Personalentwicklung in der "lernenden Organisation": Eine Organisationssoziologische Betrachtung


Diplomarbeit, 1998

125 Seiten, Note: 1.5


Leseprobe

Inhalt

I. Problemstellung, Zielsetzung und Vorgehensweise

II. Organisationales Lernen
1. Organisationales Lernen als ‘adaptive learning’
1.1 Organisationsverständnis: Die Handlungen der Organisationsmitglieder
1.2 Lernen aus Erfahrung: Adaptive Rationalität
1.3 Lernen aus Erfahrung: Die Mehrdeutigkeit der Vergangenheit
2. Organisationales Lernen als ‘sharing of assumptions’
2.1 Organisationsverständnis: politisch-soziale und instrumentelle Regelhaftigkeit
2.2 Handlungsbegriff: Theory of Action
2.3 Organisationales Lernen: Die Entwicklung der Organizational Theory-in-use
3. Organisationales Lernen als ‘development of a knowledge base’
3.1 Organisationsverständnis: Zweckrationales Handeln und organisationale Wissensbasis
3.2 Organisationales Lernen: Die Entwicklung der Wissensbasis
4. Diskussion: Leistungen, Grenzen und Implikationen organisationalen Lernens
4.1 Veränderung: Anpassung vs. Lernen
4.2 Lernen: Individuell vs. organisational
4.3 Theoretische (In-)Konsistenzen und praktische Implikationen
a) Zweckrationalität, Kausalität und Steuerung
b) Organisierte Anarchie, begrenzte Rationalität und Slack

III. Personalentwicklung und organisationales Lernen
1. Veränderung des Selbstverständnisses der Personalentwicklung
1.1 Von der individualisierten Personalentwicklung zur integrierten Personal- und Organisationsentwicklung
1.2 Von der reaktiven zur potentialorientierten Personalentwicklung
1.3 Von der fremdorganisierten zur arbeitsplatznahen, selbstregulierten Personalentwicklung
2. Kontextfaktoren und Gestaltungsvariablen
2.1 Kulturelle und strukturelle Lernkontexte für organisationales Lernen
a) Handlungsspielräume und Fehlerfreundlichkeit
b) Handlungsspielräume und Slack-Struktur
2.2 Gestaltungsvariablen und Aufgaben der Personalentwicklung
a) Partizipation
b) Transparenz
c) Reflexion
3. Die immanenten Grenzen der formalen Veränderungsstrategie ‘lernende Organisation’

IV. Zusammenfassung und Konsequenzen des organisationalen Lernens
1. Zusammenfassung und Konsequenzen für das Theoretisieren über organisationales Lernen
2. Zusammenfassung und Konsequenzen für Gestaltungsempfehlungen zum organisationalen Lernen
3. Konsequenzen für das Theoretisieren der Sozialwissenschaften über Gestaltungsempfehlungen

Literaturverzeichnis

I. Problemstellung, Zielsetzung und Vorgehensweise

Organisationen können lernen. Zu dieser Annahme sind in zunehmender Zahl Organisa­tionstheoretiker wie Managementforscher und Manager gekommen. Deutlich wird dies in der verstärkten Nachfrage nach Konzepten zur Beschreibung und Gestaltung institutionellen Wandels durch organisationales Lernen.[1] Die Annahme, den in der Alltagssprache für Individuen reservierten Lernbegriff analog auf Organisationen anwenden zu können, blickt auf eine mindestens vierzigjährige Debatte in der Organisationstheorie zurück. In den letzten Jahren jedoch - vor allem mit der populärwissenschaftlichen Veröffentlichung von Peter M. Senge (1990) - gewinnt der Begriff in der Managementforschung thematische Hochkon­junktur.

Lernen ist dabei in der Umgangssprache ein positiv besetzter Begriff; das heißt, das Kriterium des Lernerfolgs ist nicht beliebig, nicht wertneutral: zerstörerische Kompetenzen würden damit nicht unter den Lernbegriff subsumiert (Türk 1989, 100). Diese Wertung findet auch Eingang in den Sprachduktus der Managementforscher und Manager. Mitge­dacht wird, daß Lernen von Organisationen (ähnlich wie bei Individuen) etwas Wünschenswertes und Nützliches darstellt. Entsprechend wird derzeit in der Management­forschung wie im Management die ‘lernende Organisation’ als anzustrebendes Idealmodell einer Unternehmensorganisation gefordert.

Vertraut man ihren Protagonisten, dann scheint die ‘lernende Organisation’ die Lösung zu sein; was aber ist das Problem, das es durch Lernen zu lösen gilt? Hier gibt es recht unterschiedliche Meinungen, die man - ganz grob - wie folgt zusammenfassen kann: Die Managementforschung und Manager sehen die Organisationen einem wachsenden Verände­rungsdruck ausgesetzt. „Die ständig steigende Geschwindigkeit des Wandels und die daraus resultierende Notwendigkeit, sich in einer immer komplexer werdenden Umwelt zu orientieren, machen Lernen zu einer absoluten Priorität. Unternehmen, die sich mit den Aspekten des organisationalen Wandels sowie der Erarbeitung und Förderung ihrer Entwicklungsfähigkeit nicht erfolgreich auseinandersetzen, riskieren, auf absehbare Zeit zu den Verlierern zu gehören.“ (Probst/Büchel 1994, V)

Die Diskussion zum organisationalen Lernen hat ihre Wurzeln in der Organisations theorie. Von dort hat sich das Modell von einem Orchideengebiet zu einem der größten Forschungsfelder in der interdis­ziplinären Organisationsforschung entwickelt. Dabei verläuft die Auseinandersetzung mit dem Thema auf zwei Ebenen: Der Theoriebil­dung und der Operationalisierung der dabei erlangten Erkenntnisse für die Managementpraxis. Während sich die Organisationstheorie darum bemüht, ein in sich schlüssiges Modell zum organisationalen Lernen vorzulegen, dominiert in den gestaltungs­orientierten Ansätzen eine pragmatischen Suche nach dem richtigen Design für eine Initiierung und Förderung organisationaler Lernprozesse. Daß sich dabei die Erkenntnisse aus der theoretischen Perspektive auf die Praxis übertragen lassen, wird implizit unterstellt.

Ziel dieser Arbeit ist es, sich ein Urteil über das Modell als theoretische Erklärung und als praxeologische Empfehlung zu bilden. Wenn man sich eine Einschätzung erlauben will, kommt man in zweierlei Hinsicht an einer reflexiven Vergewisserung impliziter Prämissen nicht vorbei: Erstens hinsichtlich der immanenten Stimmigkeit der theoretischen Modelle zum organisationalen Lernen und zweitens hinsichtlich der Rezeptionsfähigkeit der dabei erlangten Erkenntnisse in den Gestaltungsansätzen.

Die erste Fragestellung wird im zweiten Kapitel aufgegriffen: Sind die Modelle schlüssig, sofern man sie nur so nimmt, wie ihre Autoren sie präsentieren? Diese immanente Perspek­tive erlaubt für sich genommen schon die Erkenntnis, daß ein Mangel an theoretischen Modellen, die das Phänomen des organisationalen Lernens beschreiben und erklären können, beklagt werden kann. Obwohl sich gerade in den letzten Jahren in der theoretischen Literatur Veröffentlichungen zum Thema häufen, erscheint deren theoretische Fundierung bislang überwiegend unbefriedigend. Allein die Frage, was unter organisationales Lernen zu verstehen ist, gilt als nicht hinreichend geklärt. Zudem erhellt jede theoretische Betrachtung des Phänomens organisationales Lernen nur einen bestimmten Ausschnitt und läßt andere Aspekte im Dunkeln. Es liegen lediglich Teilergebnisse vor, deren Integration in eine umfassende Theorie des organisationalen Lernens noch nicht erfolgt ist (und wohl auch nicht erfolgen wird). Daher sollen eine Reihe von grundlegenden Arbeiten den Ausgangs­punkt der Diskussion der Theorien des organisationalen Lernens bilden. Es werden die Argumentationslinien dieser Ansätze nachgezeichnet und auf ihre inhaltliche Stichhaltigkeit, theoretische Überzeugungskraft sowie auf ihre praktischen Implikationen hin untersucht.

Daran wird mit der zweiten Frage angeschlossen: Inwieweit können die Gestal­tungsempfehlungen die Erkenntnisse aus den theoretischen Modellen aufnehmen und vor allem: wirkungsvoll den Weg zur sich kontinuierlich wandelnden, ‘lernenden Organisation’ operationalisieren? Vielen Personalentwicklern, Managementforschern und -beratern schwebt ein Idealbild einer erfolgreichen Personalentwicklung in der ‘lernenden Organi­sation’ vor Augen. Die einschlägige Literatur ist voll von Beispielen, die sich hinsichtlich ihrer Aussagekraft stark unterscheiden. Noch ist auch hier keine klare Fassung auszumachen (und wird wohl auch nicht zu erwarten sein). Dennoch soll versucht werden, aus dem Dickicht von Empfehlungen und Beispielen die Hauptlinien einer Personalentwicklung in der ‘lernenden Organisation’ nachzuzeichnen. Es wird der Frage nachgegangen, welche Ansätze zur Gestaltung einer Personalentwicklung in der ‘lernenden Organisation’ in der Literatur gegeben werden, welche Funktionen und Aufgaben die Personalentwicklung im Kontext des organisationalen Lernens hat, welche Möglichkeiten und Chancen sich für Organisationen aus dieser Perspektive ergeben. Vor dem Hintergrund der theoretischen Diskussion können dann die Grenzen eines formal organisierten Lernprozesses identifiziert werden, die m.E. nicht oder nicht in einem ausreichenden Maße in den Gestaltungsansätzen Berücksichtigung finden.

