Audiovisuelle Mediengestaltung mithilfe von Mobilfunkkameras als Projektmethode

Inhaltsverzeichnis

1. VORWORT

2. DAS MOBILFUNKTELEFON UND DIE JUGEND
2.1. Der Werdegang des Handys - Vom Kommunikationsgerät zum MULTIMEDIALEN SCHWEIZER TASCHENMESSER
2.1.1. Von den Anfängen bis heute
2.1.2. Technische Standards (Netze)
2.1.3. Zukunftsperspektiven
2.2. Mobile Jugend
2.2.1. Handybesitz und -nutzung
2.2.2. Stellenwert des Handys für Jugendliche und Kinder
2.3. Das Handy als mobile Filmkamera
2.3.1. Technische Spezifikationen
2.3.2. Möglichkeiten und Grenzen

3. GRUNDLAGEN DER KURZFILMPRODUKTION
3.1. Dramaturgie
3.2. Vorproduktion
3.3. Dreharbeiten
3.3.1. Einstellungsgrößen
3.3.2. Kameraperspektiven
3.4. Postproduktion
3.4.1. Non-linearer Schnitt
3.4.2. Vertonung

4. HANDLUNGSORIENTIERTES LERNEN IM MEDIALEN PROJEKTUNTERRICHT
4.1. Theoretische & praktische Grundlagen der Projektmethode
4.1.1. Entstehung der Projektmethode
4.1.2. Lerntheoretische Grundlagen des handlungsorientierten Unterrichts
4.1.3. Grundstruktur der Projektmethode
4.1.4. Voraussetzungen und Ziele
4.1.5. Probleme und Grenzen des Projektlernens
4.2. Aspekte der Medienerziehung & Bildung
4.2.1. Didaktische Anforderungen und Ziele
4.2.2. Medienbildung durch Mediengestaltung und Nutzung
4.2.3. Filmbildung und Erziehung

5. DAS UNTERRICHTSPROJEKT „HANDYCLIPS“
5.1. Ziele
5.2. Lehrplanbezug
5.3. Vorbereitungsmabnahmen
5.3.1. Organisatorische Aspekte
5.3.2. Didaktische Reduktion
5.3.3. Methodische Überlegungen
5.4. Materialien und Bausteine des Projekts
5.4.1. Drehbuch
5.4.2. Informationsblätter
5.4.3. Arbeitsaufträge
5.5. Organisation und Ablauf der Projektarbeit
5.5.1. Einführung
5.5.2. Projektinitiierung
5.5.3. Projektdurchführung
5.5.4. Abschluss des Projekts /Präsentation
5.5.5. Reflexion

6. QUANTITATIVE EVALUATION
6.1. Fragestellungen
6.1.1. Ist ein medialer Projektunterricht praktikabel?
6.1.2. Hat der mediale Projektunterricht Einfluss auf das Klassenklima?
6.1.3. Wird praktische Medienkompetenz vermittelt?
6.1.4. Wird Medienwissen vermittelt?
6.2. Methode
6.2.1. Stichprobe
6.2.2. Untersuchungsdesign
6.2.3. Erhebungsinstrumente
6.2.4. Datenauswertung
6.3. Ergebnisse
6.3.1. Demografische Daten
6.3.2. Medienbesitz
6.3.3. Handynutzung und Ausstattung
6.3.4. Medienkompetenz
6.3.5. Medienwissen
6.3.6. Klassenklima
6.3.7. Beurteilung des Projekts
6.3.8. Projektergebnisse
6.4. Diskussion
6.4.1. Demografische Daten
6.4.2. Praktikabler medialer Projektunterricht
6.4.3. Vermittlung von Medienkompetenz
6.4.4. Vermittlung von Medienwissen
6.4.5. Der mediale Projektunterricht und das Klassenklima
6.4.6. Beurteilung des Projekts

7. ZUSAMMENFASSUNG

8. LITERATURVERZEICHNIS

9. VERZEICHNIS DER VERWENDETEN QUELLEN FÜR DIE PROJEKTARBEIT

10. VERZEICHNIS DER ABBILDUNGEN

Anhang A

Anhang В

Anhang C

Anhang D

Anhang E

Anhang F

Anhang G

Anhang H

Anhang I

Anhang J

1. Vorwort

Die heutige Medienlandschaft unterbreitet multimediale Möglichkeiten in einem Aus­maß, das wahrscheinlich vor der Jahrtausendwende noch undenkbar war. Der Transfer einer analogen Welt in ein digitales Universum eröffnete der heutigen Gesellschaft neue Ebenen des Konsums, der Interaktivität, der Mobilität und der Kommunikation. Die digitale Sozialisation im heutigen medialen Zeitalter spielt besonders für Jugendliche eine große Rolle. Welche unübersehbar zentrale Position die Medien in dieser jungen Konsumgruppe einnimmt, wird vor allem durch Studien wie die des Medienpädagogi­schen Forschungsverbunds Südwest (JIM-Studie) ersichtlich. Besonders die Entwick­lung des Handys, der rasante Aufstieg des MP3 Players, sowie des Einzug der Internets in den Alltag von Jugendlichen prägte das vergangene Jahrzehnt (MPFS, 2010, S. 3).

Neben sozialen Online-Netzwerken, wie z. B. Facebook, SchülerVZ oder Lokalisten, ist auch das Handy Dreh- und Angelpunkt der multimedialen Interaktion und Kommu­nikation vonJ ugendlichen geworden. Laut der JIM-Studie aus dem Jahr 2010 ist in jedem der befragten Haushalte, neben einem Fernseher und einem Computer, auch ein Handy vorhanden. Über 95% der Jugendlichen besitzen bereits ein eigenes Handy. Dies zeigt, wie unerlässlich die mobile Erreichbarkeit geworden ist und wie schwer das Me­dium Handy aus deren Alltag wegzudenken ist. Längst fungiert das Mobiltelefon nicht mehr nur als Kommunikationsmittel, um Freunde und F amilie telefonisch zu erreichen und um selbst erreichbar zu sein. Mit scheinbarer Leichtigkeit verschicken Jugendliche reihenweise SMS oder MMS, schießen Fotos und drehen Videos, tauschen diese und andere Daten über Bluetooth aus, laden sie auf ihre Profilseite in einem der genannten sozialen Netzwerke und halten somit ihre virtuellen Freunde auf dem Laufenden, was es denn so alles Neues und Wissenswertes in ihrem Leben gibt. Das Handy spielt nicht nur im Kommunikationsverhalten der Jugendlichen eine große Rolle, es setzt auch neue Rahmenbedingungen für die Entwicklung sozialer Interaktion und Integration. Kinder und Jugendliche gehen weitaus unbefangener mit neuen Medien um als so manch Er­wachsener und lernen wesentlich einfacher, diese zu beherrschen. Diese autodidaktische Medienkompetenz ist vor allem im späteren Berufsleben von V orteil, da Medien unter­schiedlichster Art allgegenwärtig sind. Jedoch ist auch zu betonen, dass diese multime­diale Kommunikationslandschaft hinsichtlich des Handys auch Gefahren wie Kostenfal­len oder jugendgefährdendes Bild- und Videomaterial mit sich bringt.

Über die vergangenen Jahre wurde die Technik von Mobilfunktelefonen immer wei­ter revolutioniert und neue Funktionen wurden hinzugefügt. Somit erweiterte sich auch der Markt stetig und fand in den jüngeren Generationen eine nicht zu unterschätzende Kaufkraft. Im Vordergrund der Kriterien für den Erwerb eines Handys steht neben der Vertragsart und den dazugehörigen Kosten auch die Multifunktionalität. Mobiltelefone der neuesten Generation bieten benutzerfreundliche Oberflächen, die mit Touchscreens steuerbar sind, auf analoge numerische Ziffernblätter verzichten und bereits für Jugend­liche durchaus erschwinglich sind. Solche Smartphones bieten neben Funktionen wie Bluetooth, W-LAN oder GPS auch hochauflösende integrierte Kameras mit einer Auf­lösung von bis zu 5 Megapixel und mehr.

Neben den gewöhnlichen Kommunikationseigenschaften (SMS, MMS, Internet, usw.) eines Handys gibt es auch gestalterische Spielräume, in denen Kinder und J u- gendliche aktiv werden können. Dieses kreative Potenzial zeigt sich zum Beispiel in der Möglichkeit eigene Videos zu drehen, Hintergründe und Klingeltöne mit der passenden Software am Computer zu gestalten und per Datenkabel oder Bluetooth auf das Handy zu laden.

