Chancengerechtigkeit - ermöglicht durch das deutsche Bildungssystem ?


Hausarbeit, 2010
18 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

Einleitung

1 Zum Begriff der „Chancengerechtigkeit“

2 Historische Einordnung des Themas

3 Chancenungerechtigkeit durch den sozialen Hintergrund
3.1 Kinder mit Migrationshintergrund
3.1.1 Die Bedeutung des Migrationshintergrundes für Chancenungerechtigkeit: Erklärungsversuche

4 Chancenungerechtigkeit durch das deutsche Schulsystem
4.1 Schulformen und Selektion
4.2 Das Phänomen „Gesamtschule“ – eine Gesamtlösung für alle SchülerInnen und Probleme des Schulsystems?
4.2.1 Über die weit verbreitete Befürchtung, die Gesamtschule senke das Klassenniveau

Schluss

Literaturverzeichnis

Einleitung

„Nicole von den Driesch aus Wegberg bewirbt sich am 9. Mai für die SPD um einen Sitz im Landtag. Bildungspolitik ist der Schwerpunkt der 40-Jährigen. Sie fordert mehr Chancengleichheit und Gerechtigkeit“ (Heckers 2010). Diese Pressemeldung ist ein aktueller Anlass, die Herausforderung der Chancengerechtigkeit an deutschen Schulen gründlicher zu analysieren. An Stammtischen wird auf das Schulsystem geschimpft, Kinder fühlen sich benachteiligt, Lehrer sind frustriert. Doch warum gibt es Chancenungerechtigkeit in Deutschland? Wodurch wird sie verursacht? Welche Bevölkerungsgruppen sind davon positiv, welche negativ betroffen? Was wird hier genau als ungerecht empfunden? Welche objektiven Geschehnisse verbergen sich hinter dem Vorwurf, dass deutsche Bildungssystem sei unfähig, Chancengleichheit herzustellen und deshalb ungerecht?

Zunächst ist eine Beschäftigung mit dem Begriff der Chancengleichheit und die Eingliederung in den historischen Kontext wichtig, um dann festzustellen, welche Faktoren diese Chancengleichheit aushebeln bzw. unterdrücken, aber auch warum durch sie soziale Ungleichheit reproduziert wird. Dann werden der soziale Hintergrund, insbesondere der Migrationshintergrund, und die Schule als Bildungsinstitution näher untersucht.

Soziale Benachteiligung zeigt sich in verschiedenen Faktoren, wie dem Geschlecht, der sozialen Schicht der Eltern, der Religion und der regionalen Herkunft (Dahrendorf 1968).

Diese Hausarbeit ist auf den Migrationshintergrund beschränkt, weil u. a. die Forscherin Heike Diefenbach und der Bericht des Konsortiums Bildungsberichterstattung der Meinung sind, dass dieser Faktor am meisten Chancenungleichheit produziert. Auch Ingrid Gogolin verweist im Zuge der PISA-Studie und anderen Vergleichsstudien darauf, dass Kinder „aus zugewanderten Familien“ schlechtere Leistungen aufweisen als Kinder ohne Migrationshintergrund, wenn diese in der Sprache, in der unterrichtet wird, erbracht werden. Insbesondere ihre Lesekompetenz sei besorgniserregend (Gogolin 2006: 38).

Des Weiteren können keine Lösungsvorschläge gemacht werden, da viele Autoren sich zu diesem Thema geäußert haben, Thesen aufgestellt und Untersuchungen durchgeführt haben, dabei jedoch häufig konkrete Vorschläge zur Verbesserung fehlten.

1 Zum Begriff der „Chancengerechtigkeit“

Chancengerechtigkeit im Bildungswesen bestehe, „wenn allen unabhängig von leistungsfremden Merkmalen wie z. B. von Bildung, Prestige und Geld der Eltern, von Geschlecht, Wohnort, Beziehungen, Religion, Hautfarbe, politische Einstellung, persönliche Bekanntschaft oder Familienzugehörigkeit die gleiche Chance zu Leistungsentfaltung und Leistungsbestätigung eingeräumt wird“ (Hradil 1999: 149). Diese Voraussetzungen seien in keinem Land der Welt zum momentanen Zeitpunkt erfüllt.