Abschließend geht es um eine Einschätzung der neuen Organisationskonzepte durch die Sozialwissenschaften, die nach klassischem Verständnis für die Kritik am Management zuständig sind. Statt das neue Management vorschnell unter Ideologieverdacht zu stellen und abzuweisen, soll die Herausforderung verdeutlicht werden, die erscheint, wenn man so tut, als wären die Stimmen aus dem Management ernst zu nehmen.

II. Organisationales Lernen

Der Begriff ‘organisationales Lernen’ wurde vor mehr als vier Jahrzehnten geprägt: Herbert A. Simon (1976)[2] wies erstmalig darauf hin, daß organisationale Anpassungsprozesse notwendigerweise Lernprozesse bei einzelnen Organisationsmitgliedern voraussetzen, die sich wiederum in der Struktur der Organisation wiederfinden lassen. Cyert/March (1992)[3] greifen diesen Gedanken auf und führen den Begriff ‘organizational learning’ explizit ein. Gerade in jüngerer Zeit richtet sich die Aufmerksamkeit im Zuge der Dynamisierung der Organisationstheorie (Türk 1989, 51ff.) verstärkt auf das Forschungsthema organisationales Lernen. Dennoch existieren bislang keine ausgearbeiteten Theorien organisationalen Lernens - es lassen sich lediglich einige unterschiedliche Auffassungen bzw. Ansätze organisationalen Lernens identifizieren. So bemängelt Türk (1989, 97ff.) die große Hetero­genität der verwendeten Begriffe innerhalb der immer weiter anschwellenden Literatur (Wiesenthal 1995, 138). Dabei hat sich jeder der Ansätze dem Gegenstand aus unterschied­lichen Perspektiven genähert, was zu einer erhöhten Divergenz führte. Die Ursache für die Konfusion über den Gegenstand stammt von Simons Definition des Phänomens als wach­sende Einsichten von Individuen in erfolgreiche Restrukturierungen organisationaler Probleme (Simon 1976). In seiner Definition besteht Lernen aus der Entwicklung von Einsichten auf der einen Seite und strukturellen Ergebnissen auf der anderen. Das Eine meint - nicht immer klar wahrnehmbarer - Wandel von Wissen, das Andere bedeutet häufig einen Wandel im Ausdruck von leichter sichtbaren organisationalen Ergebnissen.[4] Und das wichtigste: Beide Formen des Wandels geschehen nicht simultan, was das Problem ihrer Unterscheidung noch schwieriger macht.

Die darauf aufbauenden Ansätze zum organisationalen Lernen übertragen ein ursprünglich auf Individuen gerichtetes Konzept auf Organisationen: Organisationen wird die Fähigkeit zu eigenständigen Lernprozessen unterstellt. Eine Reihe von Autoren weisen allerdings einen eigenständigen Begriff des organisationalen Lernens zurück und billigen ihm höchstens metaphorischen Charakter zu:[5] „Clearly we cannot mean, that an organization has a mind capable of thought, seductive though the analogy might be. It explains nothing to simply use the phrase as an analogy, for organizations do not think; people do.“ (Silvermann 1971, zit. nach Jelinek 1979, XIV; Hervorhebungen im Original). Doch Silvermanns Betonung der Individualität des Lernprozesses stützt sich auf die Annahme, daß Organisationen das bloße Aggregat von Individuen sind und insofern noch nicht einmal die Fähigkeiten zu emergenten Entscheidungen besitzen. So urteilt auch Jelinek: „Silverman dismisses systems theories, including those of March and Simon, and Cyert and March“ (1979, XIV).

Davon müssen Vorstellungen anderer Autoren abgegrenzt werden, die Organisationen durchaus eine eigenständige, sich von der bloßen Summe der Individuen unterscheidende Qualität zubilligen. Ihre Kritik richtet sich auf den aus der individuellen Lerntheorie adaptierten Begriff des Lernens. So äußert Weick grundsätzliches Unbehagen bei der Benutzung des Lernbegriffs im Zusammenhang mit Organisationen: „It has always bothered me that people in organizational theory began to talk about learning [...] just about the time psychologists began to desert the concept“ (1991, 116). Die Vorstellung ‘lernender Organisationen’ bediene sich dabei weniger des Lernbegriffs als definiertem theoretischen Konzept, sondern nutze ihn vor allem als Metapher, die von einer (diffusen) Ähnlichkeit individueller und organisationaler Eigenschaften ausgehend als Assoziationsgrundlage genutzt wird (Klimecki/Laßleben/Riexinger-Li 1994, 2ff.).

Daß die Verwendung des Begriffs organisationales Lernen nicht geglückt erscheint und zu Analogien zum individuellen Lernen verleitet, heißt aber nicht, daß es keine Prozesse in Organisationen gibt, unter welchen Gesichtspunkten es zweckmäßig erscheinen könnte, einen Spezialbegriff für Veränderungsprozesse besonderer Art zu bilden. Türk (1989, 99) verweist in diesem Zusammenhang darauf, daß Begriffsbildungen kognitive Konstruktionen sind und es daher verfehlt wäre danach zu fragen, was denn organisationales Lernen ‘in Wirklichkeit’ eigentlich sei: Daher gilt es in diesem Kapitel, einerseits die konkreten organisationalen Phänomene, die von den einzelnen Ansätzen als Lernen bezeichnet werden, herauszuarbeiten, um sie von individuellen Lernphänomenen und einer reinen Anpassung trennen zu können. Zudem kommt man in weiterer Hinsicht an einer reflexiven Vergewisse­rung impliziter Prämissen nicht vorbei, wenn man sich hier ein Urteil über die Ansätze des organisationalen Lernens erlauben will: dem zugrundeliegenden Verständnis von Organisa ­ tionen als institutionelle Voraussetzung für organisationales Lernen.

Der hier gewählte Überblick über ‘klassische’ Ansätze des organisationalen Lernens wird in Anlehnung an die bisher bekannteste Typologisierung von Shrivastava (1983) nach unterschiedlichen Zugängen zum zentralen Begriff des organisationalen Lernens struktu­riert.[6] So lassen sich drei - zumindest in ihrer Urfassung - trennscharfe Forschungsperspektiven unterscheiden: Organisationales Lernen läßt sich nach Cyert/March (1992) und March/Olsen (1990) als ‘adaptive learning’, nach Argyris/Schön (1978) als ‘sharing of assumptions’ und ausgehend von Duncan/Weiss (1979) als ‘development of a knowledge base’ beschreiben.[7] Im Folgenden konzentriere ich mich auf die hier genannten Autoren, da sie die je bedeutendsten der gewählten Typologisierung markieren.

1. Organisationales Lernen als ‘adaptive learning’

In organisationstheoretischen Arbeiten, in denen Lernen als ‘adaptive learning’ beschrieben wird, ist dem Ansatz zur Verhaltenswissenschaftlichen Entscheidungstheorie[8] besondere Aufmerksamkeit geschenkt worden. Das Erkenntnisinteresse der Verhaltenswissenschaftli­chen Entscheidungstheorie konzentriert sich auf die Frage, wie Organisationen ihren Bestand durch Anpassung an eine komplexe und veränderliche Umwelt sichern. Das Bestands- und Anpassungsproblem wird als Problem menschlichen Entscheidungsverhaltens formuliert: Ansatzpunkte dieser Organisationsanalyse bilden die menschlichen Entschei­dungsprozesse, die, von verschiedenen organisationalen Mechanismen gesteuert und koordiniert, die Erfüllung der Ziele und Überlebenserfordernisse der Organisation anstreben.

Die Analyse dieser Entscheidungen ist um das Konzept der begrenzten Rationalität (bounded rationality) von Herbert A. Simon herum organisiert: Demnach handeln Indivi­duen zwar intentional rational, jedoch verhindern kognitive Grenzen der Informationsaufnahme und -verarbeitung, daß das Individuum objektiv rationale Entschei­dungen treffen kann.[9] Müssen Individuen trotz begrenzter Rationalität Entscheidungen treffen, verwenden sie dabei primär drei Entscheidungsregeln, die es erlauben, daß ihre Auswahl der Alternativen auch unter der Bedingung von begrenzter Rationalität intelligent ausfallen (March/Simon 1976, 129ff.):

(1) Die Individuen sind in den meisten Entscheidungssituationen mit der Suche nach befriedigenden Lösungen (satisficing) und nicht nach optimalen befaßt. Aufgrund der Begrenzung der kognitiven Kapazitäten können Individuen niemals alle möglichen Ent­scheidungsalternativen in Betracht ziehen.

(2) Befriedigende Alternativen messen sich am jeweiligen Anspruchsniveau. Anspruchsni­veaus sind nicht statisch, sondern variieren mit den Erfahrungen der Individuen. So kann beispielsweise allein schon das Wissen um eine bestimmte Verhaltensweise, durch die bessere Ergebnisse erzielbar sind, zu einer Neubestimmung der Standards der Befriedi­gung führen. March/Simon gehen insgesamt von einem langsam ansteigenden Anspruchsniveau aus, das den Antrieb für Verhaltensänderungen und eine Verbesserung der organisationalen Leistungen darstellt.

