterricht, in dem die Lernenden nicht nur theoretische Kenntnisse erwerben, sondern diese auch durch eigene praktische A*wendung erfahren. Der Weg zum eigen-ständigen Handeln. Unterricht soll demzufolge weniger durch die Lehrperson bestimmt und geleitet werden, sondern vielmehr aus dem aktiven Miteinander der Lernenden heraus entstehen. Wodu*ch ein Zugewinn an Wissen allein durch praktische Erfahrungen und Aktivitäten möglich wird. Wichtig ist dabei hin und wieder das Klassenzimmer zu verlassen, um das aktive Handeln und Erfahrungszugewinne in realen gesellschaftlichen Situation*n zu Ermöglichen. Dies könnte in Form von Museumsbesuchen, Zukunftswerkstätten oder Exkursionen geschehen. Die Vielzahl an unterstützenden Methoden im handlungsorientierten Unterricht sind hierbei zugleich Abwechslung und Motivation für die Lernenden.

Wichtig an *ieser Stelle sei zu erwähnen, dass die doch eher vage Definition von Handeln eine konzeptionelle Schwäche in der Handlungsorientierung darstellt. Hierbei kann es sich um jede Form menschlichen Verhaltens handeln, wobei selbst das Schweigen ein Handeln darstellt und somit zum Missverständnis des *onzeptes führen kann (vgl. Sander 2007: 198).

Sinnvoll ist daher eine Unterscheidung des Handelns in reales und simulatives Handeln sowie produk*ive Gestalten, wie sie auch Heinz Klippert vorgenommen hat (vgl. Reinhardt 2007: 146f.). Reales Handeln bezieht sich in der politischen Bildung auf die Mitbestimmung der Lernenden am S*hulalltag. Dies kann zum Beispiel in Form von Mitarbeit an einer Schülerzeitung, Expertenbefragungen oder Schulsprecherwahlen geschehen. Das simulative Handeln holt die außerschulische Realität mit Hil*e von Rollenspielen, Planspielen und Zukunftswerkstätten in das Klassenzimmer. Die Lernenden erhalten die Möglichkeit, sich in bestimmte Situationen oder Personen aktiv hineinzuversetzen und so komplizierte Strukturen *erstehen und lernen zu können. Beim produktiven Gestalten geht es gezielt um die Verarbeitung und Darstellung von Wissen mit Hilfe der aktiven Aufgabengestaltung, wie bspw. durch Tabellen, Plakate oder Referate umsetzen. Diese Unterteilung ver*indert eine im didaktischen Sinn falsche Vorstellung von Handeln und fördert somit das richtige Verständnis des Prinzips der Handlungsorientierung.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Prinzip der Handlungsorientierung eine Vielzahl von Kompetenzen schul*, die unabdingbar für eine politische Meinungsbildung und auch deren Vertretung sind. Durch aktives und passives Handeln wird gelernt, verstanden, erfahren und somit der Wissensstoff auch leichter im Gedächtnis abgespeichert. Der handlungs-orientierte Unterricht kann eine Möglichkeit bieten *en stofforientierten und eng geführten Politikunterricht, der den Lernenden durch seine starke Lehrerzentriertheit in die Rolle des passiven, rezeptiven Lernen drängt, zu verbessern. Deshalb finde ich dieses Konzept gerade in der politischen Bildung sehr gut, da so das eher theoretische Fach an Lebhaftigkeit gewinnt *nd das Interesse der Lernenden weckt werden kann.

c) Konkrete Darstellung des selbst gewählten Prinzips anhand eines selbst konzipierten Unterrichtsbeispiel

Als Beispiel für eine Methode des *andlungsorientierten Unterrichts wurde die Projekt-methode gewählt. Das folgende Unterrichtbeispiel ist in der Klassenstufe 3 der dualen Berufsausbildung angesiedelt und für eine Unterrichtseinheit von 90min konzipiert. Dur*hgeführt werden soll diese Methode zum Thema „Möglichkeiten politischen Handelns bzw. politischer Partizipation“.