Der Bildungsforscher Peter Büchner ergänzt, dass Bildung nicht nur von persönlichen, sondern auch von gesellschaftlichen Faktoren abhänge. Er definiert soziale Ungerechtigkeit als Ungleichheit im Erlangen von bestimmten sozialen Rohstoffen wie Geld, Bildung oder Gesellschaftsrang. Es gebe folglich höher und tiefer gestellte Menschen, die sich beispielsweise in ihren Lebensbedingungen unterscheiden (vgl. Büchner 2003: 10). Folglich sind diese Ressourcen gleichzeitig auch Indikatoren, mit deren Hilfe sich Chancengerechtigkeit messen lässt.

Remo H. Largo, ein bekannter Kinderarzt und Psychologe, spricht von Chancengerechtigkeit, nicht von Chancengleichheit. Seiner Meinung nach existiere das Phänomen der Chancengerechtigkeit nicht: Nicht alle Kinder hätten die gleichen Chancen, alleine schon dadurch, dass sie unterschiedliche „Voraussetzungen mitbringen“, d. h. verschiedene Anlagen und Potenziale besitzen (Beglinger/Largo 2009: 261). Er sieht im Gegensatz zu Soziologen das Problem nicht auf sozialer, sondern genetischer bzw. biotischer Ebene. Soziologen gehen davon aus, dass sich individuelle Potenziale nur bei gegebenen sozialen Umgebungen und Voraussetzungen realisieren lassen.

Zusammengefasst determinieren soziale Faktoren und das angeborene, individuelle Intelligenz- und Entwicklungspotential den schulischen und beruflichen Werdegang.

Letzteres wird durch die Karikatur von Hans Traxler, die in den Anfängen der Debatte über Chancengleichheit und die Einführung des Normenabiturs erschienen ist, deutlich (siehe Abbildung 1). Die Frage ist jedoch, welche Faktoren dahinterstehen und Chancengerechtigkeit verhindern bzw. begünstigen und dadurch die Lehrkräften an den Schulen besser mit Informationen ausgestattet werden können, wie sie allen Schülern Kompetenzen vermitteln können, damit diese in der Welt der Literarität zurecht kommen.

Abbildung 1: Beitrag zur Diskussion über die Einführung des Normenabiturs und Chancengerechtigkeit von Hans Taler, erschienen 1975.

2 Historische Einordnung des Themas

Das karikierte Problem der Chancengerechtigkeit auf Grund der unterschiedlichen Voraussetzungen der Schüler, die auch ihren individuellen Bildungshintergrund mit einbeziehen, wurde „zum Bild der allgemein verbreiteten Ungleichheit“ (Rösner 2007: 15), die in deutschen Schulen herrschte. Die rhetorische Figur des „katholischen Arbeitsmädchens vom Lande“[1] beschreibe dies anschaulich (ebd.: 15).

Der Zusammenhang zwischen Herkunft und Chancengerechtigkeit führte zu einer Diskussion über die „Illusion der Chancengleichheit“ (Büchner 2003: 6). Dabei sei weniger thematisiert worden, welche Chancen den Kindern durch Bildung gegeben werden, sondern vielmehr welche Ursachen die Reproduktion von sozialer Ungleichheit durch die Bildungsinstitutionen haben (vgl. ebd.: 6). Das Thema der Chancengerechtigkeit sei daher auch Anlass für die Schulreformen in den 1960er und 1970er-Jahren gewesen: Ein knappes Angebot an Fachkräften sorgte für eine steigende Nachfrage nach Schulen, die ihre Schüler bestmöglich für den späteren Beruf vorbereiteten. Daraus resultierte die Vorstellung der Gesamtschule, mit der die Selektivität minimiert werden und die Kinder in Klassen unterrichtet werden sollten, in denen sowohl starke als auch schwache Schüler gleichzeitig unterrichtet wurden (vgl. Fischer 2007: 8). Allerdings waren nicht alle daraus resultierenden Reformen erfolgreich: Die neu entstandene Gesamtschule wurde schon bald kritisiert, da der „Erhalt von Bildungsprivilegien“ (ebd.: 8) für einige wenige SchülerInnen Vorrang hatte vor der Realisierung von Chancengerechtigkeit für alle. Dies ist ein praktisches Beispiel für die Annahme der systematischen Benachteiligung durch das deutsche Schulsystem. Auch heute kann man dieses Phänomen nachweisen. Die Gegner der Hamburger Schulreform sind zum großen Teil gut verdienende Eltern, die mit aller Macht verhindern wollen, dass ihre Kinder neben dem „akademischen Proletariat“ sitzen, „das für die wissenschaftliche Laufbahn und eine gehobene akademische Laufbahn gar nicht fähig ist“ (Panorama 2010: 15:56-16:10). Auch wenn diese Äußerung möglicherweise längst nicht von allen Eltern der Hamburger Initiative getragen wird, kommt in ihr dennoch eine subtile verteilungspolitische Position zum Ausdruck.