(3) Individuen legen ihrer Entscheidung eine vereinfachte Definition der Situation zu­grunde. Der Entscheider betrachtet demzufolge nicht alle Aspekte seines Entscheidungsproblems, vielmehr wird die Definition des Entscheidungsproblems von den subjektiven Wahrnehmungs- und Deutungsmustern, den Erfahrungen und Wertvor­stellungen des Entscheiders beeinflußt. Diese Definition der Situation geht mit selektiver Wahrnehmung einher, so daß das Individuum seine Aufmerksamkeit bevorzugt den Dingen widmet, die in seinem subjektiven Bezugsrahmen passen.

Der auf der Grundlage der begrenzten Rationalität aufbauende Ansatz zum organisationalen Lernen ist innerhalb der Entscheidungstheorie vor allem mit dem Namen James G. March verbunden. Ursprünglich fand das Modell nur implizite Erwähnung, rückte jedoch im Laufe der Zeit stärker in den Vordergrund des Interesses und wurde mehrmals erweitert, modifi­ziert und kompliziert.[10] Den frühen Studien, insbesondere Cyert/March (1992)[11], liegt die Annahme zugrunde, daß sich Organisationen adaptiv rational verhalten, indem sie schritt­weise aus Erfahrungen lernen. March/Olsen (1990)[12] räumen zwar ein, daß ein Teil der Lernprozesse in eindeutigen Situationen stattfinden und dem Muster des einfachen Modells folgen. Sie bemühen sich jedoch um ein komplexeres Modell, das den Lernprozessen auch unter der Bedingung von Mehrdeutigkeit (ambiguity) gerecht wird. Die vorliegende Interpretation versucht, nach der grundlegenden Klärung des Organisationsbegriffs den Fortgang der Fokusverschiebung innerhalb der Entscheidungstheorie nachzuzeichnen, indem zunächst der Prozeß des organisationalen Lernens unter der Annahme von adaptiver Rationalität beschrieben wird. Daran anschließend wird die Aufmerksamkeit auf Begren­zungen des Erfahrungslernens unter der Bedingung von Mehrdeutigkeit gelenkt, um der zentralen Stellung des Individuums innerhalb des Modells des organisationalen Lernens von March/Olsen Rechnung zu tragen.

1.1 Organisationsverständnis: Die Handlungen der Organisationsmitglieder

Das Organisationsverständnis dieser Perspektive ist verhaltenswissenschaftlich geprägt: „Eine Organisation ist ein System von wechselseitig abhängigen sozialen Verhaltensweisen einer Anzahl von Personen, die als Organisationsteilnehmer bezeichnet werden.“ (March/Simon 1976, 81) Die Organisation besteht also nicht aus den Menschen, Maschinen oder Räumen, sondern aus den Handlungen der Organisationsteilnehmer (participants), die Beiträge zum Organisationsbestand leisten. Personen, verstanden als psychische Systeme, die die Handlungen vollziehen, werden als Umwelt der Organisation begriffen. Diese auf den ersten Blick irritierende Konzeptualisierung hat wichtige Konsequenzen: Menschen in modernen Gesellschaften sind gleichzeitig Mitglieder vieler Organisationen, zu denen sie jeweils nur einen Teil ihrer gesamten Aktivitäten beitragen, ohne in einem Handlungssystem vollständig aufzugehen. Die Organisationsbeiträge, die sie leisten, sind durch ihre unter­schiedliche Herkunft und Ausbildung, ihre unterschiedlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissensbestände und nur partiell übereinstimmende Interessen geprägt. Zudem erlaubt die Konzeptualisierung die Differenz - wie die gelegentliche Verschmelzung - von den persönli­chen Bedürfnissen und Zielen der Individuen auf der einen und den Bestandserfordernissen und Zielen der Organisation auf der anderen Seite. Wenn das individuelle Handeln für die Organisation den persönlichen Bedürfnissen und Zielen widerspricht, findet mit der Entscheidung, an der Organisation teilzunehmen (bei zumindest einem Gleichgewicht von Anreizen und Beiträgen), eine Entpersönlichung statt (Berger/Bernhard-Mehlich 1995, 126). Individuelles Handeln wird nicht mehr von den persönlichen, sondern von den Bedürfnissen und Zielen der Organisation geleitet. Diese Organisationsbedürfnisse und -ziele sind wiederum das Resultat eines Prozesses, in dem die Organisationsteilnehmer ihre verschiedenen individuellen Ziele aushandeln. Dabei versuchen verschiedene Koalitionen von Individuen, in der manche nochmals in Subkoalitionen organisiert sind, ihre Erwartun­gen an die Organisation in einem ständigen politischen Verhandlungsprozeß durchzusetzen. Das Resultat dieses Zielbildungsprozesses entspricht nicht zwangsläufig und in jedem Fall den aggregierten Intentionen der handelnden Individuen, sondern kann durchaus unerwartet, unbeabsichtigt oder sogar unerwünscht sein. Die Entscheidungstheorie faßt formale Organisationen somit letztendlich als (eigenständiges) soziales Gebilde, dessen spezifische Struktur das Resultat einer Vielzahl aufeinander bezogener (sozialer) Handlungen der Organisationsteilnehmer ist. Das von eigenen Überlebensbedürfnissen und Zielen gesteuerte Handlungssystem Organisation hat auch dann Bestand, wenn im Laufe der Zeit die Teil­nehmer wechseln, aus deren Handlungen sie bestehen.

1.2 Lernen aus Erfahrung: Adaptive Rationalität

Die Modellvorstellungen vom organisationalen Lernen als adaptives Erfahrungslernen werden von drei Annahmen der Entscheidungstheorie bestimmt: „Organizational learning is viewed as routine-based, history dependent, and target-oriented. Organizations are seen as learning by encoding inferences from history into routines that guide behavior.“ (Levitt/March 1988, 319) Die Handlungen der Organisationsmitglieder werden von den Routinen geleitet. Routinen werden sowohl als formale Regeln, Prozeduren, Konventionen, Strategien und Technologien, als auch als informale Überzeugungen, Paradigmen und Kulturen definiert (Levitt/March 1988, 320). Entstanden sind sie aus den Erfahrungen der Organisationsmitglieder. Durch Routinen wird generell entschieden, wie bestimmte Aufgaben ausgeführt werden sollen. Dies entlastet die Organisation bei sich wiederholenden Aufgaben von der Notwendigkeit, neue Lösungsmöglichkeiten zu suchen. So löst ein bestimmter Stimulus bestimmte Reaktionsweisen aus, die ohne Nachdenken gewohnheits­mäßig ausgeführt werden. Mit diesen habitualisierten Reaktionen erspart sich das Organisationsmitglied dank seines Gedächtnisses den Informationsverarbeitungsprozeß in Situationen, die regelmäßig vorkommen. Zusätzlich ist das Verhalten in Organisationen abhängig von der Relation zwischen beobachtetem und angestrebtem Ergebnis. Das heißt, erst wenn die Bewertung der Ergebnisse der Routinen von den ursprünglich angestrebten Zielen abweicht, werden die Routinen verändert.

Verhalten in Organisationen wird von Cyert/March als Antwort auf Umweltereignisse, also als rein reaktiver Prozeß beschrieben. Wie sich das reaktive, programmgesteuerte Organisationsverhalten der Umwelt anpaßt, erklären sie anhand eines (behavioristisch orientierten) Reiz/Reaktions-Schemas:

„1. There exists a number of states of the system. At any point in time, the system in some sense ‘prefers’ some of these states to others.
2. There exists an external source of disturbance or shock to the system. These shocks cannot be controlled.
3. There exists a number of decision variables internal to the system. These variables are manipulated according to some decision rules.
4. Each combination of external shocks and decision variables in the system changes the state of the system. Thus, given an existing state, an external shock, and a decision, the next state is determined.
5. Any decision rule that leads to a preferred state at one point is more likely to be used in the future than it was in the past; any decision rule that leads to a nonpreferred state at one point is less likely to be used in the future than it was in the past.“ (Cyert/March 1992, 117)

Die Auffassung des organisationalen Lernmodells nach Cyert/March ist demnach, daß Organisationen in dem Maße, in dem sie an Erfahrung gewinnen, immer besser mit Problemen umgehen. Organisationales Lernen läßt sich somit als gelungene Anpassung an Umweltherausforderungen beschreiben.

Dabei unterscheiden Levitt/March zwei wesentliche Anpassungsprozesse, die als unterschiedliche Lernniveaus interpretiert werden können: „The first is trial-and-error experimentation. [...] The second mechanism is organizational search.“ (1988, 321)[13] Während ersteres darauf abzielt, bestehende Kompetenzen und Technologien zu verfeinern und auszubauen, zielt letzteres auf das Erproben neuer Alternativen. Erfahrungslernen durch Versuch-und-Irrtum stützt sich auf empirische Beobachtungen, nach denen die Effizienz der Routinen mit der Häufigkeit ihrer Verwendung zunimmt (learning by doing). Das heißt, daß die bloße Anwendung von Routinen wachsende Erträge durch Erfahrung produziert. Dabei wird die Wahrscheinlichkeit der Verwendung einer bestimmten Routine gesteigert, wenn ihre Verwendung mit Erfolg verbunden ist; sie nimmt ab, wenn ihre Verwendung mit Mißerfolg verbunden ist. Übertragen auf das Reiz/Reaktions-Schema bedeutet dies: Jede Aktivität in der Organisation ist in der Regel Folge eines Stimulus aus der Umwelt. Die Reaktionen auf den Stimulus hängen davon ab, ob er als neuartig oder bekannt eingestuft wird. Ist der Stimulus bekannt, ruft er ein entsprechendes Ausführungsprogramm und damit routinisierte Reaktionen hervor, die sich in der Vergangenheit als geeignet erwiesen haben. Jede Routine setzt sich dabei aus einer Anzahl von Reaktionen zusammen. Relativ einfache Stimuli, beispielsweise das Einreichen eines Antrags bei einer Behörde, lösen so umfangreiche Reaktionsprogramme aus, die durch ihre häufige Verwendung immer besser, das heißt den Zielen angepaßter ausgeführt werden.