Im schulischen Kontext ist man häufig der Ansicht, dass das Handy ein Störfaktor ist und die Schüler oft nicht situationsspezifisch damit umgehen. Daher gilt in Bayern auch ein striktes Handyverbot, um mögliche Probleme und Störungen im Schulalltag zu ver­meiden. Wenn man die unsachgerechte Verwendung (Filmen undAustausch von Ge­waltvideos, Bullying, Aufzeichnung vonU nterricht, etc.) beachtet, sind solche Maß­nahmen durchaus gerechtfertigt und angebracht. Jedoch bieten die bereits genannten gestalterischen Potenziale eines Handys die Möglichkeit, von einem strikten Kurs des Verbots abzuweichen und dieses Medium als Chance zu sehen, um Medienkompetenz und Wissen zu vermitteln - Bereiche der Medienpädagogik, die immer mehr Einzug in den Lehrplänen an deutschen Schulen halten. Durch verschiedenste Funktionen eines Handys bzw. Smartphones können passende Lehrplaninhalte auf diese digitale Ebene modifiziert und angewandt werden. Das Handy als MP3-Player, Fotoapparat oder Vi­deokamera bietet viele Möglichkeiten der multimedialen Nutzung und eröffnet hinsicht­lich der Medienarbeit Anknüpfungspunkte, die einen selbstbestimmten Umgang mit dem Medium als Ziel haben (Anfang, Bloech & Hültner, 2006, S. 7).

Diese Arbeit befasst sich daher mit der kreativen Integration des Handys als Filmkame­ra in den Unterricht und erörtert, inwiefern diese Medienwissen, Medienkompetenz und das Klassenklima verändern kann.

Im ersten Teil werden grundsätzliche Aspekte des Mobilfunks und des Nutzungsver­halten Jugendlicher erörtert. Im zweiten Teil werden schließlich filmtechnische Aspekte und Techniken angesprochen (Kameraperspektiven, Kameraeinste]llungen, etc.), die bei der Produktion eines Kurzfilms von z entraler Bedeutung sind und im U nterricht zum Einsatz kommen. Neben der Architektur des angewandten handlungsorientierten Pro­jektunterrichts imm edienpädagogischen Zusammenhang werden das durchgeführte Projekt und die organisatorischen Komponenten beschrieben. Dieser Teil beinhaltet die sukzessive Vorgehensweise, die bei der Durchführung des Handyprojekts an der Mittel­schule Regensburg angewandt wurde. Im Anschluss gibt diese Arbeit Aufschluss über die Datenerhebung, deren Ergebnisse und Interpretation.

Werden Personenbezeichnungen aus Gründen der besseren Lesbarkeit lediglich in der männlichen oder weiblichen Form verwendet, so schließt sie das jeweils andere Ge­schlecht mit ein!

2. Das Mobilfunktelefon und die Jugend

2.1. Der Werdegang des Handys - Vom Kommunikationsgerät zum multimedialen Schweizer Taschenmesser

Von den ersten Anfängen der Telekommunikation bis hin zum tragbaren Telefon, das in der Regel nicht mehr als 150 Gramm wiegt, sind einige Jahrzehnte vergangen. Anfangs waren die ersten Modelle der mobilen Telefonie nicht für jedermann erschwinglich und darüber hinaus alles andere als praktisch, komfortabel oder leistungsstark. Während einst das Telefon dem alleinigen Zweck diente, mit anderen Personen über eine weitere Distanz zu kommunizieren, ist es heutzutage durchaus fraglich, ob diese Funktion über­haupt noch im Mittelpunkt der Produktionslinien steht. Besonders Handys mit Kamera­funktion rüttelten den Markt auf, da diese es ermöglichen, zu jeder Zeit und an jedem Ort besondere und ereignisreiche Momente digital festzuhalten. Schließlich hat man eine Digitalkamera ohne Telefonfunktion nicht immer bei sich. Das Mobiltelefon hin­gegen avancierte zu einem stets treuen Begleiter, der für die meisten unverzichtbar ge­worden ist.

Heutzutage ist es eher selten, dass man das uns bekannte Handy als Mobiltelefon bezeichnet. Würde man diese Terminologie als Anglizismus bezeichnen, läge man zu 50% richtig, denn die Namensgebung dieses mobilen Telefons hat durchaus ihre Wur­zeln im Englischen. Allerdings ist dies keine universale Bezeichnung, sondern lediglich eine deutsche Abwandlung des englischen Wortes „handheld“. In angloamerikanischen Sprachräumen ist der Begriff „Handy“ als Bezeichnung für Mobiltelefone nicht geläu­fig. Der Ursprung bzw. Erfinder dieser Bezeichnung ist bis heute umstritten und nicht eindeutig geklärt. Die Namensgebung ist dennoch durchaus treffend, da der Ausdruck nicht so eng aufs Telefonieren bezogen ist wie die in Amerika und England üblichen Bezeichnungen (Burkart, 2007, S. 13). Die eigentliche Bedeutung des englischen Ad­jektivs „handy“ (= handlich, praktisch, griffbereit) untermauert die Aussage Burkarts und beschreibt zudem passend die Eigenschaften eines Mobiltelefons heutiger Zeit.

2.1.1. Von den Anfängen bis heute

Die Ursprünge des MobilfUnks gehen bereits zurück bis ins Jahr 1926, als die Deutsche Bahn diese Technik erstmalig ihren Kunden zu Verfügung stellte. Den Grundstein für die Telekommunikation setzten jedoch die Morsetelegrafie (1843) und die Erfindung des Telefons durch Graham Bell (1877). Nimmt man es genau, so reicht die drahtlose Kommunikation noch weiter zurück, von Rauchzeichen bis hin zu Lichtsignalen in der Schifffahrt. Erst mit der Entdeckung elektromagnetischer Wellen kam ihr Durchbruch (Burkart, 2007, S. 24). Die erste kommerzielle Nutzung von Mobilfunktelefonie fand in der Automobilbranche statt. Zu Beginn war der Mobilfunk überwiegend unter den LKW-Fahrern verbreitet, bis Motorola das erste kommerzielle Handy des Typs „DynaTAC 8000X“ 1983 auf den Markt brachte, welches 4.000 Dollar kostete. Mit einem Gewicht von 800 G ramm wurde es auch gern als „Ziegel“ referenziert. 1984 besaßen über 300.000 Menschen weltweit ein Mobiltelefon aus dieser Serie. Zu dieser Zeit war die Mobilfunkindustrie noch weit von einem praktischen und handlichen Mo­biltelefon entfernt. Erst die Einführung des GSM Standards, auf den in Punkt 2.1.2. noch genauer eingegangen wird, ermöglichte eine Digitalisierung, die eine deutliche Verkleinerung undverbesserte Gesprächsqualität zur Folge hatte (a.a.O., S.26). Die GSM-Technik legte den Grundstein der heutigen Mobilfunktechnik und verschaffte auch den Otto-Normal-Verbrauchern einen Zugang zur mobilen Erreichbarkeit. Seit den ersten GSM fähigen Handys haben sich die Mobiltelefone immer wieder weiterentwi­ckelt. Ihr Gewicht nahm in den letzten zwei Jahrzenten ab wie auch die Grenzen der möglichen Multifunktionalität.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1.1

Motorola DynaTAC 8000X (Wikipedia, [19.1.2011])

2.1.2. TechnischeStandards(Netze)

Der Startschuss für die ersten Mobilfunknetze kam 1958 vonder Deutschen Bundes­post, als sie das erste flächendeckende Netz in Betrieb nahm, das unter dem Namen „A- Netz“ gekennzeichnet war (vgl. Weber, 2008, S. 25). Die dazugehörigen Geräte füllten den Kofferraum einer Limousine undwaren nur fur Spitzenmanager undPolitiker er­schwinglich. Die Kapazitätsgrenze von 11.000N utzern war 1971 schließlich erreicht. Um der großen Nachfrage entgegenzuwirken, wurde der Grundpreis von 65 DM auf 270 DM angehoben (Gräve, 1999, S. 81ff).