3 Chancenungerechtigkeit durch den sozialen Hintergrund

Die Ergebnisse der PISA-Studie zeigten laut Largo die „enorme Bedeutung“ der „familiäre[n] und soziale[n] Herkunft für die schulische Laufbahn des Kindes“ (Beglinger/Largo 2009: 247). So habe das Kind eines Universitätsprofessors eine viermal so große Chance, auf ein Gymnasium zu wechseln, wie das Kind einer Fachverkäuferin – bei gleichen Leistungen in der 4. Klasse (Fischer 2007: 7). PISA habe außerdem gezeigt, dass die Chance für ein Kind, das aus der „Oberschicht“ (Rösner 2007: 16) stamme, das Gymnasium bis zur neunten Klasse zu besuchen, mehr als viermal so groß sei wie für das aus einem bildungsfernen Elternhaus, d.h. bei dem Eltern keine allgemeine Hochschulreife besitzen und/oder keine Akademiker sind.

Welche Lösungsansätze gibt es folglich? Largo verweist darauf, dass die emotionale Bindung an die Eltern unbedingt notwendig sei (Beglinger/Largo 2009: 263).[2]

Da Migrationshintergrund heutzutage als bedeutendes Element der sozialen Benachteiligung gesehen wird, wird dieses Phänomen im folgenden Abschnitt genauer untersucht. Dazu werden im Folgenden der Begriff „mit Migrationshintergrund“ näher erläutert und anschließend verschiedene Erklärungen vorgestellt.

3.1 Kinder mit Migrationshintergrund

Die gewählte Definition orientiert sich an den sprachlichen Kompetenzen der Kinder und Jugendlichen. Demnach beinhalte der Term „mit Migrationshintergrund“ die Beschreibungen „Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache“ (Berlin), „Kinder mit nicht deutscher Erstsprache“ (Bayern) und „Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Muttersprache“ (Schleswig-Holstein). Das bedeutet, obwohl die Einwandererkinder öfter deutsche Staatsbürger sind, sie „ähnliche Anforderungen in Bezug auf den Erwerb der deutschen Sprache zu bewältigen haben, wie Kinder ausländischer Staatsangehörigkeit“[3] (Gogolin/Neumann/Roth 2003: 63). Das können allerdings auch Kinder mit Deutsch als Erstsprache sein, wenn Migrationserfahrung zwischen der 1. und 2. Generation der Familie zugrunde liegt

Das Forschungsfeld, das sich mit Kindern mit Migrationshintergrund beschäftigt, ist noch sehr jung, da sich die Bildungsforschung erst seit Ende der 1980er mit diesem Thema befasst hat (vgl. Diefenbach 2007: 221), weil die Regierung und die Wissenschaft davon ausgegangen sind, dass die ehemaligen Gastarbeiter wieder in ihre Heimatländer zurückkehren und nicht endgültig in Deutschland sesshaft würden.