Anders liegt der Fall, wenn ein unbekannter, neuer Stimulus auftritt oder die Anwendung einer Routine nicht als zielführend bewertet wird. Nun werden Suchaktivitäten ausgelöst, um eine geeignet erscheinende Lösungsalternative zu finden.[14] Nach Cyert/March (1992, 172ff.) kristallisieren sich dann vor allem drei Anpassungsformen heraus:

(1) Die Anpassung der organisationalen Ziele: In der Vergangenheit erfolgreiche Entscheidungen bzw. Verhaltensweisen werden anderen, weniger erfolgversprechenden Alternativen vorgezogen. Auch werden Erwartungen über zukünftige Konsequenzen für die Auswahl gegenwärtig bestehender Alternativen herangezogen.

(2) Die Anpassung der Aufmerksamkeitsregeln für Umweltereignisse: Die Organisation beobachtet bei ihrem Suchverhalten nur bestimmte Ausschnitte ihrer Umwelt. Diese selektive Aufmerksamkeit ist Ursache und Resultat des erlernten Suchverhaltens. Denn Organisationen bewerten ihre Leistungen mit meßbaren Kriterien (z.B. in Form einer Bilanz) und lernen auf diese Weise, bestimmten Kriterien mehr Aufmerksamkeit zu schenken als anderen.

(3) Die Anpassung der Suchregeln für Problemlösungen: Führt eine bestimmte Suchweise zur Entdeckung einer Problemlösung, wird sie wahrscheinlich bei einem Problem ähnlicher Art wieder verwendet. Die Erfahrungen mit Erfolg und Mißerfolg der Lösungsversuche verändern insgesamt die Reihenfolge, in der die verschiedenen Lösungsalternativen in Betracht gezogen werden. Organisationales Lernen führt dann insgesamt zu einer Veränderung der zielbezogenen Wertmaßstäbe, der Beobachtungskriterien von Umweltereignissen und der Klassifizierung von Problemen und Lösungen.

Organisationales Lernen durch Anwendung von Routinen wie durch Adaption mit Hilfe von Suchaktivitäten wird im Zusammenhang mit Anpassung gedacht. Beide Aspekte fallen praktisch zusammen, denn Anpassung findet über Lernen, genauer: über erfahrungsbezogenes Anpassungslernen statt. Damit ist die Vorstellung verbunden, daß der organisationale Evolutionsprozeß mit einer Verbesserung des organisationalen Verhaltens einhergeht. So charakterisieren Cyert/March (1992, 99) organisationales Lernen als einen adaptiv rationalen Prozeß, der vom Lernen einzelner Organisationsmitglieder abstrahiert: Individuelle Lernerfahrungen werden durch organisationales Lernen in Routinen gespeichert und formalisiert. Die Organisation wird somit weitgehend unabhängig von den Erfahrungen eines einzelnen Organisationsmitglieds. Dennoch findet organisationales Lernen über individuelles Lernen statt. Ähnlich der Beschreibung des zugrundeliegenden Organisationsverständnisses weisen organisationale Lernprozesse eine eigenständige soziale Qualität auf und sind nicht mit der Summe individueller Lernprozesse gleichzusetzen. Die Möglichkeit einer klaren Trennung zwischen individuellem und organisationalem Lernen liegt allerdings bei dieser Auffassung auch nicht vor.

Das skizzierte Modell des erfahrungsbezogenen Anpassungslernens setzt voraus, daß die Folgen des eigenen Handelns relativ klar erkannt und dem Handeln kausal zugerechnet werden können, und daß diese Folgen relativ eindeutig - als Erfolge oder Mißerfolge - beurteilt werden können (March/Olsen 1990, 375). Dies setzt Klarheit über das, was geschehen ist, das heißt über die Geschichte, relativ gute Kenntnisse der Kausalzusammenhänge und klare Ziele voraus. Da diese Bedingungen nicht immer gegeben sind, konzentriert sich das Interesse der Forschergruppe um James G. March in letzter Zeit verstärkt auf ein realistischeres Modell des organisationalen Lernens unter der Bedingung von Mehrdeutigkeit. Die Betrachtung von organisationalem Lernen unter der Bedingung von Mehrdeutigkeit beinhaltet wichtige Implikationen, die Modifikationen des beschriebenen Anpassungsmodells erforderlich machen.

1.3 Lernen aus Erfahrung: Die Mehrdeutigkeit der Vergangenheit

Unter der Bedingung von Mehrdeutigkeit (ambiguity) lassen sich Grenzen einer Verbesserung des Organisationsverhaltens durch erfahrungsbezogenes Anpassungslernen identifizieren: Organisationen passen ihr Verhalten zwar auch unter diesen Bedingungen ihren Erfahrungen an, jedoch sind diese Erfahrungen höchst interpretationsbedürftig, wenn Ziele unklar und konfliktär sind, und wenn somit Erfolg und Mißerfolg nicht eindeutig bestimmbar sind, wenn Ereignisse unklar sind und wenn die kausale Zuordnung von Ereignissen schwierig ist (March/Olsen 1990, 375). Mit der Notwendigkeit der Interpretation von Erfahrungen rückt die individuelle Sinngebung aus Erfahrung sowie die damit verbundenen Komplikationen des organisationalen Lernens ins Zentrum der Betrachtung.

March/Olsen reformulieren das (oben bereits beschriebene) Reiz/Reaktions-Schema. Um die einzelnen Schritte dieses Prozesses aufzuzeigen, nehmen sie auf die Vorstellung vom organisationalen Lernen als einen vollständigen Zyklus des organisationalen Entscheidungsverhaltens bezug. Ein solcher Zyklus, der als organisationale Lerntheorie zu verstehen ist, wird wie folgt beschrieben:

„Zu einem bestimmten Zeitpunkt stellen einige Beteiligte eine Diskrepanz zwischen dem fest, wie nach ihrer Meinung die Welt aussehen sollte (gegenwärtige Möglichkeiten und Einschränkungen vorausgesetzt), und dem, wie die Welt tatsächlich ist. Diese Diskrepanz führt zu individuellem Verhalten, das sich zu kollektivem (organisatorischem) Handeln oder Wahlverhalten verbindet. Die Außenwelt ‘reagiert’ dann auf dieses Wahlverhalten in einer Weise, die wiederum die individuellen Beurteilungen sowohl des Zustandes der Welt als auch der Wirksamkeit der Handlungen beeinflußt.“ (March/Olsen 1990, 376)

Im vollständigen Entscheidungs- und Lernzyklus leiten Individuen ihre Handlungen aus früheren Erfahrungen ab, indem sie ein Feedback aus früheren Handlungen auf aktuelle Situationen übertragen. Organisationales Lernen beginnt mit der Wahrnehmung von Ereignissen in der Umwelt durch die Individuen. Nach Abgleich mit ihren kognitiven Konstruktionen und Präferenzen entscheiden die Individuen, ob sie aktiv werden und sich mit anderen Organisationsmitgliedern abstimmen. Individuelle Handlungen werden in Organisationshandeln transformiert. Organisationshandeln löst Ereignisse in der Umwelt aus. Diese werden von den Individuen wahrgenommen und beeinflussen ihre Sach- und Wertprämissen.

Dieses Lernmodell wird durch folgende Grafik verdeutlicht:

Abbildung 1: Der vollständige organisationale Entscheidungs- und Lernzyklus (March/Olsen 1990, 386)

Dabei sind organisationale Lernprozesse, in denen es zur Formung von Realitätskonzeptionen durch Erfahrung kommt, nach March/Olsen als Prozesse der Sinngebung verstehbar, in denen die Beteiligten trotz Ungewißheit und Unsicherheit auf der Suche nach Erklärungen für Geschehnisse Interpretationsleistungen vollbringen. Die Interpretation der mehrdeutigen organisationalen Vergangenheit erfolgt nicht gänzlich zufällig, sondern March/Olsen nehmen bestimmte Zusammenhänge an, wie die individuelle Wahrnehmung beeinflußt wird:

„Er sieht, was gesehen wird.

Er mag, was gemocht wird.

Er sieht, was er zu sehen erwartet.

Er mag, was er zu mögen erwartet.

Er sieht, was zu sehen von ihm erwartet wird.