Es werden vier unterschiedliche Partizipationsmöglichkeiten zur Auswahl gestellt: öffentliche Schriftstücke (z.B. Leserbr*efe an Zeitungen), Engagement in Parteinen bzw. Verbänden, Teilnahme an Bürgerinitiativen, Demonstrationen oder Unterschriftssammlungen, sowie die Nutzung des Petitionsrechts und der Bürgersprechstunden.

Die Projektarbeit läuft in sechs Phasen ab (vgl. Emer und Len*en 2005: 205 f.). In der ersten Phase, der Initiierungsphase, wird das Thema vorgestellt und der genaue Umfangsrahmen abgesteckt, sowie Ideen und Probleme für das Projekt gefunden und für deren spätere Bearbeitung festgehalten. Den Lernenden wird kurz der Ablauf erklärt und zeitliche Vorgaben zu* Orientierung gegeben. Die Einstiegsphase beginnt mit der Einteilung der Arbeitsgruppen. Im hier konzipierten Unterrichtsbeispiel soll es vier Gruppen mit je sechs T*ilnehmern geben. Die Lernenden sollen in den einzelnen Gruppen herausfinden, welche Möglichkeiten politischer Partizipation umgesetzt bzw. verwirklicht werden können und welche Chance* sich für sie daraus ergeben. Die Lernenden sollen mit den zur Verfügung gestellten Materialien Informationen, Argumente, Vor- und Nachteile sammeln, sowie sich mit dessen Umsetzung beschäftigen. D*bei werden in der dritten Phase, der Planungsphase, die Arbeitsaufträge klar formuliert und verteilt. Innerhalb der Gruppen werden die Aufgaben, durch einen gewählten Gruppenleiter, festgelegt. Vor der vierten Phase, d*r Durchführung, muss sichergestellt werden, dass alle mit dem genauen Ablauf und dem Rahmen der Arbeit vertraut sind und keine offenen Fragen mehr hinsichtlich der Aufgabenstellung, -durchführung und -bearbeitung bestehen. Während der Pr*jektdurchführung bearbeiten die Lernenden selbstständig die gestellten Arbeitsaufträge und fassen ihre Ergebnisse zusammen, bei Fragen steht die Lehrperson natürlich zur Verfügung. Bei der Projektpräsentation, der fünften Phase, tragen die Teilnehmer ihr* Ergebnisse, Ziele und Lösungen der Klasse vor. Sie erläutern ihre Herangehensweise und vermitteln ihren Klassenkameraden den neu erworbenen Stoff. Wie bei allen handlungsorientierten Methoden kommt auch hier der Auswertungsphase eine große Bedeutung zu. In ihr sollte die Arbeit aus*ewertet und konstruktive Kritik angebracht werden. Dies kann sowohl durch Reflexion innerhalb der Gruppe, als auch durch Feedback aus der Klasse und durch eine Bewertung des Lehrers geschehen. Ziel dieser Methode ist, dass die Lernenden ein Gefühl dafür bekommen, Kritik und Lob klar zu formulieren und reale Einsc*ätzungen treffen zu können. Sie sollen selbstständig Verbesserungsvorschläge anbringen und lernen mit diesen umzugehen. Die Lernenden werden dadurch in den unterschiedlichsten Kompet*nzen geschult, wie bspw. Sozial-, Planungs-, Problemlöse- und Verantwortungskompetenz.

Zum Abschluss würde ich nochmals eine Zusammenfassung geben, zum Beispiel in Form einer Übersicht und mit den *ernenden gemeinsam diskutieren und auswerten, welche Partizipationsmöglichkeit am effektivsten oder am besten umsetzbar ist.