Laut des Berichts des Konsortiums Bildungsberichterstattung betrug im Jahre 2006 der Anteil von SchülerInnen mit Migrationshintergrund in deutschen Schulen 27 % und ist damit doppelt so hoch gewesen als im „Ausländerkonzept“ vermerkt. Mehr als zwei Drittel der in Deutschland lebenden Menschen mit Migrationshintergrund und ein Drittel der unter 25-Jährigen seien der ersten Zuwanderergeneration zuzuordnen. Dadurch werde deutlich, welchen Stellenwert die Ausbildung in der deutschen Sprache und Kultur habe. Dies sei insbesondere auch auf vorschulische Betreuung der Kinder gerichtet, um spätere Probleme in der Grundschule auf Grund von mangelnden Sprachkenntnissen zu minimieren (vgl. Avenarius 2006: 149). „Besorgniserregend“ sei die Erkenntnis, dass Jugendliche mit ausländischen Eltern, die in Deutschland geboren worden sind, über einen geringeren Kompetenzerwerb verfügen als die Jugendlichen, die der ersten Zuwanderergeneration angehören und somit selbst ausgewandert sind (Böhmer 2008: 9). Der Bericht beschreibt außerdem, dass selbst die Mehrheit der in Deutschland geborenen Kinder mit Migrationshintergrund nur mangelhaft in unser Bildungssystem integriert wird. Gleichwohl sei dies aber von äußerster Wichtigkeit, denn werden Kinder unter 10 Jahren erfolgreich integriert, steigen die Chancen für ihre Schullaufbahn zu profitieren (vgl. Avenarius 2006: 149).

3.1.1 Die Bedeutung eines Migrationshintergrundes für Chancenungerechtigkeit: Erklärungsversuche

Im Folgenden werden die Ergebnisse der deutschen Bildungsforschung vorgestellt, die die Gründe für die Entwicklung, dass Kinder mit Migrationshintergrund zunehmend weniger Chancengerechtigkeit erfahren, analysiert hat.

Erstens erführen die Migrantenkinder weniger Betreuung vor der Grundschule als deutsche Kinder und würden vermehrt vor der Grundschule zurückgestuft. Dies sei auch auf mangelnde Deutschkenntnisse zurückzuführen, die einen Besuch der ersten Klasse nicht zuließen oder erschwerten. Die Statistiken belegen, dass nur 56 % der Dreijährigen mit ausländischen Eltern einen Kindergarten besuchen, während 72 % der Kinder mit deutschem Elternhaus dort betreut werden (vgl. Böhmer 2008: 8).

Zweitens bekämen Migrantenkinder häufiger eine Hauptschulempfehlung als eine Gymnasialempfehlung. 44 % der Kinder mit Migrationshintergrund besuchen eine Hauptschule, aber nur 19 % der SchülerInnen mit deutschen Wurzeln (vgl. ebd.: 8). Außerdem müssten Migrantenkinder deutlich häufig eine Jahrgangsstufe wiederholen als deutsche SchülerInnen (vgl. ebd.: 8). Drittens hätten sie eine geringere Lesekompetenz als deutsche Schüler, die auf den mangelhaften Deutschkenntnissen basiere.

[...]


[1] Ein von Theodor Geiger geprägter Begriff, der die vier großen Faktoren der Ungleichheit in den 1970er Jahren in Deutschland anzeigt: Glaubensbekenntnis, Gesellschaftsrang der Eltern, Geschlecht und regionale Herkunft (Geiger 1987).

[2] Dabei wird vergessen, dass bei den bildungsfernen Familien sich insbesondere solche mit migrantischem Hintergrund finden lassen. Eine erfolgreiche Integration sollte daher doch auch im Interesse der Eltern sein, insbesondere da viele dieser Kinder nach dem Schulabschluss nicht in ihr Heimatland zurückkehren werden.

[3] Aus der Vielzahl von Definitionen wurde diese gewählt, da sie zwischen dem Erwerb der deutschen Sprache und der deutschen Staatsbürgerschaft differenziert und die deutsche Sprache als Komponente von Chancengerechtigkeit im Folgenden näher betrachtet wird.

Ende der Leseprobe aus 18 Seiten

Details

Titel
Chancengerechtigkeit - ermöglicht durch das deutsche Bildungssystem ?
Hochschule
Universität Hamburg
Note
1,3
Autor
Jahr
2010
Seiten
18
Katalognummer
V184449
ISBN (eBook)
9783656092377
ISBN (Buch)
9783656092506
Dateigröße
636 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schule, Chancengerechtigkeit, Bildungssystem, Chancengleichheit
Arbeit zitieren
Lennart Marx (Autor), 2010, Chancengerechtigkeit - ermöglicht durch das deutsche Bildungssystem ?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/184449

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