Das A-Netz wurde schließlich 1977 vom „B-Netz“ abgelöst. Während man im A- Netz nur über Vermittlungsstellen zu einem Gesprächspartner durchgestellt werden konnte, war es im B-Netz bereits möglich, selbstständig eine Verbindung aufzubauen. Dennoch waren diese Geräte für die Allgemeinheit immer noch unerschwinglich und sehr unpraktisch. 1986 erreichte auch dieses Mobilfunknetz seine Kapazität von fast 27.000 Kunden und wurde vom C-Netz abgelöst, das 1985 in Betrieb genommen wurde. Dieses war der letzte Analogstandard der Mobilfunktechnologie, welcher eine bessere Netzabdeckung und somit bessere Erreichbarkeit als seine Vorgänger gewährleisten konnte. Im Jahr 2000 wurde auch dieses System vom Netz genommen und durch das erste digitale Netz ersetzt, das „D-Netz“ (Telekom undVodafone). Es wurde 1992 in Deutschland eingeführt und funktioniert auf der Basis der GSM-Technik (Global Sys­tem for Mobile Communication), die unter anderem auch das 1994 eingeführte E-Netz (E1, E-Plus, O2 ) nutzt.

Die GSM-Technik schuf einen internationalen Mobilfunkstandard, der von über 70% der weltweiten Mobilfunknetze betrieben wirdjedoch nicht in Japan und Amerika (vgl. Burkart, 2007, S . 7). Das GSM-Netz ermöglicht verbesserte Sprachqualität, Übertra­gungssicherheit und R oaming-Möglichkeiten. Mit diesem internationalen Mobilfunk­standard stieg auch die Zahl der Handybesitzer, da diese nunkompakter (unter 200 Gramm) und erschwinglicher wurden. Ab dem Jahr 2000 wurde die Technologie des GSM-Standards weiterentwickelt und neue Generationen wie GPRS (General Packed Radio Service) undUMTS (Universal Mobile Telecommunications System, Netzbe­trieb: 2004) ermöglichten eine mobile Datenübertragung mit bis zu 14,4 Mbit/sec.

2.1.3. Zukunftsperspektiven

Die Industrie der mobilen Telefone hat es bis dato geschafft, ein Angebot an Diensten, Funktionen und Spielereien bereit zu stellen, das immer unübersichtlicher wird. Beson­ders durch die schnelle Datenübertragung der GSM-Technologie ist das Handy längst nicht mehr nur auf die klassische akustische Kommunikation beschränkt. Mit einer Da­tenübertragungsrate von bis zu 14,4 Mbit/sec hält besonders das Internet Einzug in die Mobilfunktechnologie. Zahlreiche Anbieter entwickeln reihenweise Software, sog. Apps, die es dem Nutzer ermöglichen, auch unterwegs in die virtuelle Welt des Inter­nets einzutauchen, nur eben in einem kleineren Format. Neueste Handygenerationen sind daher auch zunehmend auf diese verfügbaren Dienste abgestimmt, damit der Nut­zer diese in Anspruch nehmen kann. Die Frage, ob diese Möglichkeiten wirklich wün­schenswert undnotwendig sind, würde jeder Nutzer bzw. Konsument unterschiedlich beantworten.

Burkart hatte 2007 bereits bestimmte Vorstellungen, wie Smartphones zukünftig un­seren Alltag begleiten und beschreibt, wie wir morgens sanft von uns erem Handy ge­weckt werden, das zugleich als Fernbedingung für Jalousie, Kaffeemaschine undHei- zung dient und wir damit bequem Kinokarten online kaufen und unsere Stromrechnung bezahlen können (a.a.O., S. 178). Ein Lebenskomfort, der nicht nur in greifbarer Nähe scheint, sondern bereits umgesetzt, wenn nicht sogar alltäglich ist.

Das Handy wird auch in Zukunft stets ein treuer und enger Begleiter der Konsumge­sellschaft bleiben. Mobile Technologien werden weiterentwickelt, damit der Nutzer das Handy bald nicht mehr nur als Kommunikationsmedium sieht, sondern immer mehr als multifunktionales Entertainment-Tool, das ganz nebenbei auch für Telefonate benutzt werden kann.

2.2. Mobile Jugend

2.2.1. Handybesitz und -nutzung

Vor der Jahrtausendwende besaß das Mobiltelefon noch eine Art Statussymbol des Wohlstands, ein Artikel, der eher Thema für gut verdienende Manager war. Später ge­wann das Handy auch für die Jugendkultur an großer Bedeutung und ist für sie zu einem alltäglichen Begleiter geworden.

Seit 1998 untersucht der Medienpädagogische Forschungsverbund Südwest jährlich das mediale Nutzungsverhalten Jugendlicher, welches den rasanten Aufstieg das Handy unter Jugendlichen zeigt. 2010 wurden im Rahmen der JIM-Studie (Jugend, Informati­on, Multimedia) rund 1208 Jugendliche im Alter zwischen 12 und 19 Jahren zu ihrem Medienumgang befragt. Im Sinne dieser Arbeit sind besonders die Forschungsergeb­nisse hinsichtlich des Handybesitzes und deren Ausstattung von großer Relevanz. Der bereits erwähnte Anstieg von jugendlichen Handybesitzern nach der Jahrtausendwende wird besonders durch den Vergleich der Jahre 1998, 2003, 2004, 2005 und 2010 ersicht­lich (vgl. Abb. 2.1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Angaben in Prozent Abbildung 2.1

Handy-Besitzer 2010, 2005, 2004, 2003 und 1998 (Quelle: MPFS)

Während 1998nur 8% der gesamten deutschen Jugendlichen ein Handy besaßen, er­reichte die Anzahl nur fünf Jahre später bereits einen signifikanten Wert von 86%, Ten­denz steigend. Schulartspezifisch sind keine ausschlaggebenden Unterschiede in der Verteilung des Handybesitzes festzustellen. Auffällig ist jedoch, dass bereits Kinder im Alter von 12 bis 13 Jahren nur noch schwer der scheinbaren Notwendigkeit eines Han­dys entkommen.

Dies bestätigt sich auch in der aktuellen JIM-Studie des Jahres 2010, aus der hervor­geht, dass mit 97% so gut wie jeder Jugendliche ein eigenes Handy besitzt. Bei einer Besitzrate von 95% kann man auch schon bei den 12- bis 13-Jährigen von einer Voll­ausstattung mit Mobiltelefonen sprechen (vgl. Medienpädagogischer Forschungsver­bund Südwest, 2010, S . 7ff). Neben Fernseher, Radio, Computer/Laptop undMP3- Player ist somit das Handy Spitzenreiter in Sachen Gerätebesitz unter Jugendlichen. Durch diese hohe Bedeutung, die dem Handy zukommt, verschiebt sich folglich auch die Beschäftigung mit Medien in der Freizeit. Etwa neun von zehn Jugendlichen nutzen regelmäßig (zumindest mehrmals pro Woche) das Handy (91%; a.a.O., S.11). Nur 7% gestalten hingegen digitale Videos in ihrer Freizeit (vgl. Abb.2.2), was aber nicht heißt, dass sie keine Erfahrung mit der Foto- und Videofunktion eines Handys haben. 46% der Mädchen und 29% der Jungen nutzen diese Funktion zumindest mehrmals pro Woche, um Fotos oder Filme zu machen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2.2

Medienbeschäftigung in der Freizeit 2010 (MPFS, 2010, S.11)

2.2.2. Stellenwert des Handys für Jugendliche und Kinder

Neben den JIM Studien der letzten 13 Jahre führt der Medienpädagogische Forschungs­verbund Südwest auch Untersuchungen zum Stellenwert der Medien im Alltag von Kindern (6-13 Jahre) durch. Alle zwei Jahre werden die Ergebnisse dieser KIM-Studie (Kinder und M edien) veröffentlicht. Die Ergebnisse der 2008 dur chgeführten Studie zeigen, dass fast jedes fünfte Kind im Alter von 6-7 Jahren bereits über ein Handy verfügt und die Häufigkeit mit steigendem Alter zunimmt (vgl. Abb.2.3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Angaben in Prozent

Abbildung 2.3

Handy-Verfügbarkeit 2008 - Angaben der Kinder (MPFS, 2009, S.46)

Aus den Studien wird auch ersichtlich, dass sich die Nutzungsprioritäten des Handys mit zunehmendem Alter deutlich ändern. Abb. 2.4 z eigt wie sich das soziale Umfeld bezüglich der Handynutzung zwischen einem 6-jährigen Kind undeinem 13-jährigen Jugendlichen verändert und erweitert, während das Kommunikationsverhalten mit den Eltern im Schnitt relativ gleich bleibt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2.4

Nutzung verschiedener Handy-Funktionen (MPFS, 2009, S. 49)

Mit dem Eintritt in das Teenager-Alter beginnt für die Jugendlichen eine intensive Pha­se der Identitäts- und Wertebildung. Das Elternhaus wird zunehmend nicht mehr als Leitmodell angesehen, sondern man beginnt durch Freunde den Horizont und die Erfah­rungen zu erweitern. Tully und Zerle (2006, S. 17) beschreiben die Ausbildung einer eigenen Identität durch Kommunikation und Interaktion mit gleichaltrigen Peers als zwingend notwendig. Das Handy stellt laut ihren Aussagen ein bedeutsames Objekt in derjugendlichen Sozialisationsphase dar.