Er mag, was zu mögen von ihm erwartet wird.“ (1990, 391)

Bei der Beeinflussung der individuellen Wahrnehmung scheinen somit zwei Faktoren wesentlich zu sein (in Anlehnung an Berger/Bernhard-Mehlich 1995, 144f.):

(1) Der Grad der Integration des Individuums in die Organisation: Integrierte Organisationsmitglieder sehen vorrangig das, was ihnen gefällt, entfremdete Organisationsmitglieder sehen vorrangig das, was ihnen nicht gefällt. Dabei tendieren Individuen dazu, durch selektive Wahrnehmung ihre Wertvorstellungen zu bekräftigen: integrierte Organisationsmitglieder werden das wertschätzen, was sie sehen; entfremdete Organisationsmitglieder mißfällt das, was sie sehen. Umgekehrt modifizieren Individuen aber auch ihre Einstellung und Wertvorstellungen, so daß sie in Übereinstimmung mit ihren Wahrnehmungen gebracht werden können: Organisationsmitglieder, die in hohem Maß in die Organisation integriert sind, werden das wertschätzen, was sie sehen. Organisationsmitglieder, die in hohem Maß der Organisation entfremdet sind, mißfällt das, was sie sehen.

(2) Die interindividuellen Beziehungen: Organisationsmitglieder orientieren sich bei ihren Bewertungen auch an anderen Organisationsmitgliedern. So wird ein Individuum tendenziell das sehen bzw. wertschätzen, was die Individuen sehen bzw. mögen, denen es vertraut. Nicht sehen und wertschätzen wird es dagegen Dinge, die die Individuen sehen und wertschätzen, denen es nicht vertraut. Individuen werden in ihren Wahrnehmungen im organisationalen Lernprozeß neben dem Grad ihrer Integration in die Organisation also auch stark von den interpersonalen Beziehungen beeinflußt, die durch Vertrauen und Mißtrauen geprägt sein können.

Werden die so wahrgenommenen individuellen Handlungsmöglichkeiten mehrheitlich von den Organisationsmitgliedern geteilt, ist eine zentrale Voraussetzung für organisationales Lernen gegeben. Denn erst relativ gefestigte, weitverbreitete und geteilte Überzeugungen (shared beliefs) führen zu einem zuverlässigen Lernerfolg (March/Sproull/Tamuz 1991, 6f.). Organisationales Lernen ist dabei als zirkulärer Prozeß zu verstehen: Die Organisationsmitglieder werden auf der einen Seite immer stärker sozialisiert und passen ihre individuellen Überzeugungen den organisationalen Werten an; auf der anderen Seite werden neue individuelle Erkenntnisse in organisationale Überzeugungen transferiert. Auf diese Weise trägt der einzelne zur Entstehung kollektiv geteilter Überzeugungen bei. Die Bedeutung des Individuums für den Lernprozeß besteht nun darin, daß die individuellen Überzeugungen zum Lerngegenstand für den jeweils anderen werden. Organisationales Lernen wird somit als eine kollektive Entwicklung von individuellen Realitätsdeutungen und -bewertungen interpretiert.

Das Produkt dieses Lernprozesses sind die kollektiv geteilten Realitätskonstruktionen der Organisationsmitglieder im Umgang mit ihrer Organisation. So sind Umweltreaktionen (Stimuli) auf ein Organisationsverhalten nicht etwa objektiv gegeben, sondern werden von den Organisationsmitgliedern interpretiert. Dadurch werden bestimmte Veränderungen gegebenenfalls nicht beachtet oder falsche Ursache-Wirkungsketten zugrunde gelegt. Häufig werden auch Interpretationsschemata trotz gegenläufiger Erfahrungen beibehalten. Erfahrungen werden entsprechend konstruiert. Auf diese Weise entsteht eine Dynamik von Veränderungen, die eine eindeutige Verknüpfung zwischen Aktion und Reaktion nicht mehr zuläßt. Verbindungslinien werden lediglich ‘im Kopf’ der Akteure hergestellt (Levitt/March 1988, 324ff; March/Olsen 1990, 381). Abstrahieren Cyert/March scheinbar noch vom Lernen einzelner Organisationsmitglieder und charakterisieren organisationales Lernen als die Veränderung des Verhaltens der Organisation, betonen March/Olsen auf diese Weise die Rolle der (begrenzt rationalen) Individuen bei der Veränderung der von den Organisationsmitgliedern geteilten Überzeugungen.[15]

Die Entwicklung des Sinngebungsprozesses hängt dann stark davon ab, inwieweit das Organisationsmitglied alle erforderlichen Daten in derjenigen Klarheit, Differenziertheit und Eindeutigkeit, die für seine Realitätseinschätzung und Willensbildung unter dem Anspruch uneingeschränkter Rationalität notwendig ist, erhält. Die Bedingungen einer solchen Rationalität sind nun aber normalerweise nicht gegeben, das heißt der vollständige Lernzyklus ist nicht der Regelfall. Eine solche Lerntheorie spiegelt sich in einem unvollständigen Zyklus organisationalen Wahlverhaltens wieder. Ein unvollständiger Lernzyklus liegt vor, wenn mindestens eine der vier Verbindungen im organisationalen Entscheidungszyklus abgeschwächt ist oder fehlt. In Abhängigkeit davon, welche der vier Beziehungen des Lernzyklus problematisch ist, lassen sich idealtypisch vier Arten von Komplikationen des organisationalen Lernens unterscheiden (March/Olsen 1990, 386ff.; s. auch Abb. 1):[16]

(1) Rollenbeschränktes Erfahrungslernen: Eine Unterbrechung des Lernzyklus tritt hier an der Kontaktstelle zwischen individueller Wahrnehmung und individueller Handlung auf. Aufgrund von definierten Rollen und standardisierten Verfahrensregeln können Organisationsmitglieder in ihren Handlungsmöglichkeiten stark eingeschränkt sein und ihr individuelles Erfahrungswissen nicht in individuelle Handlungen umsetzen. Begrenzte Lernmöglichkeiten und organisationale Trägheit sind somit (dysfunktionale) Folgen rigider Arbeitsteilung und Standardisierung.

(2) Präorganisatorisches Erfahrungslernen: In diesem Fall ist der Lernzyklus unterbrochen, da individuelle Handlungen nicht in organisationale Handlungen umgesetzt werden. Hier erkennt das Individuum zwar Handlungsbedarf. Seine Erkenntnisse und Erfahrungen werden jedoch in der Organisation nicht aufgegriffen; sie werden durch andere Organisationsmitglieder abgelehnt.

(3) Abergläubisches Erfahrungslernen kann unter der Bedingung der fehlenden Verbindung zwischen organisationalem Handeln und Umweltreaktion auftreten. Bestimmte organisationale Handlungen besitzen also keinen oder wenig Einfluß auf Umweltzustände. Eingetretene Umweltveränderungen werden jedoch vom Individuum irrtümlicherweise auf vorangegangene Organisationshandlungen zurückgeführt. Der Lernzyklus wird fortgesetzt, indem das Individuum Organisationshandlungen im Hinblick auf eingetretene Umweltzustände evaluiert, die jedoch in keinem kausalen Zusammenhang stehen. Wird dieses Problem von den Problemlösern und Entscheidungsträgern in der Organisation nicht als solches wahrgenommen (z.B. externe Einflüsse werden als Reaktion der Umwelt auf vorangegangenes organisationales Handeln interpretiert, obwohl ein signifikanter Zusammenhang faktisch nicht besteht), findet Lernen aus der augenscheinlichen Reaktion der Umwelt statt und wird Handeln in einer (nur) dem Anschein nach angemessenen Weise modifiziert.[17]

(4) Experimentelles Lernen unter Ungewißheit: In dieser Situation ist die Kontaktstelle zwischen Umweltereignissen und individueller Wahrnehmung unterbrochen. Es ist unklar, was und warum sich etwas ereignet hat. Das Individuum kann die Umweltzustände nicht genau überblicken. Trotzdem versucht das Individuum, den nur verschwommen wahrgenommenen Ereignissen einen Sinn zu geben. Das Individuum versucht also, zu lernen, in dem es sich von den mehrdeutigen, interpretationsbedürftigen Umweltreaktionen ein Bild verschafft und daran sein Handeln orientiert. Der Entscheidungszyklus kann fortgesetzt werden. Das Verhalten der Organisationsmitglieder kann so zwar als intentional rational bewertet werden, allerdings führen die organisationalen Lernprozesse aufgrund mehrdeutiger, interpretationsbedürftiger Reaktionen der Umwelt nicht unbedingt zu verbessertem Anpassungsverhalten.

Unter Bedingungen der Mehrdeutigkeit führen organisationale Lernprozesse demnach nicht zwangsläufig zu adaptiv rationalem Verhalten. Im Vergleich zur adaptiven Rationalität früherer Studien, die Organisationen die Fähigkeit zusprechen, aus Erfahrungen zu verbesserten Anpassungsverhalten zu gelangen, wenden sich die neueren Schriften stärker den damit verbundenen Komplikationen zu: Ein verbessertes Organisationshandeln durch Lernen wird speziell für mehrdeutige Situationen in Frage gestellt. Es geht March/Olsen also um die systematische Berücksichtigung von Beschränkungen der Rationalität in einer Theorie des organisationalen Lernens. Daher fordern sie die Entwicklung einer ausreichend komplexen Theorie, in der vor allem Aspekte der Mikroentwicklung von Überzeugungen in Organisation zu berücksichtigen sind: „Um Lerntheorien [...] entwickeln zu können, benötigen wir wahrscheinlich Vorstellungen von Informationsaufdeckung, Gedächtnis und Wiederfinden von Lernanreizen, von Überzeugungsstrukturen und der Mikroentwicklung von Überzeugungen in Organisationen.“ (March/Olsen 1990, 374) Auch wenn March/Olsen keinen Anspruch erheben, eine (vollständige) Theorie des organisationalen Lernens entwickelt zu haben, weisen ihre Überlegungen auf einige wesentliche Aspekte hin, die in später entwickelten Ansätzen wieder aufgenommen wurden.[18]

2. Organisationales Lernen als ‘sharing of assumptions’

Unter den ‘klassischen’ Ansätzen organisationalen Lernens haben Chris Argyris und Donald A. Schön (1978) das bis heute in der Managementforschung dominierende Konzept der organisationalen Lerntheorie vorgelegt.[19] Der Ansatz des organisationalen Lernens stellt eine Weiterentwicklung ihrer „Theory in Practice“ (Argyris/Schön 1974) dar, mit der sie auf handlungstheoretischer Grundlage (theories of action) das Lernen von Individuen zu beschreiben und erklären versuchen. Argyris/Schön gelten als ‘Väter’ einer Gruppe von Autoren, die organisationales Lernen als (Weiter-)Entwicklung geteilter Annahmen über Wirkungszusammenhänge organisationalen Handelns gefaßt haben: ‘organizational learning as sharing of assumptions’.