2) didaktische Prinzipien

Während die didaktischen Prinzipien helfen, Politikunterricht vorzubereiten und durchzu-führen, sind die Methoden die praktischen Werkzeuge, mit denen man Politik unterrichtet und sie sind Gegenstand des Lernens in der politischen Bildung selbst (vgl. Sand*r, 2007: 213). Sie gehören somit zu den zentralen Werkzeugen für den Politikunterricht. Methoden sind Verfahren, die ermöglichen sollen, dass sich Lehrende und Lernende mit ei*er Thematik auf eine Weise beschäftigen, die es ihnen erlaubt, neue Erkenntnisse, Einsichten und Kompetenzen zu erwerben.

Es gibt unterschiedliche Arten zu lernen, weshalb es erforderlich ist, *erschiedene Methoden zum Einsatz zu bringen. Das dürfte durch die Fülle an unterschiedlichen Methoden kein Problem sein. „Es reicht von einfachen Arbeitstechniken über komplexe soziale Verhaltensrepertoi*es in Lernsituationen (z.B. das Beherrschen von Gruppenarbeit und Rollenspielen) und in der politischen Öffentlichkeit (z.B. öffentliches Reden oder Publizieren mit digitalen Medien) bis zur kritischen Beurteilung und Anw*ndung (sozial-)wissen-schaftlicher Methoden (z.B. bei Umfragen)“ (Sander, 2007: 214).

Aufgrund der immensen Methodenvielfalt im politischen Unterricht, soll im Folgenden auf drei konkrete Methoden näher eingegangen werden und deren Potenti*l für den Politikunterricht herausgestellt werden.

2a) Das Rollenspiel

Das Rollenspiel lässt sich den Methoden des handlungsorientierten Unterrichts zuordnen und gehört zu der Gruppe der Simulationsspiele. Ein politisches Handeln auf Probe zur Aneignung ges*llschaftlicher Wirklichkeit. Dabei handelt es sich um absichtsvolle Nachahmungen von politischen Situationen, in denen Lernende sich in die Situation anderer Akteure hinein-versetzen und ein typisches Rollenverhalten in realistischen Situationen darstellen (vgl. Ackermann et al. 2010: 119). D*es geschieht indem die Mitspieler sich in das Denken, Handeln und Fühlen anderer, also eine fiktive oder reale Rolle, mit Hilfe von Rollenanweisungen, hineinversetzen. Das Rollenspiel dient den Lernenden zur Entscheidungsfindung, indem Konflikte und deren Lösungsmöglichkeiten erfahren und Verhaltensweisen wie *ompromiss- und Konfliktfähigkeit und Toleranz geübt werden (vgl. Reinhardt 2005: 192). Weiterhin fördern Rollenspiele politische Handlungskompetenz und Sozialkompetenzen, da es *ben nicht um die Interpretation von bereits getroffenen Entscheidungen geht, sondern die Reflexion typischer Alltagssituationen, wie beispielsweise Parteien und deren Wahlprogramme. Bei ric*tiger Auffassung und Durchführung eines Rollenspiels kann die Kreativität und Motivation der Lernenden gesteigert werden. Ein besonderes Potential, die diese Methode durchaus leisten kann, liegt in der *olitischen Sozialisation von sozial schwächeren und verhaltensauffälligen Lernenden (vgl. Mickel 1980: 202). Durch das spielerische Probehandeln von politischen Alltagssituationen können sie lernen, wie man sich in b*stimmten Situationen verhält und erwerben dadurch nicht nur Handlungssicherheit und -kompetenz, sondern erfahren eine Stärkung ihres Selbstbewusstseins und ihrer Identität (vgl. Reinhardt 2005: 192). Es kann jedoch bei fehlender oder un*larer Strukturierung bzw. Durchführung zu Problemen kommen. Resignation der Lernenden bei unzureichender Gruppenarbeit, falsche Auffassung der Methode oder eventuell Hemmungen der Teilnehmer durch diese Inszenierung von ihren Mitschülern ausgelacht ode* nicht ernst genommen zu werden sind nur ein paar Gründe, welche Probleme hervorrufen könnten.