2.3. Das Handy als mobile Filmkamera

Wie bereits erwähnt, ist das Handy schon lange kein Medium mehr, um die triviale Aufgabe der Telefonie zu erfüllen. In der Regel gehört bei aktuellen Handymodellen und Smartphones eine Kamera zur Standardausstattung.

2.3.1. TechnischeSpezifikationen

Videos und Fotos, die man mit modernen Handykameras aufnimmt, sind in qualitäts­technischer Hinsicht weit weg von einem High-End Gerät, können aber mit günstigen Digitalkameras mithalten. Je nach Handymodell und dem dazugehörigen Preis kann die eingebaute Kamera Auflösungen mit bis zu 8 Megapixel und mehr bieten. Das bedeutet, dass Bilder die mit solch einer Kamera gemacht werden, mit 8 Millionen Bildpunkten, sogenannten Pixel, dargestellt werden.

Ins Handysystem integrierte Bearbeitungsfunktionen ermöglichen dem Nutzer bereits auf dem Handy aufgenommene Fotos nachzubearbeiten bzw. unterschiedliche Effekte, wie z. B. Filter, Warp Effekte¹ und andere stilistische Bearbeitungen anzuwenden. Be­züglich Videoaufnahmen sind nachträgliche Bearbeitungsmaßnahmen wie bei den Bil­dern limitiert oder gar nicht vorhanden. Vorinstallierte Anwendungen bieten aber die Möglichkeit, aufgenommene Sequenzen zu kürzen oder zu teilen. Laut Peter Gerlicher (2008, S. 85) bietet das Handy Programm „Video DJ“ Bearbeitungswerkzeuge, die es erlauben, Videoclips (und Bilder) in beliebiger Reihenfolge auf einer Zeitleiste einzufü­gen, ihre Länge zu verändern und Effekte für die Übergänge einzelner Clips zu erzeu­gen.

Wenn die Filmfunktion der Handykamera benutzt wird, wird in der Regel das aufge­nommene Material automatisch in dem Format .3gp oder .mp4 auf dem Handy gespei­chert. Beide Formate sind Komprimierungsverfahren, die u.a. auch für Displays von Mobilfunktelefonen ausgelegt sind. Überwiegend ist das Dateiformat .3gp bei Handy- aufnahmen zu finden, das auf dem MPEG-4 Codec basiert. Sinn und Zweck dieses Formats ist die Speicherung von Multimedia-Inhalten auf Handys und die Übertragung solcher Dateien in MMS (Multimedia Messages; Pöllinger & Demmler, 2006, S. 99).

2.3.2. Möglichkeiten und Grenzen

Mit den einfachen Funktionen einer Handykamera lassen sich bereits ansehnliche kleine Filmprojekte durchführen. Gerlicher (2008, S. 85) hebt in diesem Sinn die Ästhetik der Foto- und Videoeffekte als Anreiz für Jugendliche hervor, die erste einfache Schritte zum Ausprobieren von medienproduktiven Möglichkeiten darstellen.

Für einen Film müssen junge Produzenten nicht zwingend filmtechnisch aktiv wer­den. In Stop Motion Filmen genügt es zum Beispiel, lediglich Fotos zu machen, um sie später auf dem PC zu einem Film zusammenzufügen. Laut Reuter (2009, S. 110) ist es bereits in der Grundschule möglich, das Handy als Trickfilmkamera zu nutzen. Er be­schreibt diese Möglichkeit in einem Beispiel, in dem die Schüler einen sich bewegenden Bleistift mit der Handykamera aufnehmen und die Pausefunktion nutzen, um die Auf­nahme kurzzeitig zu unterbrechen, damit beim späteren Abspielen der Effekt eines Trickfilms entsteht. Weitere Möglichkeiten wären eine Produktion von Filmportraits, Werbeclips, Lach- und Sachgeschichten, filmischen Rezensionen undGedichtinterpre- tation oder einfachen Musikclips (a.a.O., S. 111-118).

Je höher die Ansprüche an die Produktion eines Videos oder einer Bilderreihe mithil­fe des Handys, desto schneller stößt man an die qualitativen undtechnischen Grenzen dieser kompakten Filmkamera. Zwar lässt sich der Speicherplatz eines Handys um meh­rere Gigabyte erweitern, dennoch sind die Aufnahmequalitäten für geringe Displayauf­lösungen konzipiert. Daher unterliegt das Handy in seiner Funktion als Container von multimedialen Inhalt einer bestimmten Beschränkung: Bildmaterial jeglicher Art lässt sich, zumindest in der gegenwärtigen Ausstattung der Geräte mit kleinen Bildschirmen, nur sehr unbefriedigend genießen (Konietzny, 2006, S. 70).²

3. Grundlagen der Kurzfilmproduktion

Die Produktion eines Filmes ist bestimmt durch verschiedene Stationen, die durchlaufen werden müssen, bevor aus einer Idee ein ansehnliches Produkt für das Zielpublikum entsteht. Je nach Filmgenre (z.B. Stumm-, Dokumentar- und Spielfilme, etc.) ergeben sich unterschiedliche Gestaltungsmittel für die Umsetzung. Da in der Regel ausreichend finanzielle und technische Mittel für die Produktion kommerzieller Kurzfilme zur Ver­fügung stehen, sind jugendliche Filmprojekte in dieser Hinsicht limitiert. Dennoch liegt der Herstellung eines Kurzfilms, auch mit beschränkten Mitteln, eine gewissen Struktur zu Grunde.

3.1. Dramaturgie

Ein dramaturgischer Aufbau eines Films stellt das Grundgerüst für die Handlung vom Filmen dar. Besonders in außerschulischen Filmprojekten kommt es vor, dass die sys­tematische Erarbeitung eines Handlungsablaufs ausbleibt und spontan zu filmen begon­nen wird, was sich oft in der Arbeitsweise vieler Produktionen wiederspiegelt (Ribbeck, 1990, S.35).

Was ist jedoch unter dem Begriff „Dramaturgie“ genau zu verstehen? Anfang et al. (2006, S.10) beschreiben dieses gestalterische Element als die Struktur einer Erzäh­lung, die im Zusammenhang einer Spielfilmhandlung gewährleisten soll, dass der Zu­schauer die Filmgeschichte mit Interesse, Lust und Spannung bis zum Ende verfolgen will. Seiner Meinung nach findet sich folgendes Grundgerüst der Dramaturgie in fast allen Filmgeschichten wieder (a.a.O., S. 11):

- Die Exposition oder Einführung. Gezeigt wird hier, welche Personen und Charaktere sich in welchen Situationen und Orten befinden.
- Die Entwicklung der Handlung. Hier treten die zuvor dargestellten Akteure in eine - tragische oder komische - Beziehung zueinander. Konflikte und Veränderungsmöglichkeiten entwickeln sich.
- Der Konflikt spitzt sich zu, eine Lösung muss gefunden werden.
- Der Konflikt löst sich auf.

Dietrich von Ribbeck (1990, S. 37) nimmt zur detaillierten Veranschaulichung des Grundmusters eines Handlungsverlaufs das Märchen des Froschkönigs zu Hilfe und unterteilt die Handlung in die grundlegenden Einheiten Einführung, Hauptteil und Schluss:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3.1

Grundmuster des dramaturgischen Handlungsablaufs anhand des Froschkönig märchens(Ribbeck (1990, S. 37))

3.2. Vorproduktion

In dieser Phase einer Filmproduktion werden die ersten theoretischen Bausteine eines Filmes zusammengesetzt. Bezüglich einer Kurzfilmproduktion im schulischen Kontext werden anfangs die ersten Ideen für das Medienprojekt gesammelt. Nach der Entschei­dung für ein Filmthema stehen Aspekte wie Videoinhalte, Dramaturgie und Umsetzung im Mittelpunkt.