2.1 Organisationsverständnis: politisch-soziale und instrumentelle Regelhaftigkeit

Zur Konstitution einer Organisation gehört nach Argyris/Schön zum einen eine bestimmte politische Regelhaftigkeit. Die politischen Regeln der Organisation umfassen drei Dimensionen (Argyris/Schön 1978, 13):

(1) Regeln, die das einzelne Organisationsmitglied ermächtigen, Entscheidungen im Namen der politischen Gesamtheit treffen zu können (Entscheidungsregeln).
(2) Regeln, wie die Individuen zu bestimmen sind, die die getroffenen Entscheidungen ausführen und welche Rechte und Pflichten sie im Umgang mit den anderen Organisationsmitgliedern haben (Delegationsregeln).
(3) Regeln, die die Vorentscheidung treffen, wer überhaupt Mitglied der politischen Einheit ist und wo und wie ihre Grenzen verlaufen (Mitgliedschaftsregeln).

Dabei betonen Argyris/Schön, daß die politischen Regeln nicht allein vom einzelnen ausgeführt werden können, sondern sich notwenigerweise im sozialen Miteinander mehrerer entwickeln. So muß dann auch die Aufstellung der politischen Regeln kein klarer, formaler und bewußter Prozeß sein, sondern die Regeln selbst bleiben oft im Verborgenen. Organisationsmitglieder können somit bestimmten (sozialen) Regeln für ihr Sozialverhalten folgen, ohne daß sie sich dessen bewußt sind. Entscheidend an den politischen wie den - meist unbewußten - sozialen Regeln ist, daß sie das Handeln der Organisationsmitglieder leiten. Die Regeln geben der Organisation eine eigenständige soziale und politische Identität, die die Mitgliedschaft des einzelnen Individuums überdauern ohne die Individualität des einzelnen Organisationsmitglieds auszulöschen; sie setzen ihrer Entfaltung innerhalb der Organisation jedoch einen verbindlichen Rahmen. Denn das einzelne Organisationsmitglied muß sich den Regeln fügen und sie in seinen Handlungen vollziehen. Das heißt, erst mit der Einhaltung der geltenden Regeln beweist sich die Mitgliedschaft innerhalb der Organisation und mit der Zurechnung von Handlungen zur Organisation wird es möglich von Organisationshandlungen zu sprechen; also Handlungen des Individuums im Namen der Organisation.

Die Organisation ist zum anderen (und für Argyris/Schön bedeutenderen) Teil Instrument zur Erreichung von Zielen und Zwecken. „If a collection of people begins to decide and to act on a continuing basis, it becomes an instrument for continuing collective action, an agency.“ (Argyris/Schön 1978, 14) Nach ihrem instrumentalistischen Charakter bearbeitet die Organisation Aufgaben und löst Probleme. Sie ist insofern eine ‘agency’, daß sie komplexe Aufgaben in einfachere spezialisierte Komponenten zerlegt und somit begrenzte Verantwortlichkeiten für die ‘Agenten’ der Organisation schafft. Die so geschaffene Arbeitsteilung wird von Argyris/Schön jedoch nicht primär als Ausdruck von Macht und Kontrolle beschrieben, sondern als die Antwort auf ein Problem: Arbeitsteilung entspricht dem natürlichen, menschlichen Verfahren, mit Problemen umzugehen, indem der Mensch eine komplexe Aufgabe in ihre Teile zerlegt, um sie sequentiell ausführen zu können (Argyris/Schön 1978, 14f. und 120f.). Würden die Autoren das organisationssoziologische Phänomen der Arbeitsteilung und Hierarchie als Ausdruck politischer Willensbildung und Machtverhältnisse begreifen, müßten sie die Möglichkeit berücksichtigen, daß Organisationen prinzipiell auch ohne eine hierarchisch organisierte Arbeitsteilung bestehen und funktionieren können.[20] Der hier deutlich zutage tretende instrumentelle Charakter der Organisation läßt Organisationen a priori als Instrument für Ziele und Zwecke erscheinen, die nicht von allen Organisationsmitgliedern, sondern von Organisationsspezialisten zu entwickeln und zu begründen sind.

2.2 Handlungsbegriff: Theory of Action

Bereits bei den organisationskonstitutiven Elementen wird erkennbar, daß der Begriff der Handlung in der Vorstellung von Organisation für Argyris/Schön von zentraler Bedeutung ist. Bei der Klärung des Begriffs Handlung gehen die Autoren von der Annahme aus, daß das bewußte intentionale menschliche Handeln (deliberate action) von einer kognitiven Basis, einer sogenannten theory of action [21] bestimmt wird (Argyris/Schön 1978, 14ff.). Individuen richten ihre bewußten Handlungen also an ihren theories of action aus. Das Grundmuster dieser kognitiven Theorie bedingt dabei das bewußte Handeln: Es beinhaltet Normen für Leistungen (norms), Strategien zur Erreichung der Normen (strategies) und Annahmen über die Wirkungszusammenhänge zwischen Normen und Strategien (assumptions). Das heißt, jedes Individuum stellt sich bei seinem bewußten Handeln die Fragen, was erreicht werden soll, welche Mittel, Verfahren und Strategien einzusetzen oder zu finden sind und welche (kausalen) Wirkungen von der einzusetzenden Strategie auf das angestrebte Ziel zu erwarten sind. Vor dem so entfalteten Hintergrund einer theory of action wird das von Argyris/Schön entworfene Schema des bewußten Handelns deutlich: „[...] in situation S, if you want to achieve consequence C, under assumptions a ... n, do A.“ (Argyris/Schön 1974, 6)

Kritisch anzumerken ist, daß die Autoren mit diesem allgemeinen Handlungsschema des sogenannten ‘epistemologischen Subjekts’ ihre Konzeption zur Beobachtung von Handeln der Menschen auf ein rein zweckrationales Verhalten verkürzen und damit die politisch-sozialen und motivationalen Merkmale zugunsten des instrumentellen Charakters der Organisation vernachlässigen. Die Autoren interessieren sich also nur für einen ganz bestimmten (Teil-)Aspekt menschlichen Verhaltens, nämlich für die vernunftgesteuerten Grundlagen, die sich am Wohlergehen der Organisation orientieren. Die Herausbildung der individuellen Motivation und Willensbildung - ein zentraler Aspekt bei March/Olsen - wird dabei allerdings vernachlässigt: Das Erkenntnisinteresse des Subjekts, richtet sich (zunächst) nur auf zwei der drei handlungskonstitutiven Elemente, nämlich auf die Rekonstruktion der in der vorliegenden Situation geltenden Wirkungszusammenhänge (assumptions) und auf die entsprechend passenden Interventionsmaßnahmen des Subjekts (strategies). Ausgeblendet bleibt zunächst die (Selbst-)Reflexion des eigenen Wollens.[22] Der ‘blinde Fleck’ der Konzeption der theory of action - so das Argument - ist die Unfähigkeit, das eigene Wollen zu reflektieren und die Bedeutung und den Sinn jener Phänomene und Wirkungszusammenhänge aufzuklären. Im Mittelpunkt steht vielmehr der Ertrag der Konzeption der theory of action: Der Erwerb von Wissen und die Fähigkeit, dieses Wissen handlungspraktisch anwenden und testen zu können.

Nach Argyris/Schön richten aber nicht nur einzelne Individuen, sondern auch die ‘kollektiven Agenten’ der Organisation ihre Handlungen an diesen nunmehr zu organizational theories of action [23] avancierten kognitiven Handlungstheorien aus. Die Organisation als ganzes wird also konzeptionell genauso betrachtet, wie ein einzelnes Subjekt. Das heißt dann auch, daß mit der Verkürzung des einzelnen Subjekts auf die Dimension der Zweckrationalität analog dazu eine Reduzierung der Organisation auf eine konsequent zweckrational angelegte Funktionalisierung einhergeht (Geißler 1995a, 86f.).

