Welche Kriterien müssen wir beim Schluss einer Erörterung beachten?

Unterrichtsentwurf zum 5. Unterrichtsbesuch im Fach Deutsch


Unterrichtsentwurf, 2011

10 Seiten, Note: 1


Leseprobe

1. Didaktische Analyse des Materials

Die materielle Grundlage der heutigen Stunde bilden drei Schlussteile einer dialektischen Erörterung zur Problemfrage „Sollen Hausaufgaben[1] abgeschafft werden?“ Die Schülerinnen und Schüler[2] haben bereits eine dialektische Erörterung (Einleitung, Hauptteil, Schluss) geschrieben und im Sinne des prozessorientierten Schreibens Einleitung und Hauptteil überarbeitet. Der Schlussteil ihrer Erörterungen wurde noch nicht besprochen, sodass in der heutigen Stunde Kriterien erarbeitet werden, unter deren Zuhilfenahme die SuS ihre eigenen Texte überarbeiten können (vgl. HA der heutigen Stunde).

Der im Einstieg verwendete Schluss[3] (vgl. 2.4.1) des fiktiven Schülers Marius ist relativ kurz und unausgeführt. Marius äußert sich zwar zur Problemfrage, dabei gestaltet er jedoch „Zusammenfassung und Abwägung der zentralen Argumente“[4] sehr oberflächlich. Er nennt keine Alternativen oder Verbesserungsvorschläge, wie man zukünftig mit HA umgehen könnte.Zudem verwendet er umgangssprachliche Formulierungen wie, „…, während die schlechteren [SuS] sie [d.h. die Hausaufgaben] sowieso nicht angemessen anfertigen können.“[5] Die SuS können erkennen, dass dieser Schluss unzureichend ist und der Verbesserung, sprich Überarbeitung, bedarf. Damit wird mithilfe „der kognitiven Subtätigkeit ‚reading‘“[6] der Ausbau des Monitors[7] angebahnt. Die SuS stellen fest, dass Marius die Zusammenfassung und Abwägung der wichtigsten Argumente weiter ausformulierenund eine sachlichere Wortwahl anstreben muss. Er könnte auch noch einen Ausblick auf mögliche Kompromisse geben, dies hat die Lerngruppe bereits beim Sammeln der Argumente zu Beginn der Einheit selbst getan. Es könnte jedoch auch dazu kommen, dass die SuS Marius‘ Schluss aufgrund seiner Kürze als brauchbar erachten, in diesem Falle werde ich nachhaken, was Autoren mit einer Erörterung und insbesondere mit dem Schlussteil erreichen möchten.

Im Gegensatz zu Marius‘ Schluss sind die beiden in der Gruppenarbeitsphase verwendeten Schlussteile(vgl. 2.4.3) besser gelungen. Der Standpunkt der fiktiven Schülerin Helen, HA nicht abzuschaffen, lässt sich gut nachvollziehen. Zudem „gelingt […] [ihr] eine beurteilende Abwägung der vorher ausgeführten[8] Argumente“[9]. Schließlich entkräftet sie das wichtigste Gegenargument, dass HA als sinnlos erlebt werden, mit der Forderung, dass SuS die HA je nach ihren Bedürfnissen auswählen können sollten. Ein Überarbeitungsvorschlag könnte lauten, dass ihre Wortwahl sachlicher sein könnte, da sie Formulierungen wie „völlig klar ist, …“ gewählt hat. Die eigene Meinung der fiktiven Schülerin Patricia, HA beizubehalten, lässt sich ebenfalls gut nachvollziehen, sie hat sich jedoch für einen anderen Aufbau ihres Schlussteils entschieden. Sie fasst zunächst die zentralen Argumente zusammen und äußert erst dann ihre eigene Meinung. Schließlich entkräftet auch sie das wichtigste Gegenargument mit einer Forderung, indem sie dafür plädiert, SuS zu fragen, ob sie eine HA als hilfreich und sinnvoll empfunden haben. Da auch sie umgangssprachliche Formulierungen wie „das ist sicher sinnlos“ verwendet, setzt hier die mögliche Überarbeitung an. Obwohl die Schlussteile von Helen und Patricia als gelungen betrachtet werden könnenund die SuS daher keine Notwendigkeit sehen könnten Verbesserungsvorschläge zu formulieren, bietet sich die Bearbeitung im Sinne der Prozessorientierung an, da ein Text im Prinzip ‚nie fertig‘ ist.

Mithilfe der Arbeitsblätter (vgl. 2.4.4) sollen die SuS die Schlüsse von Helen und Patricia arbeitsteilig analysieren. Die Arbeitsaufträge[10] haben unterschiedliche Schwierigkeitsgrade,sodass der Leistungsheterogenität der Lerngruppe Rechnung getragen werden kann. Gruppe 1(Niveau 1) arbeitet jeweils die sprachlichen Mittel heraus, die verdeutlichen, dass es sich um den Schlussteil einer Erörterung handelt. Diese sprachlichen Mittel sollen den SuS weitere Formulierungsmuster an die Hand geben, die sie in ihren Eigenproduktionen verwenden können[11]. Gruppe 2(Niveau 2) erarbeitet, was den beiden Schülerinnen jeweils gelungen ist und was noch verbessert werden könnte. DieserAA knüpft an den Einstieg der Stunde an und fördert die Analysefähigkeit der SuS. Zudem bereitet er auf die HAder heutigen Stunde vor (s.u.). Gruppe 3(Niveau 3) erarbeitet die Struktur des jeweiligen Schlusses. Die beiden unterschiedlichen Gestaltungs-möglichkeiten sollen den SuS aufzeigen, wie der Aufbau eines Schlussteils strukturiert werden kann und soll, ähnlich den Formulierungsmustern (vgl. AA Gruppe 1), Hilfestellung für die Überarbeitung der Eigenproduktionen geben. Falls Gruppe 3 Schwierigkeiten mit dem AA haben sollte, beispielsweise mit dem eher abstrakten Begriff ‚Strukturierung‘, habe ich Leitfragen (vgl. 2.4.5) vorbereitet, die am Lehrertisch zur Verfügung stehen. Diese Hilfestellung fördert die Selbstkompetenz der SuS, da sie selbst einschätzen müssen, ob sie diese Hilfestellung in Anspruch nehmen oder nicht.