Ziel sollte es sein, die technischen Möglichkeiten undverfügbaren Mittel zu erör­tern, die für die Durchführung der Dreharbeiten und Postproduktion wichtig sind. Die ersten Entwürfe für den Handlungsablauf werden in den sogenannten Storyboards fest­gehalten. Damit kann vor allem vermieden werden, dass Einstellungen im Stress ver­gessen werden und die Übersicht über Achsenverhältnisse und Anschlüsse verloren geht. In der Regel beinhalten Storyboards neben Beschreibungen der geplanten Hand­lungsabläufe auch Zeichnungen zur Veranschaulichung (vgl. Abb. 3.2.). Eine detaillier­te Beschreibung der Dialoge, Regieanweisungen und E instellungen wird in einem Drehbuch festgehalten. Nach Matthias Bollmann (2009, S. 44) sollte ein geeignetes Drehbuch für die Videoproduktion in der Schule die Verteilung der Aufgaben wie Re­gie, Kamera, Stativ, Licht usw. auf die einzelnen Kinder und Jugendlichen sowie die Besetzung der Rollen, die Drehorte, die Reihung der einzelnen Szenen und Einstellun­gen, die Dialoge im gesprochenen Wortlaut und die für die Videoaufnahmen notwendi­gen Requisiten beinhalten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3.2

Storyboard zu „About war“ von Miguel Alexandre (Anfang et al, 2006, S. 23)

3.3. Dreharbeiten

In dieser Produktionsphase werden die im Storyboard festgehaltenen und im Drehbuch ausgeführten Ideen praktisch umgesetzt. Hierfür ist es wichtig, dass die Rollenvertei­lungen eindeutig definiert sind, um Verzögerungen oder gar Chaos am Drehort zu ver­meiden - ein Problem, das besonders bei Jugendfilmproduktionen auftreten kann (vgl. Anfang et al., 2006, S. 26).

In dieser Phase müssen die Schauspieler ihr Können vor der Kamera unter Beweis stellen und den Anordnungen des Regisseurs Folge leisten. Die bereits im Drehbuch notierten Dialoge werden in verschiedenen Sequenzen abgedreht. Eine Sequenz besteht aus inhaltlich, zeitlich oder örtlich zusammenhängenden Einstellungen und bezeichnet neben dem Einzelbild die kleinste filmische Einheit (Tulodziecki, Herzig & Grafe, 2010, S. 196).

Während der Dreharbeiten hat der Kameramann eine zentrale Position und bestimmt durch Kamerastandpunkt, Kameraperspektive, Schwenk oder Zoom die Qualität der Bilder und den Rhythmus der Bildfolgen (Ribbeck, 1990, S. 95). Der Kameramann hat hier die Möglichkeit, zwischen verschiedenen Einstellungsgrößen und Kameraperspek­tiven zu wählen, welche bereits vorher im Drehbuch festgehalten worden sind.

3.3.1. Einstellungsgrößen

Die Einstellungsgröße definiert den Abstand von de r Kamera zur aufzunehmenden Handlung. Je nach Einstellungsgröße ist ein gewisser Bereich des Schauplatzes und der Schauspieler zu sehen. Anfang et al. (2006, S. 17) heben bezüglich der Einstellungen besonders hervor, dass diese nie isoliert voneinander zu betrachten sind, da sie immer in Beziehung zur vorhergehenden und der nachfolgenden stehen. Weiter betont er, dass ein Einstellungswechsel immer dann vorgenommen werden soll, wenn damit neue Informa­tionen für das Handlungsverständnis verbunden sind. Tulodziecki et al. (2010, S. 196.) teilen die möglichen Einstellungsgrößen wie folgt auf: Weit, Totale, Halbtotale, Halbnah, Amerikanisch, Nah, Groß und Detail. Abbildung 3.3 zeigt einige dieser Ein­stellungen in ihrer Umsetzung, wobei die Einstellung „Groß“ der Detailaufnahme ent­spricht und die Einstellung „Detail“ der extremen Nahaufnahme.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3.3

Einstellungsgrößen (Bollmann, 2009, S. 113-114)

3.3.2. Kameraperspektiven

Während Kameraeinstellungen den Grad der Detailliertheit über die zu filmende Szene liefern, bieten Kameraperspektiven zusätzliche Optionen, verschiedene Sequenzen ge­stalterisch zu bereichern. Nach Bollmann (2009, S. 115) können ausgewählte Perspekti­ven bestimmte Eindrücke beim Publikum hinterlassen. Besonders bei kreativen Video­produktionen in der Schule sollte daher nicht immer auf Augenhöhe gefilmt werden. Die gängigen Kameraperspektiven unterteilen sich in die Einstellungen Augenhöhe, Froschperspektive undVogelperspektive (vgl. Abb. 3.4).

3.4.Postproduktion

Nachdem alle Dreharbeiten abgeschlossen worden sind, steht die Sichtung und Bearbei­tung des aufgenommen Materials im Vordergrund. In der heutigen Zeit wird das Roh­material überwiegend an einem Rechenplatz digitalisiert (falls das gefilmte Material noch nicht digital vorliegt) und geschnitten. Die Arbeitsschritte in der Postproduktion beginnen mit der Organisation der aufgenommenen Videoclips, damit sich der Editor einen ersten Überblick über das zu schneidende Material verschaffen kann. Auf der Grundlage des Drehbuchs bzw. Storyboards werden die einzelnen Sequenzen in der richtigen Reihenfolge zusammengefügt, geschnitten und vertont (Geräusche, Musik etc.). Stilistisch bieten Spezialeffekte und Übergangsarten zwischen einzelnen Szenen und Sequenzen zusätzliche Bearbeitungsmöglichkeiten.

3.4.1. Non-linearerSchnitt

Grundlage für die non-lineare Schnitttechnik ist die digitale Form von Filmmaterial. Diese ermöglicht es mithilfe eines Computers und entsprechender Software, den Film an beliebigen Stellen non-destruktiv zu schneiden. Der entscheidende Vorteil liegt da­rin, dass es möglich ist, sofort anjede Stelle oderjedes Bild eines Films zu springen, um diese zu editieren, ohne lange Spul- und Suchzeiten auf sich zu nehmen.

Für die professionelle non-lineare Bearbeitung von Filmmaterial bieten sich Programme wie Adobe Premiere oder Apple Final Cut Pro an. Jedoch wird auch zahlreich, kosten-³ lose Software angeboten, die die Grundfunktionen der non-linearen Schnitttechnik be­inhaltet. Diese Programme eignen sich besonders für Hobbyfilmer, die ihrem Video am Rechner mehr Glanz verleihen wollen. Eines dieser Programme ist der Windows Movie Maker, mit dem die Schüler ihr aufgenommenes Material bearbeiten werden.

3.4.2. Vertonung

Neben visuellen Bearbeitungsmöglichkeiten durch die bereits genannten Schnittpro­gramme sind bei Filmproduktionen auch nachträgliche Vertonungen die Regel. Bei Aufnahmen werden Bild und Ton parallel aufgenommen. Bezüglich der Tonaufnahmen kann es Vorkommen, dass Geräusche nicht so wiedergegeben werden, wie man es sich wünscht. Um die angestrebte Atmosphäre zu erstellen, bedienen sich professionelle Filmproduktionen daher künstlicher Geräusche. Auch in den gesprochenen Dialogen kann es Vorkommen, dass diese in einem Tonstudio neu aufgenommen und über den Film gelegt werden müssen. Um auch auf dem internationalen Markt präsent zu sein, greift man auf die Synchronisation der Dialoge in verschiedenen Sprachen zurück.

Besonders der musikalische Aspekt spielt im Film eine zentrale Rolle, denn kein an­deres Medium unterstützt und fördert so stark die gewünschten emotionalen Regungen, die beim Zuschauer hervorgerufen werden sollen. Ribbeck (1990, S. 154) beschreibt die Musik als dramaturgisches Mittel, das Spannungen steigern, Sehnsüchte wecken, Höhe­punkte vorbereiten und halten, den glücklichen Schluss ankündigen und das Glücksge­fühl über das Filmende hinaus wirken lassen kann.