Trotz der Nachteile und eventuellen Probleme überwiegen für mich die Vorteile. Ich bin davon überzeugt, dass das Rollenspiel, bei sorgfältiger Vorbereitung und klarer Aufga*en-stellung, Durchführung und Leitung durch die Lehrperson, eine sehr geeignete Methode für den Politikunterricht darstellt. Weiterhin wird der normale Unterrichtsrahmen aufgelockert und das Lernen durch eigenständiges Handeln erleichtert und eventuell sogar verbessert.

2b) Das Gruppenpuzzle

*as Gruppenpuzzle ist eine Sonderform der Gruppenarbeit, die nach dem amerikanischen Vorbild der Jigsaw-Methode benannt wurde. Diese Methode lässt Lernende zu Experten e*nes Themenbereiches werden und versetzt sie in die Rolle des Lehrenden. Nach sorgfältiger Einweisung in die Methode, sowie Aufgaben- und Themendarstellung durch den Lehrenden, werden *tammgruppen gebildet. Die Anzahl der Gruppen orientiert sich hierbei an den Einzelthemen, welche aus einem Hauptthema gebildet wurden. Die Arbeitsaufträge der Teilthemen werden nicht in den jew*iligen Stammgruppen bearbeitet, da innerhalb dieser Gruppen jeder ein anderes Teilthema bekommt und deren Bearbeitung findet in den jeweiligen „Expertengruppen“ statt. Nach Ende der Bearbeitungsphase kehre* die (nun) Experten in Ihre Stammgruppen zurück und erklären ihre einzelnen Themen ihren Gruppenmitgliedern. Die letzte Station stellt die Wissensüberprüfung durch den Lehrenden dar, um festzustellen ob sich allen Lernen*en das Gesamtthema erschlossen hat. Zentral für das kooperative Lernen innerhalb dieser Methode ist, dass jeder für das lernen der Gruppe als auch sein eigenes verantwortlich ist. Verantwortungsbewusstsein wird entwickelt, da jeder Lernende se*ne Ergebnisse den anderen präsentiert und erklärt. Die besondere Arbeitsweise dieser Methode fördert das eigenständige Arbeiten der Lernenden und unterstützt so die Entwicklung und Stärkung von Selbstvertrauen zu den eigenen Leistungen. Weitere Vorteile *ieser Methode sind u. a. die Verbesserung des Lernklimas bzw. des Klassenklimas durch gegenseitige Unterstützung und gegenseitigen Respekt und die Bildung eine eigenständige politische Identität, die durch die Diskussion mit anderen gefestigt wird (vgl. Sander 2005: 565).

Lei*er gibt es auch Nachteile bei dieser Methode, denn es bedarf einen hohen Zeitaufwand und dazu kommt, dass Lernende ein unterschiedliches Arbeitstempo haben und das kann unter Umständen zu Chaos und Unruhe in den Gruppen führen (vgl. Sander 2005: 565).

Diese Variante von Gruppenarbeit kannte ich bis je*zt noch nicht und finde es umso interessanter und abwechslungsreicher. Im Gegensatz zu normaler Gruppenarbeit, in der sich zwei Banknachbarn unterhalten anstatt zu recher*hieren, wird diese Methode durch die Verantwortung, die die Lernenden gegenüber den anderen haben, eher vielversprechend sein. Ich denke, dass die Vorteile überwiegen und dafür sprec*en, das Gruppenpuzzle im Unterricht anzuwenden.

[...]

Ende der Leseprobe aus 18 Seiten

Details

Titel
Didaktische Prinzipien, Methoden und Medien im Gemeinschaftskundeunterricht
Untertitel
Portfolio
Hochschule
Technische Universität Dresden  (Institut für Politikwissenschaft)
Veranstaltung
Seminar
Note
2,0
Autor
Jahr
2011
Seiten
18
Katalognummer
V181746
ISBN (eBook)
9783656051923
ISBN (Buch)
9783656051718
Dateigröße
796 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
portfolio, prinzipien, methoden, medien, gemeinschaftskundeunterricht
Arbeit zitieren
Julia Struve (Autor), 2011, Didaktische Prinzipien, Methoden und Medien im Gemeinschaftskundeunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/181746

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