Die Autoren unterscheiden nun zwei Unterformen der organizational theories of action: organizational espoused theories und organizational theories-in-use (Argyris/Schön 1978, 11ff.). Die organizational espoused theories sind offiziell legitimierte Handlungsmuster, die ihren Ausdruck z.B. in Form von Organigrammen, Stellenbeschreibungen und schriftlich niedergelegten Unternehmensgrundsätzen finden. Des weiteren lassen sich öffentlich verkündete Normen, Strategien und Annahmen über ihre Wirkungszusammenhänge unter den organizational espoused theories subsumieren. Von den organizational espoused theories sind die für das organisationale Lernen nach Argyris/Schön zentralen organizational theories-in-use zu unterscheiden. Die organizational theories-in-use, die häufig nicht mit den organizational espoused theories übereinstimmen, sind inoffizielle Handlungsmuster der Organisationsmitglieder, die kollektiv geteilte Annahmen (shared assumptions) über Zusammenhänge zwischen Organisationszielen und -strategien wiederspiegeln. Sie umfassen die tatsächlich praktizierten Regeln und Arbeitshypothesen. Mit anderen Worten: theories-in-use beinhalten den Bestand an gültigem Wissen über die Wirklichkeit der Organisation und ihre Umwelt. Sie dienen der Konstruktion einer intersubjektiv geteilten Wirklichkeit, die dann von den Mitgliedern der Organisation (weitgehend) geteilt wird. In der Regel werden sie in der Organisation nicht öffentlich diskutiert. Vielmehr werden sie stillschweigend angewandt, insbesondere wenn sie im Widerspruch zu den organizational espoused theories stehen. Zudem sind die organizational theories-in-use den Organisationsmitgliedern häufig nicht bewußt, bestimmen aber dennoch die Handlungen der Organisationsmitglieder und die Identität der Organisation (Argyris/Schön 1978, 15).

Jedes Organisationsmitglied versucht nun, die der Organisation zugrunde liegende organizational theory-in-use zu rekonstruieren. Argyris/Schön wenden sich damit dem Problem zu, das im Mittelpunkt des Ansatzes von March/Olsen steht, nämlich der Frage, wie es dem einzelnen Subjekt gelingen kann, auch bei nicht optimaler Informationslage sich ein angemessenes Bild von seiner Welt zu machen:

„Each member of the organization constructs his or her own representation, or image, of the theory-in-use of the whole. That picture is always incomplete. The organization members strive continually to complete it, and to understand themselves in the context of the organization. They try to describe themselves and their own performance insofar as they interact with others. As conditions change, they test and modify that description. Moreover, others are continually engaged in similar inquiry. It is this continual, concerted meshing of individual images of self and others, of one’s own activity in the context of collective interaction, which constitutes an organization’s knowledge of its theory-in-use.“ (Argyris/Schön 1978, 16)

Das Subjekt entwickelt also ein Bild (private image) der Realität und legt dieses Bild der Planung seines Verhaltens zugrunde. Führt dieses Verhalten zu den erwarteten Folgen, ist das eine Bestätigung des zugrundegelegten Realitätsbildes. Treten jedoch unerwartete Folgen ein (error), wird dieser Mißerfolg zum Anlaß, jenes Realitätsbild noch einmal zu überprüfen und gegebenenfalls zu korrigieren.

Gleichzeitig beobachtet das Organisationsmitglied die Wirkungen seines Handelns auf die anderen Mitglieder und erklärt sich aus ihrem Verhalten ihre theory-in-use, die sie ihrem Verhalten zugrunde legen. Das Handeln des Organisationsmitglieds ist in diesem Sinne ein Test- und Entwicklungsprozeß, in dem das Subjekt seine kognitive theory-in-use mit den theories-in-use der anderen Handlungsteilnehmer konfrontiert. Damit wird deutlich, daß ein wesentlicher Bestandteil der Organisationsbildung eine einheitliche Deutung der Wirklichkeit hinsichtlich ihrer Phänomene und der sie verbindenden Wirkungszusammenhänge ist und daß die Ergebnisse dieses Deutungsprozesses weitgehend identisch sind. Diese Ergebnisse bestehen darin, daß jedes Organisationsmitglied mittels seines eigenen organisationalen Verhaltens erkennt, welche organizational theory-in-use dem Verhalten aller Organisationsmitglieder zugrunde liegt. In diesem Sinne ist das Wesen einer jeden Organisation ihr „[...] active process of organizing which is, at root, a cognitive enterprise. Individual members are continually engaged in attempting to know the organization, and to know themselves in the context of the organization. At the same time, their continuing efforts to know and to test their knowledge represent the object of their inquiry. Organizing is reflexive inquiry.“ (Argyris/Schön, 1978, 16f.)

Inwieweit das handlungsleitende Bild der anderen Organisationsmitglieder mit demjenigen übereinstimmt, das das Subjekt selbst aus ihren Handlungen rekonstruiert, läßt sich nicht bestimmen, denn eine Befragung der Organisationsmitglieder kann nicht in Betracht kommen, weil die Bilder den Organisationsmitgliedern nicht unbedingt ausdrücklich bewußt sein müssen und in der Regel sprachlich auch gar nicht mitteilbar sind (Argyris/Schön 1978, 11 u. 16f.). Die Autoren nehmen jedoch an, daß sie sich im Verhalten der Organisationsmitglieder offenbaren. Daher versucht das Subjekt, die kognitiven Aktivitäten der anderen Organisationsmitglieder zu rekonstruieren, indem es das Verhalten der Organisationsmitglieder beobachtet und aus ihrem Verhalten Schlüsse zieht, die den Schlüssen der Organisationsmitglieder über die Beschaffenheit ihrer Welt nahe kommen. Diese Annahme der Autoren ist sicherlich nicht unproblematisch, denn wesentliche Voraussetzung für die Rekonstruktion der nicht unmittelbar beobachtbaren Bilder der anderen Organisationsmitglieder durch das Subjekt ist, daß zum einen das Subjekt die Bilder auch tatsächlich annäherungsweise aus dem - wie von March/Olsen bekannten - mehrdeutigen Verhalten der Organisationsmitglieder rekonstruieren kann und zum anderen die anderen Organisationsmitglieder ihre kognitiven Konstruktionen auch tatsächlich in ihr Verhalten einfließen lassen, ohne Realitätsbilder vorzutäuschen.

Den so begründeten individuellen Bildern von der Organisation stehen als Gegenstück öffentliche Karten (public maps) gegenüber. Diese umfassen die den Organisationsmitgliedern allgemein zugänglichen und geteilten Beschreibungen z.B. in Form von Arbeitsflußdiagrammen, Richtlinien und Abfindungstabellen. Sie beschreiben aktuelle Aktivitätsmuster und sind Führer für zukünftiges Handeln (Argyris/Schön 1978, 17). Ihre Funktion ist, dem individuellen Rekonstruktionsprozeß der organizational theories-in-use äußere Referenz- und Orientierungshilfen zu geben. Denn dem einzelnen ist es nicht möglich, die Organisation als ganzes zu überblicken; er erfährt sie immer nur in Ausschnitten. Daher ist eine allen Organisationsmitgliedern zugängliche Repräsentation der organizational theory-in-use notwendig, die ihnen den Hinweis gibt, daß sie die organizational theory-in-use der Organisation offiziell und verbindlich ausdrückt. Die public maps geben allerdings nur einen gewissen Hinweis auf die im Organisationsverhalten zugrunde liegenden organizational theories-in-use.

2.3 Organisationales Lernen: Die Entwicklung der Organizational Theory-in-use

Organisationales Lernen findet auf der Basis der bestehenden Karten (public maps) und Bilder (private images) statt, die im Prozeß des Lernens verändert werden. Durch eine Veränderung von Karten und Bildern verändern sich auch die bestehenden organizational theories-in-use. Karten und Bilder bilden somit - wie Argyris/Schön (1978, 17) sagen - die (Speicher-)Medien des organisationalen Lernens: „Organizational theory-in-use, continually constructed through individual inquiry, is encoded in private images and in public maps. These are the media of organizational learning.“ Organisationales Lernen kann somit als systematische (Weiter-)Entwicklung der organizational theory-in-use durch die Organisationsmitglieder beschrieben werden.

Bedingung für organisationales Lernen ist, daß die Organisationsmitglieder erkennen, daß ihre Vorstellungen über die Wirksamkeit von organizational theories-in-use nicht zu den erwarteten Ergebnissen führen: Aufgrund der vorliegenden organizational theory-in-use werden von bestimmten Handlungen bestimmte Wirkungen erwartet. Trifft diese Erwartung jedoch nicht zu, bedeutet das, daß in der organizational theory-in-use ein Fehler (error) vorliegt. Der Fehler muß in einem ersten Schritt vom einzelnen Organisationsmitglied aufgedeckt (detection) und den anderen Organisationsmitgliedern mitgeteilt werden. In einem zweiten Schritt kommt es dann zu einer gemeinsamen Problemlösungssuche (invention). Der nächste Schritt ist die praktische Umsetzung des Lösungsvorschlags (production) und ihre Bewertung (evaluation).[24] Stellt sich Erfolg ein, ist das der Beweis dafür, daß die gewählte Lösung die richtige war. Sie ist deshalb in die public maps der Organisation und in die private images der Organisationsmitglieder einzuspeisen, damit sie für ähnliche Situationen in Zukunft zur Verfügung stehen (generalization). Die public maps und private images bilden somit das Gedächtnis der Organisation (organizational memory), in das das geteilte Wissen über die Wirkungszusammenhänge von organisationalen Handlungen gespeichert wird.