4. Handlungsorientiertes Lernen im medialen Projektunterricht

4.1. Theoretische & praktische Grundlagen der Projektmethode

Bereits bei der Begriffsklärung der Projektmethode bzw. des Projektunterrichts stößt man in der Literatur auf unterschiedliche Ansichten hinsichtlich der Definition bzw. Umschreibung:

„Das Deutsche Institut für Normung e.V. definiert in DIN 69901 das „Projekt“ als ein Vorhaben, das im Wesentlichen durch , Einmaligkeit folgender Bedin­gungen in ihrer Gesamtheit‘ gekennzeichnet ist:

- Zielvorgabe
- Zeitliche, finanzielle, personelle oder andere Begrenzungen
- Abgrenzung gegenüber anderen Vorhaben
- Projektspezifische Organisation“

(Nöthen, 2005, S. 54)

„Projektunterricht stellt [...] eine besondere Unterrichtsform dar, deren Ziel neben einem pädagogischen immer auch ein politisches, gesellschaftsbezogenes ist“.

(Jürgens, 1994, S. 124)

„Eine Gruppe von Lernenden bearbeitet ein Gebiet. Sie plant ihre Arbeit selbst und führt sie auch aus. Oft steht am Ende ein sichtbares Produkt“.

(Frey, 2007, S. 13)

Die unterschiedlichen Konzepte, Projektunterricht zu definieren oder zu beschreiben, lassen Apel und Knoll (2001, S. 73) in Anlehnung an Petri zu dem Schluss kommen, dass generell zwei Positionen hinsichtlich der Auffassung von Projektlernen existieren: „Die einen sehen darin eine Methode schüler- und handlungsorientierten Lernens; die anderen betrachten die Projektarbeit als Mittel zur Höherentwicklung von Gesellschaft und Individuum: Sie richten an das Projektlernen höchste Erwartungen“. Hänsel (1999, S. 54) kritisiert wie einst Dewey, dass das Verständnis der Projektmethode sehr unüber­sichtlich ist und in verschiedenen Texten auch oft von Projektunterricht, projektorien­tierten Unterricht oder einem Vorhaben die Rede ist.

Zentrale Fragestellungen thematisieren die Anwendung, Methodik, Ziele oder Nut­zen des Projektlernens und betonen neben der Praxis auch theoretische Grundlagen, die nicht vernachlässigt werden dürfen. Emer und Lenzen (2002, S. 193) postulieren dies­bezüglich, dass sie nicht dieser radikal praxisorientierten und antitheoretischen Ansicht sind. Sie setzen vielmehr darauf, dass die Fähigkeit, Projektunterricht gestalten zu kön­nen, sich in einem Wechselspiel vontheoretischer Reflexion, praktischer Anleitung, Information, Analyse von Praxisbeispielen und Ausbildung von T eilfertigkeiten entwi­ckelt.

4.1.1. Entstehung der Projektmethode

Wenn man nach dem Ursprung bzw. der Herkunft der Projektmethode als solches frägt, ist es nicht ausreichend, nach dem „Erfinder“ zu suchen, sondern mehr nach den Prakti­ken und deren Komponenten, die die Projektmethode von heute prägten. Diese reichen nach Oelkers (1999, S. 15) undEmer & Lenzen (2002, S. 8) bis ins 16. und 17. J ahr­hundert zurück, als der Begriff „Projekt“ an sich durch die französische „Académie Royale ^Architecture“ geprägt wurde.

Laut Karl Frey (2007, S. 29) haben jedoch pädagogische Koryphäen wie Jean­Jacques Rousseau (1712 - 1778), Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827) und Friedrich Frö- bel (1782 - 1852) Ideenskizzen verfasst, die der Projektmethode nach unserem heutigen Verständnis ähnlich sind.

Die französische Projektidee verbreitete sich im Laufe des 19. Jahrhunderts schließ­lich auch in Europa und Amerika. Im Jahr 1879 waren an der Manual Training School (Washington University in St. Louis) bereits die ersten Prinzipien des Projektunterrichts vorhanden: Schülerorientierung, Wirklichkeitsorientierung und Produktorientierung (vgl. Oelkers, 1999, S. 16). Nach Frey (2007, S. 30) und Emer & Lenzen (2002, S. 9) ist es Charles R. Richard, der das Wort „Projekt“ als Erster im Zusammenhang mitder Pädagogik benutzt und L ehrgänge der handwerklichen Bildung überwiegend auf Pro­jektarbeit umstellt. Im Rahmen des „Progressive Education Movement“ führt John De­wey (1859 - 1952) den Begriff „Projektmethode“ in die Erziehungswissenschaften ein (vgl. a.a.O., S. 10) und entwickelt zum ersten Mal unter politischen, philosophischen, lernpsychologischen und pädagogischen Aspekten ein umfassendes Konzept, welches wir heute „Projektunterricht“ nennen (Gudjons, 2001, S. 74). Unter anderem zählt auch

Kilpatrick zu einem der wichtigsten Vertreter dieses pädagogischen Pragmatismus, wo- nach die Pragmatik, d. h. die Tätigkeit oder Praxis, der Theorie übergeordnet wird (Jür­gens, 2009, S. 121). Er gilt laut Schleske (2005, S. 8) als einer der renommiertesten Ah­nenväter dieses radikal schulkritischen Projektverständnisses.

In Deutschland war zu dieser Zeit der Begriff „Projekt“ noch nicht gängig, hier sprach man noch von einem „Vorhaben“. Der Projektgedanke setzte sich während der Reformpädagogik besonders in den 20er und 30 er Jahren durch und entwickelte sich durch verschiedene Wegbereiter wie z. B. Berthold Otto (1859 - 1933), Hugo Gaudig (I860 - 1923), Hermann Lietz (1868 - 1919), Peter Petersen (1884 - 1952), Georg Kerschensteiner (1854 - 1932), Fritz Karsen (1885 - 1951), Otto Haase (1893 - 1961) oder Adolf Reichwein (1898 - 1944) in verschiedene Richtungen (vgl. Frey, 2007, S. 33ff).

Deweys Maxime des „Learning by Doing” wurde ab den 70er Jahren wieder ver­mehrt aufgegriffen und auf die Hochschuldidaktik übertragen, um der pädagogisch limi­tierten Methode des Frontalunterrichts entgegenzuwirken.

Zusammenfassend ist die Geschichte der Projektmethode in einem 5-Phasen-Modell von Apel (2001, S. 20) veranschaulicht:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hinsichtlich des Projektunterrichts an deutschen Schulen in der heutigen Zeit äußert Jung (2002), dass die gegenwärtige Entwicklung mit einer erfrischenden Metamorphose einhergeht: die ehemaligen Behinderer schulischer Experimente (Schulleitung, Schul-administration) haben sich zu unterrichtsprozesstechnischen Innovatoren gewandelt und Lehrkräfte zu Bewahrern und zu Kämpfern für die ,Reinheit ihrer Fachdisziplinf