AlsHausaufgabesollen die SuS ihren bereits verfassten Schluss überarbeiten. Dazu müssen siezunächst überprüfen, „ob der Text den Schreibzielen entspricht“[12].Das Ergebnis der heutigen Stunde gibt den SuS Kriterien an die Hand, welche Aspekte beim Verfassen eines Schlussteils zu beachten sind. Der Rollenwechsel vom Schreiber zum Leser lässt die SuS ihr eigenes Produkt kritisch reflektieren und fördert damit abermals den Ausbau des Monitors. Damit wird auch der Forderung des Lehrplans Rechnung getragen, dass die SuS „selbstständig ihre eigenen Schreibprodukte […] korrigieren und weiter[…]entwickeln“[13]. Alternativ hätte die HA auch lauten können, erst an dieser Stelle, nach der Erarbeitung der Kriterien und dem Erstellen des Methodenkastens (vgl. 2.4.6), den Schlussteil der eigenen Erörterung zu schreiben. Ich habe mich jedoch dagegen entschieden, da ich den Schwerpunkt der vorliegenden Einheit (vgl. 2.2) auf das prozessorientierte Schreiben gelegt habe (s.o.) und den SuS vermitteln möchte, dass Texte immer wieder revidiert werden können und sollen.

2. Anhang

2.1 Literaturverzeichnis

Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan Deutsch. Gymnasialer Bildungsgang. Jahrgangsstufen 5 bis 13.

Diekhans, Johannes u. Fuchs, Michael (Hrsg.): Persönliches Arbeits- und Lesebuch Deutsch9. Lehrerband. Paderborn: Schöningh 2010.

Diekhans, Johannes u. Fuchs, Michael (Hrsg.): Persönliches Arbeits- und Lesebuch Deutsch9. Schülerband. Paderborn: Schöningh 2008.

Weinhold, Swantje: Schreiben als Prozess und als Entwicklung – die Modelle von Hayes/Flower und Bereiter. In: Reader zur Einführung in die Sprachdidaktik: Schriftlichkeit. Frankfurt: Goethe-Universität 2000.

2.2 Tabellarische Übersicht über den Verlauf der Unterrichtseinheit

2.3 Geplanter Stundenverlauf

2.4 Materialien

2.4.1 Text für den Einstieg

P.A.U.L. D 9 Schülerband S. 107

2.4.2 Folie 0(antizipiertes Ergebnis)

Würdet ihr Marius‘ Schluss verwenden?

Schluss ist zu kurz Zusammenfassung und Abwägung der wichtigsten Argumente müssen weiter ausformuliert werden

[...]


[1] Im Folgenden mit „HA“ angegeben.

[2] Im Folgenden mit „SuS“ angegeben.

[3] Diekhans, Johannes u. Fuchs, Michael (Hrsg.): Persönliches Arbeits- und Lesebuch Deutsch9. Schülerband.Paderborn: Schöningh 2008. S. 107.

[4] Diekhans, Johannes u. Fuchs, Michael (Hrsg.): Persönliches Arbeits- und Lesebuch Deutsch9. Lehrerband. Paderborn: Schöningh 2010. S. 154.

[5] Diekhans, Schülerband. S. 107.

[6] Weinhold, Swantje: Schreiben als Prozess und als Entwicklung – die Modelle von Hayes/Flower und Bereiter. In: Reader zur Einführung in die Sprachdidaktik: Schriftlichkeit. Frankfurt: Goethe-Universität 2000. S. 22.

[7] Weinhold, S. 23.

[8] Die SuS kennen lediglich den Hauptteil von Patricias Erörterung, jedoch gehe ich davon aus, dass sie aufgrund der erwähnten Argumente Rückschlüsse auf Helens Hauptteil ziehen können.

[9] Diekhans, Lehrerband, S. 154.

[10] Im Folgenden mit „AA“ angegeben.

[11] In der Präsentationsphase werden die einzelnen Gruppenergebnisse der gesamten Lerngruppe vorgestellt.

[12] Weinhold, S. 22.

[13] Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan Deutsch. Gymnasialer Bildungsgang. Jahrgangsstufen 5 bis 13. S. 5.

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Details

Titel
Welche Kriterien müssen wir beim Schluss einer Erörterung beachten?
Untertitel
Unterrichtsentwurf zum 5. Unterrichtsbesuch im Fach Deutsch
Note
1
Autor
Jahr
2011
Seiten
10
Katalognummer
V183784
ISBN (eBook)
9783656088936
ISBN (Buch)
9783656088806
Dateigröße
489 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Erörterung, dialektische Erörterung, Prozessorientierung, prozessorientierte Schreibdidaktik, 9. Klasse
Arbeit zitieren
Sarah Müller (Autor), 2011, Welche Kriterien müssen wir beim Schluss einer Erörterung beachten?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/183784

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