Werden die gewonnenen Erkenntnisse nicht in das organisationale Gedächtnis gespeichert, haben zwar Individuen, aber nicht die Organisation gelernt. Dieser entscheidende Unterschied zwischen individuellem und organisationalem Lernen macht deutlich, „[...] that there is no organizational learning without individual learning, and that individual learning is a necessary but insufficient condition for organizational learning.“ (Argyris/Schön 1978, 20) Die vier Phasen des organisationalen Lernens (detection, invention, production/evaluation, generalization) müssen also von jedem einzelnen Organisationsmitglied selbst durchlaufen werden und zudem muß der Einzelne dafür sorgen, daß auch alle anderen Organisationsmitglieder diese Phasen bewältigen. Die Aufgabenstellung des einzelnen Organisationsmitglieds ist also eine doppelte: zum einen muß es sich für die Organisation selbst qualifizieren (lernen) und zum anderen dazu beitragen, andere zu qualifizieren (lehren). Organisationales Lernen ist in diesem Sinne ein Lernprozeß der gesamten Organisation, der durch die Lernprozesse der einzelnen Organisationsmitglieder erst ermöglicht wird.

Vor dem so entfalteten Hintergrund unterscheiden Argyris/Schön - in Anlehnung an Gregory Bateson - drei Ebenen des organisationalen Lernens: single-loop learning, double-loop learning und deutero learning.[25] Single-loop learning bezeichnet den Vorgang, in dem Organisationsmitglieder bei unvorhergesehenen Veränderungen der internen und externen organisationalen Umwelt Erwartungsenttäuschungen minimieren: „Organizational learning occurs when individuals, acting from their images and maps, detect a match or mismatch of outcome to expectation which confirms or disconfirms organizational theory-in-use. In the case of disconfirmation, individuals move from error detection to error correction. Error correction takes the form of inquiry.“ (Argyris/Schön 1978, 19) ‘Inquiry’ bezeichnet hier den Lernprozeß im eigentlichen Sinne. Die Organisationsmitglieder entdecken die Quelle des Fehlers (detection), indem sie den Fehler den der organizational theory-in-use zugrundeliegenden Strategien (strategies) und Annahmen über die Wirkungszusammenhänge zwischen Strategien und Normen (assumptions) reflexiv zuschreiben. Die Annahmen werden mit den Strategien durch eine Lernschleife (learning loop) verbunden, um sie zu überprüfen und aufeinander abzustimmen. Zwischen diesen beiden Komplexen wird eine Stimmigkeit aufgebaut, indem immer wieder aufs neue geprüft wird, welche Prozesse die ergriffenen Mittel und Maßnahmen (strategies) auslösen und auf welche Wirkungszusammenhänge (assumptions) man dabei schließen kann. Die Werte und institutionellen Normen (norms) der organizational theory-in-use werden beim single-loop learning jedoch nicht in Frage gestellt (Argyris/Schön 1978, 18ff.). Damit bleiben die grundlegenden Merkmale der praktizierten organizational theory-in-use unverändert.[26] Das single-loop learning ist damit in erster Linie auf die Effizienzsteigerung der Organisation ausgerichtet. Dazu orientiert sich die Organisation immer wieder an den

selbst auferlegten Normen und Standards. Die Zielsetzung eines solchen Denkschemas ist in der Beherrschbarkeit und Steuerbarkeit des Unternehmens zu sehen.

[...]


[1] Wenn hier von organisationalem Lernen gesprochen wird, erstreckt sich dies genau genommen auf ein ganzes Begriffsumfeld. Denn parallel dazu tauchen in der Debatte auch die Bezeichnungen ‘organisatorisches Lernen’ (bspw. Pautzke 1989) und ‘Organisationslernen’ (bspw. Geißler 1995a) auf. Zusätzlich hat sich in letzter Zeit - insbesondere im managementorientierten Kontext - noch der Begriff der ‘lernenden Organisation’ (bspw. Senge 1990; Sattelberger 1994a) durchgesetzt. Alle Begriffe bezie­hen sich auf denselben Beobachtungsgegenstand: das Lernen von Organisationen als Entitäten - im Gegensatz zum Lernen in Organisationen (durch die Organisationsmitglieder).

[2] erstmals 1953

[3] erstmals 1963

[4] Der Begriff ‘organisationales Lernen’ - so kann unterstellt werden - wird von Simon wohl aufgrund der Generierung von Wissen durch Lernen in Organisationen verwendet.

[5] Zum Metapherngebrauch in der Organisationsforschung: Weick 1995, 72ff.

[6] ebenso Daft/Huber (1987, 3ff.)

[7] Die hier gewählte Typologisierung organisationaler Lernansätze unterscheidet ursprünglich vier Perspektiven. Die vierte Perspektive (‘organizational learning as institutionalized experience’ von der Boston Consulting Group) wurde allerdings in der bisherigen Diskussion wenig angesprochen, zumal sie eine geringe Trennschärfe zur dritten aufweist: Sie beschreibt ausschließlich Implikationen für das Management auf der Basis von Duncan/Weiss.

[8] Seit dem Ende der 30er Jahre bildete sich die Verhaltenswissenschaftliche Entscheidungstheorie heraus. Als ihre Hauptvertreter gelten Chester I. Barnard, Herbert A. Simon, James G. March, Johan P. Olsen, Richard M. Cyert und Michael D. Cohen (zur Einführung: Berger/Bernhard-Mehlich 1995).

[9] Mit dem Modell der begrenzten Rationalität grenzt sich die Entscheidungstheorie von der objektiven Rationalität der neoklassischen Nationalökonomie ab, die annimmt, daß Entscheider alle Entschei­dungsalternativen kennen und die Alternative auswählen, die der optimalen Zielerfüllung entspricht.

[10] vgl. zur Fokusverschiebung innerhalb der Entscheidungstheorie March (1990a).

[11] erstmals 1963

[12] erstmals 1975 unter dem Titel „The Uncertainty of the Past: Organizational Learning under Ambiguity“

[13] vgl. neuerdings auch „Exploration and Exploitation in Organizational Learning“ (March 1991)

[14] Bereits 1965 weisen Cangolesi/Dill auf die lernauslösenden Wirkung von sogenannten ‘performance gaps’ hin.

[15] ähnlich auch: Simon (1991); Fiol/Lyles (1985, 809) polarisieren dagegen stärker mit ihrer Interpretation der beiden Modelle: Bei Cyert/March identifizieren sie eine Entwicklung des Verhaltens der Organisa­tion, bei March/Olsen eine kognitive Entwicklung der Individuen.

[16] Die Autoren sprechen in der Originalfassung von einem unvollständigen Lernzyklus, dann von Verzerrungen (Levitt/March 1988) und neuerdings von Komplikationen (March/Olsen 1995).

[17] zur Unsicherheit der Kausalzusammenhänge s. auch Weick (1982, 393)

[18] vgl. u.a. Lant/Miliken/Batra (1992)

[19] Anders als beispielsweise beim vorangegangenen erfahrungsorientierten Ansatz hat sich hier allerdings keine Schule im eigentlichen Sinne herausgebildet: Das von Argyris/Schön entwickelte Modell wird vielmehr assoziativ verwendet (vgl. beispielsweise Senge 1990).

[20] Denn im Gegensatz zu vormodernen Gesellschaften beispielsweise mit einer ‘kosmologischen’ Begründung kircheninterner Hierarchie zeichnen sich Organisationen, die sich erst mit der bürgerlichen Gesellschaft gegen Ende des 18. Jahrhunderts durchsetzten, eben gerade u.a. durch die Merkmale der grundsätzlich freien Gestaltbarkeit von Strukturen und Prozessen und der prinzipiell freien Zweckset­zung aus.

[21] Aufgrund der Verwechslungsgefahr bei einer Übersetzung der konzeptionell unscharf angelegten Begriffe bei Argyris/Schön, finden im folgenden weitestgehend die Originaltermini Verwendung.

[22] Erst im Prozeß des (höherstufigen) Lernens werden auch die der jeweiligen Situationen und der Wirkungszusammenhänge zugrundeliegenden individuellen Motivationen und geltenden Normen reflektiert und auf ihre (Geltungs-)Berechtigung überprüft.

[23] Die Begriffe organizational theory of action, global theory of action, company’s theory of action, company’s instrumental theory of action werden von Argyris/Schön synonym verwendet, um die jewei­ligen Qualitäten der Theorien im Kontext zu betonen.

[24] Über den dritten Schritt ihres Lernzyklus’ scheinen sich Argyris/Schön nicht einig zu sein: einmal sprechen sie von „evaluation“ (1978, 19) ein anderes mal von „production“ (1978, 140ff.).

[25] Die von Argyris/Schön eingeführte ‘Triade’ organisationaler Lernprozesse wird von verschiedenen Autoren - aufgrund eines zum Teil unterschiedlichen Erkenntnisinteresses - aufgegriffen (vgl. die Übersichten bei Pawlowsky 1992, 205 und Fiol/Lyles 1985, 809)

[26] Das berechtigt jedoch nicht zu der Aussage, daß die organizational theory-in-use gänzlich unverändert bleibt (Eberl 1996, 32).

Ende der Leseprobe aus 125 Seiten

Details

Titel
Personalentwicklung in der "lernenden Organisation": Eine Organisationssoziologische Betrachtung
Hochschule
Universität Osnabrück
Note
1.5
Autor
Jahr
1998
Seiten
125
Katalognummer
V185185
ISBN (eBook)
9783656983057
Dateigröße
1121 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
personalentwicklung, organisation, eine, organisationssoziologische, betrachtung
Arbeit zitieren
Jürgen Haneberg (Autor), 1998, Personalentwicklung in der "lernenden Organisation": Eine Organisationssoziologische Betrachtung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/185185

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