4.1.2. Lerntheoretische Grundlagen des handlungsorientierten Unterrichts

Die wohl gängigste Unterrichtsform, die an Schulen vorherrscht und mit denen die Schüler am meisten vertraut sind, ist der klassische Frontalunterricht. In dieser Unter­richtsform gilt die Lehrperson als Wissen vermittelndes Medium, das bemüht ist, die Unterrichtsinhalte didaktisch so aufzubereiten, dass das Interesse, die Motivation und die Aufmerksamkeit der Schüler aufrecht erhalten bleibt. Die Vermittlung dieses „vor­gefertigten“ Wissens kann man mit der überholten Idee des Nürnberger Trichters ver­gleichen. Der Schüler wird als leeres Gefäß gesehen, das Information rezeptiv verarbei­tet und sich somit das Wissen zu eigen macht. Diese Theorie funktioniert in der Praxis eher selten, da diese Form der Wissensvermittlung meist zu sog. trägem Wissen⁴ führt. Die Problematik des Frontalunterrichts wird laut Widulle (2009, S. 36) auch durch feh­lenden Praxisbezug, fehlende Beispiele, geringe Übungsmöglichkeiten oder an reinem Faktenwissen orientierten Prüfungen verstärkt. Ein erfolgreicher Lernprozess ist jedoch komplexer als die simple Darbietung und Erklärung von Information durch eine Lehr­kraft. Ballin und Brater (1996, S. 31) sehen starke Defizite hinsichtlich des erfolgrei­chen Wissenserwerbs im Frontalunterricht und betonen, dass die Schüler selbst erken­nen und herausfinden können, warum und inwiefern für sie etwas Bestimmtes zu lernen wichtig ist. Krapp und Weidemann (2001, S. 127) sehen in diesem eigenverantwortli­chen und handlungsorientierten Lernen einen komplexen Konstruktionsprozess, der eine aktive Leistung des Individuums beinhaltet und keine passive Rezeption undkein Re­sultat äußerer Instruktion darstellt. Handlungsorientierter Unterricht soll somit den her­vorgehobenen Defiziten entgegen wirken, indem der Schüler selbst aktiv und praktisch an der Verarbeitung des zu lernenden Stoffes beteiligt ist. Dazu werden konkrete Hand­lungssituationen geschaffen, in denen handelnd gelernt und lernend gehandelt wird, in denen die Lernenden vor praktische Aufgaben gestellt werden, die sie praktisch han­delnd lösen müssen (Ballin & Brater, 1996, S. 33). Diese handelnde Theorie führt laut einer Untersuchung der American Audiovisuell Society zu einer höheren Behaltensleistung (90%) als bei verbaler Kenntnisvermittlung (20%; vgl. Gudjons, 2001, S. 61). Zentraler Aspekt des handlungsorientierten Lernens ist die individuell unterschiedli­che Aufarbeitung der zu lernenden Materie in konstruktivistischer Weise. Schüler bauen auf ihr bestehendes Vorwissen auf und interpretieren Sachverhalte gemäß ihren subjek­tiven Erfahrungen und Vorstellungen. Der Lernende konstruiert sein Wissen selbst und wird nicht, wie in traditionellen Methoden wie der des Frontalunterrichts, mit aufgear­beitetem deklarativem Wissen abgefertigt. Neue Informationen werden nicht passiv eins zu eins aufgenommen, sondern individuell interpretiert. Um das erfolgreiche Lernen in einem konstruktivistischen Rahmen zu ermöglichen, ist es wichtig, dass sich der Unter­richt an komplexen, lebens- und berufsnahen, ganzheitlich zu betrachtenden Problem­bereichen orientiert, Fehler erlaubt sind, Vorerfahrung und Interesse sowie Gefühle und persönliche Identifikation mit einbezogen werden (vgl. Dubs, 1995, S. 890f). Im hand­lungsorientierten Zusammenhang sieht Gudjons (2001, S.57) eine Persönlichkeitser­weiterung durch Selbstkonstruktion und Differenzierung kognitiver Strukturen, die dem Zweck dient, Einsichten in die Zusammenhänge dieser Welt zu erlangen, sowie die Kompetenz, sie handelnd zu gestalten.

Zu den bekanntesten Theorien der konstruktivistischen Perspektive zählen laut Brünken, Seufert und Leutner (2008, S. 318-319) die Anchored Instruction, Cognitive Flexibility und die Cognitive Apprenticeship Theory, die gemeinsam fordern, die zu vermittelnden Inhalte in komplexen, realitätsnahen Anwendungskontexten darzustellen, Lernumgebungen zu schaffen, die es den Lernern ermöglichen, Probleme aus verschie­denen Blickwinkeln zu betrachten und schließlich Lernprozesse im sozialen Austausch zu fördern. Jedoch stellen sie gleichzeitig, in Anlehnung an Klauer, die Unterstützung und Förderung von Lernprozessen durch multimediale Lehr-Lernsysteme aufgrund mangelnder empirischer Forschung auf diesem Gebiet in Frage.

4.1.3. Grundstruktur der Projektmethode

Wie bereits erwähnt, kommt es bei der Terminologie der Projektmethode bzw. des Pro­jektunterrichts zu unterschiedlichen unduneinheitlichen Begriffsklärungen. Man unter­scheidet jedoch zwischen reinem Projektunterricht undprojektorientiertem Unterricht. Der Projektunterricht bzw. die Projektmethode ist gekennzeichnet durch verschiedene Phasen, die die Schüler und Lehrer in der Bearbeitung eines Projekts durchlaufen. Der projektorientierte Unterricht hingegen weist nur einzelne Merkmale und Phasen der Projektmethode auf, die sich in der Regel in sieben Stufen unterteilt. Neben den organi­satorischen Phasen können Projektmethoden auch nach unterschiedlichen Modellen differenziert und angewandt werden. Apel (2001, S. 86f.) unterteilt die Modelle des Projektlernens in zwei gleichrangige Grundformen und in eine dritte Sonderform. Eine der gleichrangigen Grundformen ist das lineare Modell (vgl. Abb. 4.1), bei dem zuerst grundlegende Kenntnisse in einem Lehrgangsunterricht vermittelt werden. Das erwor­bene Wissen und Können wird durch Übungen verfestigt und anschließend auf Aufga­ben angewandt, indem die Teilnehmer in eigener Verantwortung ein Produkt herstellen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4.1

Lineares Modell des Projektlernens (Apel, 2001, S. 87)

Das integrative Modell (vgl. Abb. 4.2) wird von Apel als zweite Grundform des Pro­jektlernens beschrieben, in der sich die Lernenden das unverzichtbare Können und Wis­sen während der Projektarbeit in dazwischen geschalteten Phasen der Wissensaneig­nung erarbeiten müssen (a.a.O., S. 88). Zunächst versuchen sich die Schüler und Lehrer auf ein Problem und dessen Bearbeitung festzulegen. Kurse, Erforschungen und Lehr­gänge während des Projekts dienen dazu, fehlendes Wissen und Können zu erwerben. Praxis und Theorie wechseln sich in diesem Modell ab und werden durch eine entspre­chende Präsentation und Reflexion zu Ende gebracht (vgl. Abb. 4.2)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4.2

Integratives Modell des Projektlernens (Apel, 2001, S. 89)

Eine Sonderform des Projektlemens stellt das aktionistische Modell dar, in dem Lehrer und Schüler mit ihrer Projektarbeit im gesellschaftlichen Bereich etwas anstoßen, vor­handene Sichtweisen erschüttern undneue Perspektiven eröffnen wollen (a.a.O., S. 89). Von der Struktur her ähnelt dieses Modell dem des integrativen, nur dass diese Form in einer öffentlichen Aktion enden muss (vgl. Abb. 4.3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4.3

Aktionistisches Modell des Projektlernens (Apel, 2001, S. 90)

Weiterhin lassen sich Projektmethoden auch in unterschiedliche Typen wie zum Bei­spiel Forschungsprojekte, Erkundungsprojekte und Gestaltungsprojekte unterteilen (vgl. Apel, 2001, S. 99f.). Letztere sind die Form, die im Rahmen dieser Arbeit zum Einsatz kommt, da eine Aktivität von S chülern oder Lehrern vorgeschlagen, abgestimmt und durchgeführt wird (a.a.O., S. 101). Die bereits erwähnten Phasen eines Projektunter­richts strukturieren den chronologischen Ablauf der Projektmethode. Der Versuch Freys (vgl. Abb. 4.4), die einzelnen Phasen einer Projektmethode zu erschließen, gibt Einblick darüber, welchem Grundmuster die Projektmethode unterliegen kann. Die Projektinitia­tive repräsentiert den Anfang, in dem die Schüler eine Idee vonjemand Außenstehen­dem oder einem Schüler aufgreifen. Durch möglichst offene Ausgangssituationen kön­nen die Schüler hier ihre persönlichen Interessen mit einbringen, was sich wiederum positiv auf die Motivation auswirkt.

In der zweiten Phase wird zum einen der zeitliche Rahmen für die Auseinanderset­zung mit der Projektinitiative festgelegt, zum anderen werden die Vorschläge für das Projekt besprochen. Ist ein Thema gefunden, werden die Betätigungsgebiete in einer Projektskizze festgehalten. In der gemeinsamen Entwicklung des Betätigungsgebiets einigen sich die Schüler schließlich darauf, was sie tun möchten, wer welche Aufgabe übernimmt und halten die Ergebnisse in Form eines Projektplans fest. Schließlich kommt das Kernstück eines Projektunterrichts: die Projektdurchführung. Die Mitglieder einer Gruppe befassen sich in dieser Phase mit ihrer Aufgabe und führen die Ergebnisse zu einem fertigen Produkt zusammen. Zum Schluss stellt Frey drei verschiedene Mög­lichkeiten für den Abschluss eines Projekts dar: der bewusste Abschluss, rückkoppeln zur Projektinitiative und das Auslaufenlassen. Zur besseren Orientierung und Rückmel­dung bei größeren Projekten bietet es sich nach dem Modell von Frey und nach Gudjons (2001, S. 102f.) an, Fixpunkte undMetainteraktionen während des Projekts einzuschie­ben. Vergleicht man dieses Modell mit der Strukturierung von Emer & Lenzen (2002, S. 120f.), so lassen sich gewisse Parallelen zu der Aufteilung des Projektunterrichts von Frey feststellen. In Anlehnung an die klassische Verlaufsform vonK ilpatrick unter­scheiden sie den Projektunterricht in fünf Schritte:

- Initiierung (Projektideen finden und initiieren)
- Einstieg (Projektunterricht einleiten und planen)
- Durchführung (Projekte durchführen und begleiten)
- Präsentation (Projekte präsentieren)
- Auswertung (Projekte auswerten und weiterführen)

Charakteristisch für die Projektmethode ist auch die Hintergrundfunktion des Lehrers während der Umsetzung. Die Lehrperson zieht sich während des Projekts immer mehr in den Hintergrund zurück und strebt somit eine möglichst selbstständige Bearbeitung der Arbeitsschritte durch die Teilnehmer an. Dennoch soll sie den Schülern helfen, wenn Probleme auftreten, die das Vorankommen des Projekts gefährden. Als Hinter­grundperson überwacht die Lehrperson die Vorgehensweisen, Arbeitsschritte und Kommunikation in den Gruppen, kann sich aber auch in den Prozess der einzelnen Pha­sen integrieren und als zusätzliches Teammitglied fungieren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4.4

Grundmuster der Projektmethode (Frey, 2007, S. 55)

4.1.4. Voraussetzungen und Ziele

Die Strukturierung der Projektmethode in einzelne Phasen durch Gudjons und Frey er­möglichen es, den Ablauf eines Projekts detailliert zu organisieren und zu reflektieren. Dieses Grundmuster und dessen Implementierung in den Projektunterricht fördern einen strukturierten Ablauf, sind jedoch nicht Garant dafür, dass das Projekt am Ende zu ei­nem erfolgreichen Ergebnis führt. Zusätzliche Faktoren, die über Scheitern und Erfolg einer Projektarbeit entscheiden können, sind auch in der vorhergehenden Planungsphase der Lehrperson sowie in den motivationalen Aspekten seitens der Schüler enthalten. Eine der vorangehenden Überlegungen der Lehrkraft sollte sich mit der zeitlichen Komponente eines Projekts befassen, um den benötigten Rahmen abstecken, da sinnvol­les Handeln erst durch die Berücksichtigung von Zeitlimits ermöglicht wird (vgl. Frey, 2007, S. 146). Laut Frey (a.a.O., S. 147) sind zum Beispiel das Bildungsgesetz, der Ab­schnitt über die Fächerverteilung im Lehrplan oder der Stoffverteilungsplan im Lehr­buch geeignete Anhaltspunkte für die zeitliche Einteilung eines Projektunterrichts. In dem Fall, dass ein Projekt über einen längeren Zeitraum (mehrere Wochen oder Tage) angesetzt wird, sollte auch in Betracht gezogen werden, die Eltern über das Vorhaben in Kenntnis zu setzen und dieses mit ihnen abzustimmen.

Um erfolgreiche Projektarbeit im schulischen Verband zu betreiben, ist es notwen­dig, dass die Schüler auch mit dieser Unterrichts- und deren Arbeitsformen vertraut sind. Andernfalls ist eine Einführung der neuen Unterrichtsform im Vorfeld unerläss­lich, um sich während des Projekts nicht mit grundlegenden Problemen hinsichtlich der Erklärung und Organisation von notwendigen Arbeitsformen aufhalten zu müssen. Nach Gudjons (2001, S. 96) sollte es Ziel der Einführung sein, ein gemeinsames Ver­ständnis der neuen Unterrichtsform zwischen Lehrer und Schüler zu entwickeln. Der inhaltliche Gesellschafts- und Praxisbezug bildet nach Emer und Lenzen (2002, S. 116) den Ausgangspunkt der Projektarbeit. Dessen adäquate Ausarbeitung schafft für die Schüler ein situatives Lernfeld, das unter anderem auch die Motivation der Schüler be­einflusst, besonders dann, wenn ihre subjektiven Interessen berücksichtigt werden. Nach Nöthen (2005, S. 66) wird auch durch die Partizipation der Schüler als Projektar­beiter in Entscheidungsprozessen, besonders in der Phase der Projektinitiierung, der Durchhaltewillen der Schüler bestärkt und schafft somit eine vorteilhafte Ausgangslage für einen erfolgreichen Projektunterricht (vgl. Abb. 4.5).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4.5

Energiequelle für komplexe Unterrichtsprojekte (Nöthen, 2005, S. 66)

Die angestrebten und vielseitigen Ziele des Projektunterrichts sollen zum einen eine ganzheitliche Alternative zum traditionellen Unterricht umfassen, die laut Apel (2001, S. 102f) entschulend wirken soll, indem sie die Fesseln der schulischen Organisation sprengt und di e Schüler durch Mitbestimmung zu demokratischen Haltungen erzieht. Andererseits stellt er auch die vielseitige Bildung des Menschen als Aspekt des Projekt­lernens in den Vordergrund und formuliert folgende Richtziele:

- Die Arbeit am Projekt soll Denken, Empfinden und Handeln einschlie­ßen.
- Die Arbeit am Projekt soll Chancen bieten, politische Handlungsfähig­keit zu entwickeln.
- Die Arbeit am Projekt soll die Gemeinschaftsfähigkeit des Individuums steigern.
- Die Arbeit am Projekt soll schließlich die Ausbildungs- und Studierfä­higkeit fördern.

4.1.5. Probleme und Grenzen des Projektlernens

Dem Anschein nach ist die Projektmethode eine Unterrichtsform, die Abwechslung in den grauen Schulalltag bringt und zugleich für einen nachhaltigen Wissenszuwachs sor­gen kann, da dieser auf den subjektiven Interessen der Schüler basiert. Viele der eben genannten Punkte würden somit für eine verstärkte Anwendung der Projektmethode sprechen, da sie, sofern richtig angewendet, zu größeren Lernerfolgen führen kann. Die Projektmethode als Allheilmittel in der Unterrichtsgestaltung anzusehen, wäre jedoch nicht korrekt, was sich auch in der Skepsis und Kritik verschiedener pädagogischer Ver­treter wiederspiegelt. Der Einsatz dieser Unterrichtsform ist bereits schon durch die unterschiedlichen fachlichen Inhalte einzelner Fächer limitiert. Manches Wissen, das sich die Schüler aneignen sollen, ist im schulischen Kontext oft für den raschen Erwerb ausgelegt undsomit nicht für die Projektmethode geeignet (vgl. Frey, 2007, S. 177). Emer & Lenzen (2002, S. 38) sehen in der Stimulierung der Eigenaktivität einen positi­ven Effekt der Projektmethode, stellen aber zugleich fest, dass die auf die Lernenden übertragene didaktische Verantwortung leicht überfordernd sein kann.

[...]

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¹ Unter dieser Funktion versteht man einen Bearbeitungseffekt, bei dem Bilder dreidimensional verbogen und verzerrt werden können. Meist sind auf den Handys Voreinstellungen installiert, mit denen man zum Beispiel einen Ballon­kopf erzeugen kann.

² Stop Motion Filme beinhalten eine Produktionstechnik, die statische Bilder, aufgenommen durch eine Fotokamera, als Grundlage benützt. Die Bilder werden am Computer hintereinander zusammengefügt und ergeben den Effekt eines Daumenkinos beim Abspielen. Für jede Sekunde eines Films werden mindestens 25 Fotos benötigt, damit das menschliche Auge den Film als fließend wahrnimmt.

³ Das aufgenommen Rohmaterial wird in dieser Arbeitsweise nicht verändert. Lediglich Parameter wie Länge oder Lautstärke werden als Information hinzugefügt und durch das Schnittprogramm angezeigt. Falsche Arbeitsschritte lassen sich somit bis zur Wiederherstellung der Originalform rückgängig machen.

⁴ Schulisches, fächerorientiertes und wenig auf Problemstellungen bezogenes Wissen (Widulle, 2009, S.36)